國中教師人權教育素養之差異性分析

本節主要目的在探討國中教師背景變項（包括性別、年齡、服務年資、

本學年度擔任職務、教育程度、師資養成方式、專業背景與人權教育相關 知能）和學校背景變項（包括學校所在地區、學校規模）在人權教育素養 各層面的差異情形，並採用 t 檢定和單因子變異數分析來進行探討，量表 所得分數愈高表示教師人權教育素養的表現較佳，反之則表示教師人權教 育素養的表現較差。

壹、 不同教師背景變項的教師在人權教育素養之差異 性分析

一、 性別

根據 t 檢定分析發現（如表 4-2-1 所示），茲敘述如下：

不同性別的教師在「人權教育認知」、「人權教育技能」、「人權 教育態度」三個層面的 p 值均大於 .05、未達到顯著水準，顯示性別在 教師人權教育素養三個層面並無顯著差異。因此，本研究假設 1-1「不 同性別的國民中學教師，在人權教育素養有所差異。」未獲得支持。

表 4-2-1 不同性別之教師在人權教育素養的 t 檢定分析摘要表

層面 性別 人數 平均數 標準差 t 檢定 人權教育認知 男 218 .67 .35

.056 女 421 .70 .32

人權教育技能 男 218 2.55 .56

.311 女 421 2.49 .53

人權教育態度 男 218 3.05 .44

.065 女 421 3.03 .39

N=639 註：t 檢定均未達顯著

二、 年齡

根據單因子變異數分析（如表 4-2-2）所示，茲敘述如下：

（一） 不同年齡之教師在「人權教育認知」層面未達顯著差異，顯示教師 的年齡與人權教育認知程度無顯著差異。

（二） 不同年齡之教師在「人權教育技能」層面達顯著差異，「30歲以下」

的教師顯著高於「31-35歲」、「41-45歲」、「46-50歲」的教師。以研 究者的實務經驗推測，30歲以下的教師剛踏進教育的職場中不久，

其本身對於從事教育工作的熱忱相對而言會比較高，加上人權教育 為近幾年來積極推行的教育政策之一，年輕的教師在進入職場前或 多或少都會接受到相關教育政策、觀念與方法的訓練與培養，所以 在人權教育的技能層面表現較佳；而31歲以上的教師則可能因為離 開學校已久，加上未能主動積極的參與相關的研習與進修活動，因 此對於執行人權教育所需的一些技巧與原則較不熟悉，在人權教育 技能層面的表現相對來說會比較不好。

（三） 不同年齡之教師在「人權教育態度」層面達顯著差異，「30歲以下」

的教師顯著高於「31-35歲」、「36-40歲」、「41-45歲」、「46-50歲」的 教師。此與廖飛筆（1998）25-29歲教師的人權教育態度最積極，且 隨著年齡的增加有消極趨勢的研究結果相符。在研究者看來，我國 政府為了明確保障人民學習及受教育的權利，於1999年公佈了「基 本教育法」，指出教育的目的在促進人民對基本人權的尊重，並強 調教育機會的平等原則等，2000年5月政黨輪替，新政府提出了「人 權立國」的口號，隨即在2001年4月，教育部成立了「人權教育委 員會」，進行了一系列人權教育推廣的規劃與活動，這些政策的推 動對於當時的教育環境確實造成了一些改變，更直接的提醒教師尊 重學生和遵守教育法規的重要性，而這樣的改變也間接的讓當時正

處於求學過程的30歲以下年輕教師感受到教師管教方式的不同，這 種相形之下較為尊重、平等的師生關係對於30歲以下的教師在進行 教育工作時很可能也帶來了正面的影響，加上在與學生的互動過程 中，因年紀與學生的差距較少，本來就較容易建立出良好的情誼，

師生關係一旦良好，相互間的尊重與同理也較容易存在，人權教育 態度的表現自然比較好。

由研究結果顯示，不同年齡的教師在「人權教育技能」和「人權教 育態度」層面上有顯著差異，本研究假設 1-2「不同年齡的國民中學教 師，在人權教育素養有所差異。」獲得支持。

表 4-2-2

不同年齡之教師在人權教育素養各層面的單因子變異數分析摘要表 層面 年齡 人數 平均數 標準差 F 檢定 事後比較

人權教 育認知

1. 30 歲以下 141 .7092 .32269 1.028 2. 31-35 歲 188 .6915 .33991 3. 36-40 歲 132 .7045 .29599 4. 41-45 歲 91 .6758 .32807

5. 46-50 歲 57 .6842 .37359 6. 51 歲以上 30 .5667 .34072

人權教 育技能

1. 30 歲以下 141 2.6361 .53672 2.505^* 1＞2 2. 31-35 歲 188 2.4950 .53745 1＞4 3. 36-40 歲 132 2.5124 .55196 1＞5 4. 41-45 歲 91 2.4158 .48840

5. 46-50 歲 57 2.4229 .54406

6. 51 歲以上 30 2.4579 .58333

人權教 育態度

1. 30 歲以下 141 3.1589 .44930 4.187^** 1＞2 2. 31-35 歲 188 3.0221 .36761 1＞3 3. 36-40 歲 132 2.9417 .41857 1＞4 4. 41-45 歲 91 3.0379 .34459 1＞5 5. 46-50 歲 57 3.0289 .40355

6. 51 歲以上 30 3.0117 .42521 N=639 ^*p＜.05 ^**p＜.01

三、 服務年資

根據單因子變異數分析（如表 4-2-3）所示，茲敘述如下：

（一） 不同服務年資之教師在「人權教育認知」層面未達顯著差異，

顯示教師的服務年資多寡與人權教育認知程度無顯著差異。此 與王乾坤（2002）國小教師在校園兒童人權的認知上不因任教 年資而有顯著差異的研究結果相符。

（二） 不同服務年資之教師在「人權教育技能」層面達顯著差異，其 中年資「5年以下」的教師顯著高於年資「6-10年」和「11-15 年」的教師。研究者推測本問卷所調查到的服務年資「5年以 下」之教師，在師資培育時期應已接觸到人權教育的相關課程，

其對於人權教育課程的實施方式有一定程度的了解，因此在人 權教育的技能上表現較佳，但此與楊智惠（2009）在人權教育 教學技能上，「16-20年」組教師的知覺顯著高「5年以下」和「6-10 年」之教師的研究結果不符，可見此一變項值得再做進一步的 探討。

（三） 不同服務年資之教師在「人權教育態度」層面達顯著差異，其 中年資「5年以下」的教師顯著高於年資「6-10年」和「11-15 年」的教師，而年資「16-20年以下」的教師顯著高於年資「11-15 年」的教師，此與廖飛筆（1998）五年以下任教年資的教師人 權教育態度最積極，且隨著年資的增加趨向消極的研究結果部 分相符。研究者認為，服務年資5年以下之教師不論是在求學 的過程，還是在進入職場前的培養課程中，都較其他年齡層有 較多機會接觸到符合人權精神與價值觀的教育環境與培訓機 會，自然較容易將人權的精神內化並表現在自己平日的言行中。

而服務年資16-20年以下之教師，由於其子女大多處於青春期的

狀態，與其所任教的學生年齡相仿，當教師在面對學生問題時，

可能會透過自己在管教子女過程中所獲得的經驗去類推學生 的情緒反應和行為，因此較能夠同理學生的心態和想法，對於 學生的包容程度也會比較好，同時也可能藉由子女反應其教師 的管教方式來檢視自己的教育方式是否符合人權的精神，所以 在人權教育的態度上會有比較好的表現，而教師是否有子女以 及子女數的多寡也可以考慮列為未來相關研究的背景變項，並 做進一步的探討。

由研究結果顯示，不同服務年資的教師在人權教育技能和人權教 育態度層面均有顯著差異，本研究假設 1-3「不同服務年資的國民中 學教師，在人權教育素養上有所差異。」獲得支持。

表 4-2-3

不同服務年資之教師在人權教育素養各層面的單因子變異數分析摘要表 層面 服務年資 人數 平均數 標準差 F 檢定 事後比較

人權教 育認知

1. 5 年以下 163 .6810 .31828 .489 2. 6-10 年 196 .7015 .33809

3. 11-15 年 140 .7000 .32741 4. 16-20 年 79 .6962 .32441 5. 21 年以上 61 .6393 .34316

人權教 育技能

1. 5 年以下 163 2.6794 .53222 5.877^** 1＞2 2. 6-10 年 196 2.4809 .52854 1＞3 3. 11-15 年 140 2.4139 .55833

4. 16-20 年 79 2.4604 .54033 5. 21 年以上 61 2.4383 .45941

人權教 育態度

1. 5 年以下 163 3.1718 .42612 9.815^** 1＞2 2. 6-10 年 196 3.0079 .37890 1＞3 3. 11-15 年 140 2.8943 .40788 4＞3 4. 16-20 年 79 3.0722 .34915

5. 21 年以上 61 3.0631 .38143 N=639 ^**p＜.01

四、 本學年度擔任職務

根據單因子變異數分析（如表 4-2-4）所示，茲敘述如下：

（一） 不同職務之教師在「人權教育認知」及「人權教育態度」層面 均未達顯著差異，顯示教師擔任職務的不同在人權教育認知和 人權教育態度層面上均無顯著差異。

（二） 不同職務之教師在「人權教育技能」層面達顯著差異，「專任 教師」和「教師兼行政」顯著高於「教師兼導師」。結果顯示 教師兼導師在人權教育技能的表現較其他職務不佳，若以研究 者的實務經驗來解釋的話，由於導師的工作必須時時刻刻關注 學生，所以一旦請假，除了課務的問題外，還會牽涉班務處理 的問題，因此在多方的考量之下，許多導師往往會選擇放棄相 關研習或進修的機會。相對之下，教師兼任行政人員在進修資 訊的獲得上本來就比較容易，加上本身課較少，請假的彈性空 間也較大，而專任教師除課務問題外不必擔心其他事情，因此 也有較多的彈性與機會從事自我進修，進修的機會一旦增加，

人權教育的技能也會相對有所提升。

由研究結果顯示，不同職務之教師在人權教育技能有顯著差異，本 研究假設 1-4「本學年擔任職務不同的國民中學教師，在人權教育素養 上有所差異。」獲得部分支持，此與楊智惠（2009）在人權教育教學態 度和人權教育教學技能上，教師兼主任的知覺顯著高於級任教師的研究 結果部分相符。

表 4-2-4

六、 師資養成方式

根據單因子變異數分析（如表 4-2-6）所示，不同師資養成方式之 教師在「人權教育認知」、「人權教育技能」、「人權教育態度」三個 層面的 p 值均大於 .05、未達到顯著水準，顯示師資養成方式在教師人 權教育素養三個層面並無顯著差異。因此，本研究假設 1-6「不同師資 養成方式的國民中學教師，在人權教育素養有所差異。」未獲得支持。

表 4-2-6

不同師資養成方式之教師在人權教育素養各層面單因子變異數分析摘要表 層面 師資養成方式 人數 平均數 標準差 F 檢定 人權

教育 認知

1. 師範體系 340 .7015 .32790 2.889 2. 學士後師資班 108 .6204 .34769 3.一般大學修畢教育學程者 191 .7068 .31690 人權

教育 技能

1. 師範體系 340 2.4703 .53592 2.569 2. 學士後師資班 108 2.5117 .58951 3. 一般大學修畢教育學程者 191 2.5806 .51162 人權

教育 態度

1. 師範體系 340 3.0215 .39242 1.175 2. 學士後師資班 108 3.0236 .42225

3. 一般大學修畢教育學程者 191 3.0757 .41817 N=639

七、 專業背景

根據單因子變異數分析（如表 4-2-7）所示，茲敘述如下：

（一） 不同專業背景之教師在「人權教育認知」層面達顯著差異，

「語文領域」、「社會領域」和「綜合活動領域」的教師顯著 高於「數學領域」的教師；「語文領域」、「自然與生活科技 領域」、「社會領域」和「綜合活動領域」的教師顯著高於「健 康與體育領域」的教師；「社會領域」的教師顯著高於「自 然與生活科技領域」和「藝術與人文領域」的教師。

（二） 不同專業背景之教師在「人權教育技能」層面達顯著差異，

「社會領域」的教師顯著高於「語文領域」的教師；「社會