第一節 研究背景與動機
壹、教育叢林的人權規約—教育理想與實踐的落差
隨著國際間對人權議題的重視，教育部近年來也積極推動有關人權的教育 政策，其中於民國 90 年制定了「教育部人權教育與公民教育實踐方案」，並自 中華民國九十八年一月一日至一○一年十二月三十一日執行，希望透過此方案 的實施，增進各級學校親師生之人權與公民意識，提升教師與行政人員之人權 教育與公民教育素養，並將人權相關理念融入各類課程與校園生活，且進一步 暢通學生參與校園公共事務管道，其最終的目的則是希望能營造一個符合人權 保障與公民責任且尊重包容之教育環境（教育部，2001）。
然而這樣一個立意良好且看似完善的人權教育方案是否達成理想了呢？答 案似乎是令人失望的！依據人本教育基金會「2009 年的國中現況問卷調查」結 果，研究者發現，違反學生人權的事件依然存在於校園中，其情況不僅沒有減 少，反而有增加的趨勢，其中包括：學校進行能力分班的比例，由去年的 57.2
％上升到 60％；學校會借藝能課去上其他課程或進行考試的比例，由去年 60.4%上升到 64.3%；而有 85.5%的國中生表示，學校或老師會公佈成績排名；
有 93.2%（去年 91.7%）的學校會檢查頭髮，甚至在會檢查學生頭髮的學校中，
有 57.5%會強迫學生修剪頭髮；甚而有 57.1%會記學生警告。即使 2006 年 12 月 27 日我國即修正公布了《教育基本法》，台灣已成為世界上第 109 個零體罰 的國家，且在《教育基本法》的第 8 條中規定：「學生之學習權、受教育權、
身體自主權及人格發展權，國家應予保障，並使學生不受任何體罰，造成身心 之侵害。」明訂禁止校園體罰，校園中仍然可以輕易找到有關體罰的事蹟。
另一方面，教育部為協助學校依教師法第十七條規定，訂定教師輔導與管 教學生辦法，並落實教育基本法規定，積極維護學生之學習權、受教育權、身 體自主權及人格發展權，且維護校園安全與教學秩序，更於 2007 年 6 月 22 日 修訂《教師輔導與管教學生辦法注意事項》，在此注意事項中提及「教師輔導 與管教應本於教育理念，依據教育之專業知能與素養，透過正當、合理且符合 教育目的之方式，達到積極正向協助、教育、輔導學生之目的。」但在目前我 國的教育體系中卻仍有 45.1%的國中生被體罰，比去年的 31.3%高出 13.8 個百 分點，且有 88.4%的學校存在體罰現象，比去年的 71.62%高出 16.8 個百分點…
等。這不禁令人想問，我們的校園究竟出什麼問題？很明顯地，教育政策的理 想與實際執行政策的學校教師和行政人員的作為間產生了很大的差距，而這些 差距是否與教師的人權教育素養有關，這是研究者想進一步瞭解國中教師人權 教育素養的原因之一。
貳、輔導管教的法治邊界 — 教室領導與危險心靈
學校可說是學生在踏入、面對與適應複雜社會生活前的一個訓練機構，不 論是能力的培養，還是品格的陶冶，都會在這個被視為是社會縮影的組織中進 行，而學校的基本單位為班級，它是學生參與學習的主要場所，導師則是學生 學習經驗中的「重要他人」，不但要負責教學任務，更須擔負班級的訓輔工作。
由於班級經營本身是一個以師生互動為基礎的班級教學與學習模式，雖然教師 與學生都在這個互動的環境中扮演了相當重要的角色地位，然而，學生經常是 配合著教師的領導來學習的；再加上，國中階段的青少年，正值自我統整、角 色混淆、以及人格的形成與發展之關鍵時期，他們常會為我是誰、我要做什麼、
未來會如何…等這些有關自我概念的問題感到迷惑。根據 Erikson(1968)的心理 社會發展理論(psychosocial development theory)，在人生的八個發展階段中，青 少年期是人生過程中危機最多，且頗為複雜的時期，更是個人建立自我概念 (self-concept)的重要階段，任何人必須渡過該危機才能繼續發展為健全人格的個 體，倘若無法在此階段建立健全的自我概念，個人將會限於迷失的窘境（引自
賴保禎、周文欽張鐸嚴、張德聰編，1999：189）。也就是說，如果青少年在邁 向成熟的過程中，自我的發展及統整能夠順利完成，他們便會對自己有一個較 正確的認定，不但可以形成健全、完整的自我概念，更會對自己的未來和生命 有比較積極的態度和期許，也較容易形成正向的生命意義感。反之，一個沒有 健全自我概念的國中學生，容易迷失自我，或有行為、思想上的偏差，進而造 成很多的社會問題；因此，教師便需要適時給予學生教育與輔導。換句話說，
身為教師除了要盡到知識傳遞的責任外，更重要的是能達到協助學生正確人格 養成的使命，這當中則涉及到教師在班級領導時所選擇的權力類型。
在研究所進修的過程中，法治教育與人權教育這兩門課程讓研究者對於教 師權力的運用產生了新的思維。在課程中，林安邦副教授與林佳範副教授不斷 反覆的強調人權的核心概念是人性尊嚴；而人權是人與生俱來的基本權利和自 由，不論其種族、性別、社會階級皆應享有的權利，不但任何社會或政府不得 任意剝奪、侵犯，甚至應積極提供個人表達和發展的機會，以達到尊重個人尊 嚴及追求美好生活的目標。這表示每個人的人性尊嚴都應該被尊重，且當權利 受到損害時應適時的捍衛自己的權利，亦即基於人性尊嚴，教師與學生角色的 立場應該是平等的。
然而，這樣一個看似簡單，且應普遍存在於人們心中的概念，對於當前的 國中教師來說，似乎只存留在法規之中，尤其當研究者依據人權的基本概念來 檢視存在於現行校園中的人權與法治問題時，研究者才真正瞭解，在實際的教 育環境中，能確實執行人權理念的人其實並不多，尤其當教師在進行教室領導 時，常常都會忘記將人性尊嚴這把尺放在心中，一不小心就會使教師的「權威」
變成教師的「威權」，甚至進一步造成師生之間的衝突，這也是為何我們時常 能在報章雜誌或新聞媒體中，發現某些出於教育愛而管教學生的教師，卻反遭 控告的事件，顯示教師對於人權與法治的專業知識仍然不足；另一方面也突顯
力分際時，最後受到傷害的通常不只是學生，也包括自己。因此，懂得掌握人 權與法治的精神，審慎運用教師的權力來領導學生，絕對是在進行教育時保障 自己的一種必要作為，同時，這也是研究者想進一步探討國中教師權力運用類 型的原因。
參、 新手導師的教鞭選擇 — 學生人權與紀律維持
研究者踏入教職約莫已有十年的光景了，由於所任職的學校在童軍團的經 營方面總是欠缺實務上的其他人選，因此，擁有童軍專長的研究者長久以來都 是擔任團長一職，未曾接觸過其他職務，直到前年因有孕在身而卸下了團長一 職。依稀記得在剛轉換職位接下導師工作時，身旁許多先進們都紛紛熱情的提 點研究者帶領班級的法寶與密技，而在許多耳提面命的計策中，讓研究者記憶 最深刻的便是「對待學生必須明定規則，巨細靡遺，徹底執行，無須顧及學生 的想法，待學生養成習慣後，便能如魚得水，輕鬆自在，安然度過帶班三年…」
面對這些大家眼中所謂帶班專家的建議，研究者感到十分的困惑與矛盾，也不 禁開始懷疑，究竟應該用何種態度來面對未來三年的導師生涯，特別是在研究 者修習了人權教育的相關課程之後，更促使了研究者去思考學生人權與紀律維 持是否能夠並重的問題。
在進一步接觸了人權教育以及瞭解了相關概念後，研究者體認到我國九年 一貫的人權教育目標乃著重於認知、情意與行為三方面，希望讓學生建立一恆 久、正向且一致的態度取向，將人權內化為普通常識與生活習慣；換句話說，
人權教育的本質並非在灌輸知識、接受特定的意識形態和評比能力，它在根本 上是一種人的教育，而人的教育並非只有在人權教育中教導，應該在所有的教 育過程中進行，因此執行政策的教師本身可說是推動人權教育的關鍵角色，特 別是教師對學生的領導行為，不論是身教還是言教，對學生都將有其深遠的影 響。況且人權既已是一個世界潮流與趨勢，身為教師著實必須在觀念上有所改
變，才能成為一個稱職的教育工作者！
因此當研究者發現在教學現場中，許多教師仍然是站在傳統特別權力關係 的基礎上進行教育的工作，不論是管教方式，還是教學心態，時常都為了追求 速效、期望能立即的改變學生不良之外顯行為，而選擇採取較為嚴厲之手段與 強制命令之方式，此種上對下的教育方式著實有悖於人權教育的理念與精神，
因此更加促使研究者想進一步探究國中教師人權教育素養之現況與教師權力運 用類型的關係。
另一方面，人們常說：「有怎樣的父母，就會有怎樣的小孩。」同樣的，有 怎樣的導師，就會帶出怎樣的班級學生，一個班級的班風如何，往往都會受到 導師的領導風格所影響，教師的行為對學生的影響是相當大的，既然教師是學 生學習過程的重要他人，從事教育工作時，除了需要具備專精的學科知能外，
更需要能有統整正確的信念、價值與態度。許多相關研究顯示，大部分教師均 有其個人的觀點或教學理念，深入探討教師的觀點、知覺、態度、價值觀與教
更需要能有統整正確的信念、價值與態度。許多相關研究顯示，大部分教師均 有其個人的觀點或教學理念，深入探討教師的觀點、知覺、態度、價值觀與教