國中生活科技課程與科技創造力

壹、國中生活科技課程

台灣的生活科技課程的發展演進為從「勞作階段」演變至「工藝階段」。直 至 1994 年，為了讓個人在變遷快速的科技環境中得以生存，以便應付未來科技 生活所面臨的問題，因此在課程設計上，必須加強個人對科技的認識及了解，增 進學生對科技的體認。台灣教育部著手修訂中學課程標準，將國中、高中的課程 名稱由「工藝教育」更改為「生活科技」，並與家政合稱「家政與生活科技」的

「科技階段」(李大偉、葉俊偉，1994)。其教學內容分為「科技與生活」、「資 訊與傳播」、「營建與製造」、「能源與運輸」共四個類別。

科技教育是一種以提供學生科技素養為主要目標，以活動為本位的教學方 式，內容涵蓋科技的意義、內涵、演進；科技的程序、應用與評估；以及科技對 人類、社會、文化的衝擊與影響。由上述可知此時的生活科技課程強調社會中生 活的調適，強調問題解決、創造性思考等基本能力培養，更能運用現代科技產物，

未來能順利進入和適應科技世界的生活（李隆盛，1996）。

2003 年公布「國民教育階段九年一貫課程總綱綱要」（教育部， 2003a），

將生活科技與自然科學作統整為「自然與生活科技領域」。自然與生活科技領域 注重學生的科學知識、過程技能及科學態度，強調人與自然的接觸、人與環境的 互動、解決問題的活動、運用資訊的能力，並能與日常生活經驗相聯結（教育部，

2003b）。自然科學的核心為探究與理解自然與科學現象原理原則，而生活科技 的目的則是在協助學生察覺和試探科技，以培養具備科技素養，奠定未來進一步 研習科技知能的基礎。以下就自然與生活科技領域的基本理念、課程目標、基本 能力、學習內涵等分別敘述（教育部，2003b）。

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案製作等步驟。林人龍（2006）亦提出務實的生活科技課程應提供學生三種學習 活動的形態，包含設計、探究與創作。王保堤、游光昭及王鼎銘（2006）提出以 設計導向為概念所發展的生活科技設計教學模式，可以讓學生反覆進行動手操作、

界定問題、設定目標、提出新問題、發展想法、選定方案、設計圖說、實際製作 與調整修正等科技創意活動學習歷程，對於學生設計與製作能力的提升及科技創 造力的培養，具有極大的助益。其所採用的設計導向課程，分為準備、醞釀、豁 然與驗證等四個階段。準備階段包括界定問題與設定目標二個步驟，透過討論讓 學生確定問題；學生在醞釀階段透過討論，發展可能的設計方案。豁然階段指的 是學生由所發展的設計方案中，選擇最適合的設計方案，並完成成品設計圖的繪 製；最後的驗證階段分為執行製作、調整測試與成果展示三個步驟。學生依照設 計圖製作出成品，並經過測試修正後，展示最後的成果。個人的「設計與製作能 力」，可由其辨識需求的能力（適切的、不適切的）、設計的方式（條理的、紊 亂的）、構想的品質（創新的、古板的）、以及物品的成效（有用的、無用的）

等表現來評價（游光昭、林坤誼，2005）。藉由上述的評鑑方法可得知個人如何 設計構想，並且能依據構想製作出符合設計理念又實用的物品。

綜合上述，可發現科技創造力必須以背景知識為基礎，透過科技活動的過 程和產品而展現出來。因此本研究所指之科技創造力為在科技領域內，運用相關 的領域知識與技能，透過創造思考方法，應用模仿、創新的方法或想法，進行問 題的解決，得出多種概念與構想，並製作出具有新穎性與價值之產品的能力。

23 關的，因為其與創新和改變有關(Mellou, 1995)。 Guilford（1977）認為，個體會 進行創造性的思考，產生新的觀念或產品，或是融合現有的觀念，將原有的產品