想像力融入生活科技課程設計暨效果評估

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(1)國立臺灣師範大學教育學院創造力發展碩士在職專班 碩士論文. 指導教授:陳學志. 博士. 邱發忠. 博士. 想像力融入生活科技課程設計暨效果評估. 研究生:劉宜雯. 中華民國 103 年 6 月 30 日.

(2) 謝誌. 本論文得以順利完成,首要感謝我的指導教授:陳學志教授與邱發忠教授, 感謝老師們導正與指引我研究方向,在論文寫作上給予我許多建議,更感謝老師 們的溫柔提醒與鼓勵,讓我懂得痛苦不能逃,鼓起勇氣向前邁進兩格,雖然速度 緩慢,但是跨越重重障礙之後,我終於來到了終點!在此獻上我最真誠的感謝。 並要感謝兩位口試委員,林耀南教授及高琦玲教授,在百忙中審閱論文,並提供 我許多寶貴的建議,都讓我受益良多。 另外,特別感謝612研究室的前輩們張雨霖與吳清麟,不厭其煩地和我討論, 給予我許多指導與建議,並在統計資料分析上大力協助,讓我感到實用且溫暖。 還要感謝研究所的老師們及好朋友們,和你們一起上課學習的時光非常愉快、收 穫很多,尤其是可欣、文惠、煙囪,謝謝你們一直都在我身邊;感謝看我趕稿很 忙,熱心幫我cover很多事,協助論文研究進行的同事們,明儀、恩瑩、柏涵、 慧欣、馨云,好愛你們;感謝督促我的好友們QQ、敏惠、阿卿、巧瑜;感謝我親 愛的家人們,以及所有曾經在我論文寫作過程中提供協助的朋友們。. 宜雯謹誌於師大 中華民國一百零三年七月. i.

(3) 摘要 本研究目的在於探討想像力融入生活科技課程對於國中學生想像力、科技創 造力的教學效果。本研究實驗對象為台北市立某國中七年級學生,採用自編之生 活科技想像力教學法之教學活動進行實驗教學,使用工具包含「未來想像傾向量 表」、「想像思考測驗」、「構想創意評量表」,來評量學生在想像力及科技創 造力上的表現。本研究的實驗時間為期六週,實驗程序分為三階段進行,即「前 測」、「實驗操作」、「後測」三階段,分別為以「未來想像傾向量表」、「想 像思考測驗」作前測。課程設計乃為對實驗組進行六週想像力融入生活科技教學 的課程,於實驗結束後,對實驗組及控制組以「未來想像傾向量表」、「想像思 考測驗」、「構想創意評量表」進行後測,以進行課程效果的評估。根據研究結 果,本研究結論如下:一、想像力技法融入生活科技課程能提升國中學生想像力。 二、想像力技法融入生活科技課程能有效提升國中學生之科技創造力。最後,根 據研究結論,針對國中生活科技課程提出若干建議,以供設計、實施想像力技法 融入生活科技教學者及後續研究者參考。. 關鍵詞:想像力、生活科技課程、科技創造力. ii.

(4) The design and evaluation of imaginative techniques in Living Technology Curriculum Abstract The purpose of this study was to investigate the teaching effects of blending the imagination into living technology curriculum on junior high school students’ imagination and technological creativity. The subjects involved the seventh-graders from a junior high school in Taipei city, and this study adopted the self-designed teaching method to process.. Tools including “The Scale of Future Imagination. Disposition”, “Imaginative Thinking Tests”, and “The Scale of Designing Creativity” are used to evaluate students’ performance on the abilities of imagination and technological creativity. The experimental time of this study was 6 weeks, and the whole experiment were divided into 3 stages: pre-test, experimental operation and post-test. “The Scale of Future Imagination Disposition” and “Imaginative Thinking Tests” were used as pre-test. Living technology curriculum introducing the element of imagination was specially designed for the experimental group for six weeks. After the experiment, “The Scale of Future Imagination Disposition”, “Imaginative Thinking Tests” and “The Scale of Designing Creativity” were adopted to serve as post-test for both experimental and control group in order to evaluate the curriculum result. According to the results of the study, the conclusions are as followed: 1.Imaginative techniques in living technology curriculum promoted students’ imagination abilities. 2.Imaginative techniques in living technology curriculum promoted students’ technology innovation abilities effectively. Based on the research conclusions, suggestions are provided on living technology courses and they may serve as further references for teachers and researchers. Key words:imagination , living technology curriculum, technological creativity. iii.

(5) 目次 謝誌............................................................ i 摘要........................................................... ii Abstract ....................................................... iii 目次........................................................... iv 圖次............................................................ v 表次........................................................... vi 第一章 緒論 ............................................................................................................ 1 第一節 研究動機................................................. 1 第二節 研究目的與待答問題....................................... 5 第三節 研究假設................................................. 6 第四節 名詞解釋................................................. 8 第二章 文獻探討 ....................................................................................................10 第一節 想像力.................................................. 10 第二節 國中生活科技課程與科技創造力............................ 18 第三節 想像力與生活科技課程的研究.............................. 23 第四節 想像力融入生活科技課程模式.............................. 27 第三章 研究方法 ....................................................................................................29 第一節 研究架構................................................ 29 第二節 研究對象................................................ 31 第三節 實驗設計................................................ 32 第四節 研究工具................................................ 33 第五節 實驗程序................................................ 38 第四章 結果與討論 ................................................................................................39 第一節 實驗課程對國中生「想像力」之影響........................ 39 第二節 實驗課程對國中生「科技創造力」之影響.................... 46 第五章 研究結論與建議 ........................................................................................51 第一節 研究結論................................................ 51 第二節 建議.................................................... 55 參考文獻 .................................................................................................................57 附錄一、想像力融入生活科技課程教學方案、學生作品 ....................................67 附錄二:未來想像傾向量表 ..................................................................................83 附錄三:想像思考測驗量表 ..................................................................................85 附錄四:構想創意評量表 ......................................................................................87 附錄五:未來想像傾向量表使用同意書 ...............................................................89 附錄六:想像思考測驗使用同意書 .......................................................................90 附錄七:構想創意量表使用同意書 .......................................................................91 iv.

(6) 圖次. 圖 2-1 想像力融入生活科技課程模式圖……………………………………27 圖 3-1 研究架構圖……………………………………………………………29 圖 3-2 實驗程序……………………………………………………………… 38. v.

(7) 表次. 表 2-1 各取向整合之創造技巧……………………………………………… 16 表 2-2 國內有關生活科技課程與創造力的相關研究……………………… 23 表 3-1 研究參與者基本資料 ……………………………………………… 31 表 3-2 不相等控制組準實驗設計模式……………………………………… 32 表 3-3 「想像力技巧融入生活科技教學課程」一覽表…………………… 33 表 3-4「生活科技傳統教學課程」一覽表 ………………………………… 35 表 4-1 兩組學生在未來想像傾向量表之描述統計………………………… 40 表 4-2 各組迴歸線平行假設考驗………………………………………… 41 表 4-3 兩組學生在「未來想像傾向量表」表現之單因子多變量共變數分析 摘要表………………………………………………………………… 42 表 4-4 兩組學生在「未來想像傾向量表」表現之單變量變異數分析摘要 表……………………………………………………………………… 42 表 4-5 兩組學生在想像思考測驗之描述統計……………………………… 43 表 4-6 各組迴歸線平行假設考驗…………………………………………… 44 表 4-7 兩組學生在「想像思考量表」表現之共變數分析摘要表………… 44 表 4-8 兩組學生在構想創意量表之描述統計……………………………… 47 表 4-9 各組迴歸線平行假設考驗…………………………………………… 47 表 4-10 兩組學生在「構想創意量表」表現之單因子多變量共變數分析摘 要表………………………………………………………………… 48 表 4-11 兩組學生在「構想創意量表」表現之單變量變異數分析摘要表…49. vi.

(8) 第一章 緒論. 本研究目的在探討想像力融入生活科技課程對國中學生想像力、科技創造力 的教學效果。全章共分成四節,第一節為研究動機;第二節為研究目的與待答問 題;第三節為研究假設;第四節為名詞解釋。. 第一節 研究動機 壹、想像力的重要性 Osborn 曾說:「想像力(imagination)不僅開啟行動之路,更啟發了價值的判 斷 (Teuke, 2006)。」Miriam(2000)指出:當我們利用記憶、分解記憶中的 產物,進而創造新意象都需要想像力的參與。加拿大皇家學會教育學院士、首席 教育科學家、西門菲沙大學教育學院教授 Kieran Egan 認為,當學習者的想像力 被教學內容所吸引和激發的時候,學習活動就會變得既輕鬆又有效 (潘慶玉, 2009)。愛因斯坦也認為「想像力比知識更重要,知識是有限的,想像力是無限 的 。 」 許 多 研 究 者 皆 認 為 創 造 力 (creativity) 為 各 項 工 作 領 域 的 核 心 能 力 (Chermahini & Hommel, 2010; Shalley, Zhou, & Oldham, 2004),而想像力為創造發 明的根本 (White, 1990)。 Guilford 在 1950 年的演說中曾提及:「今天學生最大的智能缺陷,就是缺 乏想像力和創造力」(引自陳崇彥,2002)。這句話至今仍然適用,因為我們的 教育體系提供了大量的資源來教關於過去的經驗,但卻提供很少的資源來教育與 未來相關的知識(陳正芬譯,2007; Hicks, 2002)。教育現場之教師大多使用固 定之課本,再加上課程進度之壓力,導致許多時間都在利用舊有的形式來教導學 生過去的知識,學生的創造力及想像力因此逐漸消失。陳龍安(1995)認為,目 前學校教育很少給學生有發揮想像力的機會,而想像力又是激發潛能與啟迪創造 1.

(9) 力所必需的重要因素。因此,他提出激發孩子的想像力,分別是:1.善用擴散性 思考問題;2.鼓勵孩子閱讀及編故事;3.蒐集各種材料,並能創造各種遊戲靈活 運用;4.創意的親子活動(包括看雲的變化、猜一猜、圖形完成、故事接龍、默劇 表演、廢物利用、大壁畫及人物模仿)。希望透過上述這些方式,讓孩子提升想 像力。學校的課程目的是在為了使學生適應未來的生活,然而,現行的課程中幾 乎未提供學生適當的管道與途徑來思考或想像未來,亦無法讓學生具備適應未來 的能力。 因此目前各國均在努力推動想像力培育計畫 (Imagine Nation, 2008)。例如: 美 國 Massachusetts Institute of Technology(MIT) 所 推 行 系 列 的 CMS 計 畫 (Comparative Media Studies Program),其目的在培育孩童擁有適應未來環境與 應變的能力。透過團隊互動合作過程中,習得適應未來需求的能力,並且激發想 像以增進創造性思維。而英國的創意伙伴(Creative Partnership)計畫,該計畫 認為在 21 世紀成功所必備的九項技能之一即為想像力與創意(詹志禹、陳玉樺, 2011)。加拿大 Simon Fraser 大學的教育學院亦於 2001 年成立想像力教育研究中 心(Imaginative Education Research Group, IERG),該機構成立宗旨在於推行想 像力促進方案並融入教師課程教學中 (邱發忠、陳學志、林耀南,2011),激發 學生對學習內容的情感投入與想像力,以達深度學習以便擁有面對未來世界挑戰 的能力。他們認為透過想像力教育可以讓老師與學生在課程教學與學習時發揮想 像力,亦可促使課程中的知識變得更鮮活、生動而且有意義,因而提升教育成效 (Simon Fraser University)(賴美辰,2011)。我國行政院劉前院長在第八次科技 會議閉幕式指示:「請教育部、國科會針對『想像教育』,規劃改進基礎教育的 啟發方式及加強科學教育相關研究,以提升國人的研究能力」 (行政院,2009)。 目前台灣教育部積極推動的「未來想像與創意人才培育計畫」也鎖定相似的目標, 並設定七大議題融入課程,展開六項行動計畫支持基礎教育到終身教育,期望協 助師生發揮想像力共創美好未來(詹志禹等,2011)。可見,想像力教育也已成為 2.

(10) 國內教育發展的重要趨勢,因此想像力的相關研究與提升也顯得格外迫切與重 要。. 貳、想像力融入生活科技課程的重要性 行政院國家科學委員會(1998)特別指出,有關「科技素養教育教學活動設 計、技術創造力培育、創造力特性、培養創造力之教學及學習環境之研究」等主 題,應列為未來推動研究重點。台灣教育部(2003)在九年一貫「自然與生活科 技」領域課程綱要中,強調「培養獨立思考、解決問題的能力,並激發創造潛能。」 以及「具備運用個人與團體合作的創意來製作科技產品的設計能力。」可知現今 教育的重點是不能僅強調知識的背誦,必需教學生成為會思考、判斷、產生新知 的現代國民,以面對未來的挑戰(Taylor, 1987)。 Plato 認為科學、發明與創造的成功,其最大的原因就是想像力(謝雯雅, 2002)。陳龍安(1995)認為,世界上許多科學的重大發明與發現,其實都是奠 定於人類大膽而新奇的想像力基礎上。Gharabaghi (2008)則認為可透過想像以 創造出更適切的方案來解決所面對的問題,或在以科技導向的環境下具體實踐想 像力於設計歷程中(Hansen & Kozel, 2007)。由此可知,想像力與創造力是我 國急需培育的能力之一。 國中的生活科技課程強調設計與實作,讓學生透過工具操作與材料應用,產 出具體的創新產品,因此在一般的創造力之外,再加上創新產品的歷程,就是所 謂的科技創造力。李大偉和張玉山 (2000) 認為:科技創造力就是科技活動中所 展現的創造力。科技創造力不只提出很多的想法,同時更要操作工具與處理材料, 最後作品還要有成效的出現,也就是要包含科技的程序。科技創造力與創造力的 不同之處在於科技創造力兼重「概念的形成」和「實作能力」。指的是能夠運用 科技領域相關的知識與技能,透過創造思考方法得出多種概念與構想,並製作出 實際作品的能力(朱益賢,2006)。從創意思考歷程而言,科技創造力為一種創 3.

(11) 意問題解決的型態;若從創意產品的產出來看,它具有科技的創新產品產出特質, 其獨特的創意想法需源於科學專門知識領域,創造出的產品價值,象徵著技術的 創造力。因此,科技創造力不只是多種意念的提出,更強調具體成果的產出(李 大偉、張玉山,2000a,p.9;2000b,p.7)。 綜合上述,可知想像力融入國中生活科技課程教學或許有助於提升想像力與 科技創造力,然而目前尚未有相關研究,因此,本研究擬以「想像力融入生活科 技課程」為主題,設計出教學活動,來作為生活科技課程發展的參考;也探討此 課程是否對學生的想像力與科技創造力產生助益。. 4.

(12) 第二節 研究目的與待答問題 壹、研究目的 基於上述動機,本研究的研究目的為: 一、探討想像力融入生活科技課程對於國中生想像力的教學效果。 二、探討想像力融入生活科技課程對於國中生科技創造力的教學效果。. 貳、待答問題 根據研究目的,其待答問題如下: 一、接受「想像力融入生活科技課程」的國中生,在想像力的表現上是否優於接 受「傳統教學」的國中生? 二、接受「想像力融入生活科技課程」的國中生,在科技創造力的表現上是否優 於接受「傳統教學」的國中生?. 5.

(13) 第三節 研究假設. 針對上述待答問題,提出以下幾點研究假設: 假設一:接受「想像力融入生活科技課程」的學生,在想像力表現方面顯著優於 「傳統教學」的學生。 1-1 接受「想像力融入生活科技課程」的學生,其「想像傾向」顯著優於「傳統 教學」的學生。 1-1-1 接受「想像力融入生活科技課程」的學生,在「超越現實」顯著優於「傳 統教學」的學生。 1-1-2 接受「想像力融入生活科技課程」的學生,在「鑑往知來」顯著優於「傳 統教學」的學生。 1-1-3 接受「想像力融入生活科技課程」的學生,在「情感價值」顯著優於「傳 統教學」的學生。 1-1-4 接受「想像力融入生活科技課程」的學生,在「情節建構」顯著優於「傳 統教學」的學生。 1-2 接受「想像力融入生活科技課程」的學生,其「想像思考」顯著優於「傳統 教學」的學生。. 假設二:接受「想像力融入生活科技」課程的學生,在科技創造力表現方面顯著 優於「傳統教學」的學生。 2-1 接受「想像力融入生活科技」課程的學生,在「奇特性」顯著優於「傳統教 學」的學生。 2-2 接受「想像力融入生活科技」課程的學生,在「新穎性」顯著優於「傳統教 學」的學生。. 6.

(14) 2-3 接受「想像力融入生活科技」課程的學生,在「可行性」顯著優於「傳統教 學」的學生。 2-4 接受「想像力融入生活科技」課程的學生,在「價值性」顯著優於「傳統教 學」的學生。. 7.

(15) 第四節 名詞解釋. 壹、想像力 「想像力」是對過去舊有經驗的重組或整合,產生新的表徵的一種心理歷程 變化,可分為想像傾向及想像思考。想像傾向指的是個體具有動機進行想像活動, 根據過去推測,創造出超越現實的構念或事物,建構未來可能發生的情節,並產 生正向的情感反應。本研究以巫宜錚(2011)編製的「未來想像傾向量表」來評 定參與者的想像傾向。本量表分成四個向度計分:超越現實、鑑往知來、情感價 值、情節建構,其向度得分越高者,代表參與者的想像傾向越高。而想像思考是 指大腦經由思考運作,對感官知覺進行加工、重組、轉化或延伸,而產出創造性、 超越現實性構念的動態運思歷程。本研究以許芳彬(2012)發展的「想像思考測 驗」來評定參與者的想像思考,採用「超越現實」這個指標進行計分,得分越高 者,表示受試者的想像思考能力越高。. 貳、生活科技科課程 本研究所指之「生活科技科課程」是指教育部於 2008 年 9 月所發佈之國民 中小學九年一貫課程綱要中「自然與生活科技領域」所涵蓋之自然科課程與生活 科技科課程為主。活動或實作是生活科技課程教學的主要核心,透過科技知識的 理解與應用,能幫助學生提升創造力外,更能培養學生動手實做和嘗試解決問題 的能力。生活科技的主要目標,是培養學生具備科技素養,善用科技,增強對科 技、環境與社會的適應,並能培養個人表達及團體合作的能力。. 8.

(16) 參、想像力融入生活科技課程 「想像力融入生活科技課程」是指將想像力技巧融入生活科技課程教學活動, 讓學生整合理論與技能,發揮其想像力與創造力,並將其運用在產品設計、創新、 研發、製作上。本研究所指的「想像力融入生活科技課程」是由研究者使用取代、 結合等想像力技巧,融入在生活科技課程教學模式中。每週進行一節課(45 分 鐘),總共 6 節課,總教學時數 4.5 小時。. 肆、科技創造力 「科技創造力」是指在科技創新活動中,所能展現運用不同思維的能力;亦 是指個體在科技領域中,依專門知識產生具有原創性與價值性產品之歷程。「創 造歷程」是科技創造力中非常重要的元素之一,從創意的思考歷程而言,科技創 造力為一種創意問題解決的型態,在創造的過程中,必須從擴散性思考的過程, 轉變至聚斂性思考歷程,以找到較適切的構想。本研究所指之科技創造力為在科 技領域內,運用相關的領域知識與技能,透過創造思考方法,應用模仿、創新的 方法或想法,進行問題的解決,得出多種概念與構想,並製作出具有新穎性與價 值之產品的能力。本研究以張玉山所編製之「構想創意評量表」中的得分,對學 生的科技創造力進行評量,來評鑑學生構想創意的分數。量表包含奇特性、新穎 性、可行性,以及價值性等四個構想創意向度(張玉山,2002)。. 9.

(17) 第二章 文獻探討. 第一節 想像力 壹、想像力的定義 什麼是「想像力」?想像力的定義一直以來眾說紛紜,並沒有單一正確的定 義方式 (Finke, Ward & Smith, 1992)。提到想像,一般人大多聯想到幻想、直覺、 新奇、前所未有、天馬行空、跳躍思考等詞彙(邱發忠、陳學志、林耀南,2011)。 依據教育部國語辭典(2000)解釋:「想」是思考、打算、推測等,是一種心智 運作;而「像」即是指概念轉化的表徵方式,有成像、形貌、模樣、圖畫的意思。 以英文“imagination”來說,可拆解為“images in action”,意思是「活動中的 圖像/影像」。由字義看來,「想像」是一種產生圖像的心智運作活動。在心理 學領域中,對於想像的定義也略有分歧:張氏心理學辭典將「想像」定義為「將 記憶中的經驗與意象予以整理綜合因而產生新意象的心理歷程(張春興,1989)」。 心理學大辭典中則定義為「想像」是在大腦中對已有的表象進行加工、改造、重 新組合形成新形象的心理過程 (朱志賢,1989) 。上述對想像的共通點乃認為想 像歷程是將腦中已有的經驗或意象 (imagery) 進行重組以形成新的產物,涉及心 理的動態歷程的運作。而不同之處則是前者著重的是對於既有的意象進行綜合整 理,而後者的解釋則是更具體地指出想像歷程尚包含對已有的意象進行加工、重 組或予以改造 (教育部,2011)。由此可知,想像是在知覺的基礎上經過新的組 合而創造出新圖象的心理歷程。因此, 「想像」本身為一認知性的動態運思歷程, 而「想像力」則為從事此運作之能力,兩者的本質一樣,都是一種思考活動,只 是前者著重想像的歷程或表徵(representation),後者著重在想像的能力。關於 “imagination” 一詞,本研究將以「想像」與「想像力」兩詞交互使用。本研究 針對「想像力」,進一步分析其內涵與特性。 10.

(18) 想像本身為一認知性的動態運作歷程,可依據想像力的特性加以分類,如: 董奇(1995)認為想像可依其內容的獨立性、新穎性和創造性區分為兩種型態, 其一為「再造想像」,另一為「創造想像」。 再造想像主要與大腦提取過去的記憶有關。早在 1950 年代,Mckellar(1957) 即提出「回憶心像」(memory images)的說法,即指對既有記憶的提取,這些 心像的形成泰半來自學習、經驗或來自於生活週遭所得。張春興(1989)認為有 些想像活動是將以往經驗加以整理組織使之重現在記憶之中,因為它只限於記憶 活動,故也稱為「記憶想像」(memory imagination)。Vygotsky(2004)明確 地指出想像力若僅為個體過去經驗的重現,則無創造力內涵在內,其特點是不帶 創造性成份,不具有創新特質,屬於「有中生有」階段,為「再製性的想像力」 (reproductive imagination)。統整上述觀點,不論是回憶心像、記憶想像與再製 性的想像力,均指涉「以提取過去既有記憶,使心像原封不動地重現」,稱為「再 造想像」。 其二為「創造想像」,創造想像主要除了與過去的記憶經驗有關以外,更 與經歷創造的過程,創造出新奇、超越現實的產物有密切關係。張春興(1989) 認為創造想像是在意識中重組以往經驗,並企圖超越以往經驗以產生新的構想, 因它是對舊問題的新構想,故而也稱「建構性想像」 (constructive imagination), 此種想像帶有創造性的成份。李璞珉(1996)提到想像是人腦對已有的記憶改造 成新形象的過程;滕守堯(1997)也提到想像是透過感知作用,將已儲存或眼前 事物重新組合,創造出一個全新意象的過程;Vygotsky(2004)表示這類型的想 像,個體腦中能利用、連結記憶或經驗中元素的能力,有創造力內涵在內,屬於 「無中生有」階段,為創造性的想像力(creative imagination),因此想像被視 為是新奇事物的心理產物(McKellar, 1957; Murray, 1986),能針對不存在的心 像加以創造與想像(Mckellar, 1957),也就是創造想像出「實際不存在的新事 物」(Murray, 1986; Ward, 1994)。 11.

(19) 創造想像、建構性想像或想像心像具有新穎、獨特的創造意涵。此想法正 如 Singer (1999) 提出的創造想像之想法,其指出想像力為一特別的人類思考屬 性或形式,意指個體從基本感官衍生出的原創心像能力,並反應在個體記憶、幻 想 (fantasies) 或 未 來 計 畫 的 意 識 中 。 這 些 衍 生 的 圖 像 可 能 被 重 新 的 改 造 (reshaped) 與重新結合成新的圖像或未來的作品。此外,邱發忠等人(2011) 也認 為想像力並非現存知識的腦中再現,而是個體在大腦中進行運作,而生產出的原 創性事物。 綜上所述,想像力是一種心智活動,它可以是個體過去經驗的重現,並無 創造力內涵在內;也可以是源自於個體腦中能夠利用、連結記憶或經驗中元素的 能力,具有創造性的內涵。就意涵而言,「再造想像」近似於記憶的提取與再現, 是許多高級認知活動的基礎;「創造想像」則較接近一般人對於「想像」的概念。 多數研究都傾向於將想像力視為一種帶有創造性成分的心智活動,其所指稱之想 像力均包含一種欲產生新穎或獨特產物之意圖。因此,本研究所認為之想像力即 指此類包含創造性成份之想像,屬於「創造想像」。. 貳、想像力的內涵 思考不能只流於技巧(skills),也必須重視思考傾向(disposition)(Angelo, 1995; Ennis,. 1985;. Facione,. Sanchez,. Gainen,. 1995; Gentner,. Holyoak,. Kokinov,2001; McPeck, 1990; Norris, 1995; Paul, 1993; Siegel, 1988)。「傾向」一 詞,包含了認知及情意兩個層面。就傾向的認知本質而言,Dewey(1922)提出 傾向是一種習慣,亦即個體於思考時的特定的方式。Perkins與Tishman(1993, 1998) 指出傾向是在某種特定情況下顯示出行為的偏好,運用認知能力有效率地思考事 情。Perkins與Ritchhart(2004)提出心智習慣是影響傾向的重要因素。就傾向的 情意本質而言, Costa (1991)指出思考的傾向為對內心想法的「熱情」 ,Cacioppo、 Petty、Feinstein與Jarvis(1996)亦指出傾向是個人對想法的熱情,是個人追求、 12.

(20) 投入、享受認知性的活動。且傾向還具有「信念」的特徵(Facione, Sanchez, Facione& Gainen, 1995),屬於預期成份的動機(Pintrich, 1989, 2003),會影響 個體思想與技能的習得,個體認為自己具有思考能力可完成任務。而National Council of Teachers of Mathematics(NCTM)(1989)將傾向定義為「價值」, 會影響行為與學習;可引導追隨特定的選擇或經驗,對「我們是誰」與「我們成 為誰」有重要的影響力(Damon, 2005)。許多學者指出傾向是一種「動機」的 問題(Perkins, Jay, & Tishman, 1993; Perkins & Tishman, 2001; Perkins, Tishman, Ritchhart, Donis, & Andrade, 2000; Ritchhart, 2002; Tishman & Perkins, 1997; Tishman, Jay, & Perkins, 1993; Tishman, Perkins, & Jay, 1995),是引導個人朝向 活動的一種驅力,並促使個人想要投入該活動之中的一種內在歷程(Ryan & Deci, 2000; Sternberg, 1995)。 想像為「一種心理動態歷程,以既往經驗為骨架,運用可能性的擴散思考, 創造出具有超越現實特性的構念或事物,其表徵方式為圖像、語文或其它多元感 官與心智模式,且個體會產生正向的心理感受。」想像傾向是指個體具有動機進 行想像活動,根據過去推測,創造出超越現實的構念或事物,建構未來可能發生 的情節,並產生正向的情感反應(巫宜錚,2012)。當個體具有想像傾向時,依 傾向的認知與情意的兩因素來說,可將想像傾向分為認知方面的「心智習慣」, 和情意方面的「動機」。 一、想像傾向的認知因素 Murray(1986)提到想像並非僅限於整合已有的心像(image),對於不存 在的實體(人、事或物)加以整合亦屬於想像的範疇。邱發忠等人(2011)指出, 想像力核心為擴散性思考。即想像力必須在擴散思考的作用下進行運作,包含概 念延伸、遠距聯想及知識概念節點的激發與抑制。而想像力藉由此些內在的認知 運作,可反應出某些具體的主要認知特性,包含創造性成分的流暢性、變通性、 獨創性及想像獨有的超越現實特性。其中,想像力除了能產生新奇、獨創的點子 13.

(21) 之外,其構想通常能超越時間、空間、知識與現實界限,稱為「超越現實特性」 (許芳彬,2012)。 二、想像傾向之情意因素 Munn 及 Fernald(1969)指出動機是一種個體的內在動力;動機乃指引導個 人朝向活動的一種驅力,並促使個人想要投入該活動之中的一種內在歷程 (Sternberg , 1995; Ryan & Deci, 2000)。Clark(1992)所提出個體對於創造力 活動,抱有某種態度、價值觀、興趣與動機等情意特質,乃為創造潛能發揮成功 的重要因素。個體對於想像活動所具有的情意特質,包含個體的謹慎(Seibt & Förster, 2004)、努力及渴望程度(Amabile, 1996)等,可能會影響個體的想像 力表現(邱發忠、林耀南、陳學志,2009),可能成為想像力的正向動力因素, 且此內在動機可能會影響想像的促發與運作(Garcia, McCann, Turner, & Roska, 1998; Pezzulo & Castelfranchi, 2009)。而個體在特定情境或特定任務中,對自己 的能力是否具備完成特定任務的主觀判斷(巫博瀚,2005;巫博瀚、王淑玲,2004; Bandura, 1982, 1997),是對於自己表現能力的信念(Wigfield & Eccles,2000), 屬於預期成份的動機(Pintrich, 1989, 2003)。價值則是指個體對任務的成就價 值、興趣、效用的觀感,以及對工作知覺重要性的理由(Pintrich, 2003)。 本研究的想像定義為對過去舊有經驗的重組或整合,產生新的表徵的一種心 理歷程變化,可分為想像思考及想像傾向。想像思考是指大腦經由思考運作,對 感官知覺進行加工、重組、轉化或延伸,而產出創造性、超越現實性構念的動態 運思歷程。想像傾向指的是個體具有動機進行想像活動,根據過去推測,習慣運 用可能性的擴散思考,創造超越現實的構念或事物,建構未來可能發生的情節。 參、想像力技巧 過去建構的創造力理論相當的多,如:Wallas (1926) 將創造的歷程區分為: 準 備 期 (preparation) 、醞釀期 (incubation) 、 豁朗期 (illumination) 及驗證期 (verification) 四個階段;Parnes、Noller 及 Biondi (1977) 提出的創造性問題解決 14.

(22) (creative problem solving, CPS),乃結合創造性思考和問題解決的歷程;Finke、 Ward 及 Smith (1992) 提出了「生產探索模式」 (Geneplore model),對於創造歷 程有具體的論述,也提出想像提升技巧的重要性。國內邱發忠、陳學志、林耀南 (2011) 提出「多成份想像力模式」(The Model of Multi-Components Imagination), 有較完整的將提升想像力的技巧納入,其將想像思考區分成兩種類型,其一為想 像的產生可以經由個體非經想像技巧的方式,而由直覺、無意識的聯結方式來產 生超越現存知識的點子;其二為可以由意識性的運用想像產生技巧來生產具想像 力的點子。想像力提升技巧是影響想像力發揮的重要因素之一,當然這是較人工 化的部分。也就是說個體有意識的運用想像產生技巧來生產具有想像力的點子, 則可由經由學習而獲得(邱發忠等人,2011)。而邱發忠等人(2011)同時指出 過去所研究的創造力產生技巧,也適合提升想像力,因此歸納整理出各創造力發 展取向的想像力技巧,如下表 2-1:. 15.

(23) 表 2-1 各取向整合之創造技巧 想像力. 意涵. 技巧. 相關的 創造力技巧. 將擬想像點子或物件的成份、功能等列出,並逐 屬性列舉、希望 一的檢核進行改變。而在改變上可進行任何的方 列舉、 1.成份列舉 式,如更改、替代、變大、變小、移除等。例如, SCAMPER、創 檢核改變. 將未來房子的組成成份 (如型態、建材等) 一一 意十二訣 列出,然後,一一檢核各成份進行任何型態的改 變。 將事物結構分析出成份後,列出每個成份所有可 型態分析法、. 2.成份重組. 能的元素,進行各種可能性的結合。例如,列出 SCAMPER 車子的所有可能的組成組件,然後,進行所有可 能性的組合。 發現兩想法或物件間的關係,例如 A 與 B 事物有 類比轉換. 3.類比. 相類似的成份存在,因此可能將 A 事物類比於 B。例如:將房子類比於樹,而建造出樹形屋。. 4.未來想像. 以未來時間來進行想像思考,例如想像 500 年後 的交通工具。. 未來想像. 對某個想法或物件以多元觀點來解釋,如將車子 分合法、 5.另類解釋. 解讀成房子的類型。. SCAMPER、腦 力激盪術. 以抽象的方式來思考事物,如要想像出未來車 類別縮減 6.抽象思考. 子,則思考移動人或貨物的機器,則可想像出捷 運系統。. 7.聯結. 將兩個或更多事物進行結合而形成新的事物,例 SCAMPER 如將船與房子結合而形成水上移動房屋。. 8.模式、典 某事物或想法的後設原則改變,這屬於較大單位 狂想類推 範改變. 的改變。例如具有反重力系統的飛行器。. 資料來源:邱發忠,陳學志,林耀南(2011). 綜合上述可得,想像力技巧可以針對事物進行拆解、將兩個或更多事物進行. 16.

(24) 結合而形成新的事物、或是作本質上的改造等,而產生許多種創新的結果。想像 力技巧當中的結合、取代等技巧都有助於得出多種概念與構想,並設計出具有新 穎性與價值性之產品之能力。因此,本研究設計課程,希望藉由想像力與生活科 技課程的結合,能夠正向的提升學生的想像力與科技創造力。. 17.

(25) 第二節 國中生活科技課程與科技創造力. 壹、國中生活科技課程 台灣的生活科技課程的發展演進為從「勞作階段」演變至「工藝階段」。直 至 1994 年,為了讓個人在變遷快速的科技環境中得以生存,以便應付未來科技 生活所面臨的問題,因此在課程設計上,必須加強個人對科技的認識及了解,增 進學生對科技的體認。台灣教育部著手修訂中學課程標準,將國中、高中的課程 名稱由「工藝教育」更改為「生活科技」,並與家政合稱「家政與生活科技」的 「科技階段」(李大偉、葉俊偉,1994)。其教學內容分為「科技與生活」、「資 訊與傳播」、「營建與製造」、「能源與運輸」共四個類別。 科技教育是一種以提供學生科技素養為主要目標,以活動為本位的教學方 式,內容涵蓋科技的意義、內涵、演進;科技的程序、應用與評估;以及科技對 人類、社會、文化的衝擊與影響。由上述可知此時的生活科技課程強調社會中生 活的調適,強調問題解決、創造性思考等基本能力培養,更能運用現代科技產物, 未來能順利進入和適應科技世界的生活(李隆盛,1996)。 2003 年公布「國民教育階段九年一貫課程總綱綱要」(教育部, 2003a), 將生活科技與自然科學作統整為「自然與生活科技領域」。自然與生活科技領域 注重學生的科學知識、過程技能及科學態度,強調人與自然的接觸、人與環境的 互動、解決問題的活動、運用資訊的能力,並能與日常生活經驗相聯結(教育部, 2003b)。自然科學的核心為探究與理解自然與科學現象原理原則,而生活科技 的目的則是在協助學生察覺和試探科技,以培養具備科技素養,奠定未來進一步 研習科技知能的基礎。以下就自然與生活科技領域的基本理念、課程目標、基本 能力、學習內涵等分別敘述(教育部,2003b)。. 18.

(26) 一、基本理念 (一)自然與生活科技的學習應為國民教育必需的基本課程。 (二)自然與生活科技的學習應以探究及實作的方式來進行,強調手腦並用、活 動導向、設計與製作兼顧、知能與態度並重。 (三)自然與生活科技的學習應以學習者的活動為主體,重視開放架構和專題本 位的方法。 (四)自然與生活科技的學習應該培養國民的科學與技術的精神及素養。 二、課程目標 (一)培養探索科學的興趣與熱忱,並養成主動學習的習慣。 (二)學習科學與技術的探究方法及其基本知能,並能應用所學於當前和未來的 生活。 (三)培養愛護環境、珍惜資源及尊重生命的態度。 (四)培養與人溝通表達、團隊合作以及和諧相處的能力。 (五)培養獨立思考、解決問題的能力,並激發創造潛能。 (六)察覺和試探人與科技的互動關係。 三、基本能力 在課程綱要(教育部, 2003b)中依屬性和層次來分項,共規範了八大項的 能力: (一)過程技能:科學探究過程之心智運作能力的增進。 (二)科學與技術認知:科學概念與技術的培養訓練。 (三)科學本質:對科學本質之認識。 (四)科技的發展:了解科技如何創新與發展的過程。 (五)科學的態度:處事求真求實、感受科學之美與威力及喜愛探究等之科學精 神與態度。. 19.

(27) (六)思考智能:資訊統整、對事物能夠做推論與批判、解決問題等整合性的科 學思維能力。 (七)科學應用:應用科學探究方法、科學知識以處理問題的能力。 (八)設計與製作:如何運用個人與團體合作的創意來製作科技的產品。 四、學習內涵 自然與生活科技學習領域的主要學習內涵包括物質與能、生命世界、地球愛 護環境的情操及善用科技與運用等能力,並能實踐於日常生活中(教育部,2003b)。 可知生活科技是以培養學生的科技素養為目標,透過對科技系統的理解,增強學 生對科技、環境與社會文化的適應,同時促進學生創造力發展,提升動手實作及 解決問題的能力。 國民中小學課程(2003 年公布)經過六年的推行之後,略作調整,其新版 本於 97 年再度頒布。97 年國民中小學九年一貫課程綱要(教育部,2008b)已 於民國 100 學年度逐年實施。事實上,對 92 生活課綱而言,97 課綱只是略作微 調,以下為 97 課程綱要的特色: 一、題材取自兒童的生活活動、教學應以兒童為學習主體來思量 二、以養成良好的生活習慣、增進其學習能力為目標 三、運用共通的認知語言來表述能力指標 四、著重多面向的學習並配合多元的評量 五、運用的素材涵蓋三個學習領域的重要知識內容生活是整體的, 生活課程可由一系列主題式的教學活動所組成,而每個主題的教學都是在促 進學生多面向的、整體性的學習。大家一起討論或合作的,藉由這些不同形式的 活動,很容易喚醒群我的意識及培養出學生合理、妥善的社會行為。學生要把自 己的感受表達出來,自然就有語文、繪畫、音樂、表演、文字報告等等各種表達 方式的學習(教育部,2008b)。. 20.

(28) 綜合上述,可知活動或實作是生活科技課程教學的主要核心,透過科技知識 的理解與應用,能幫助學生提升創造力外,更能培養學生動手實做和嘗試解決問 題的能力。生活科技的主要目標,是培養學生具備科技素養,善用科技,增強對 科技、環境與社會的適應,並能培養個人表達及團體合作的能力。. 貳、科技創造力 科技創造力是指在科技創新活動中,所能展現運用不同思維的能力(王保堤、 游光昭、王鼎銘,2006)。葉玉珠(2005)認為「科技創造力」是指個體在科技 領域中,依專門知識產生具有原創性與價值性產品之歷程。科技創造力不只是多 種創新意念的提陳,更需要經由工具的操作與材料的處理,呈現作品成果,也就 是包含整個科技的發生、發展或改良的完整程序(李堅萍,2006)。設計與製作 是科技的本質,在生活科技課程中,應該強化創意設計與製作(侯世光、張玉山, 2005)。設計是以目標為導向,持續不斷解決問題的過程,也是有計畫的創造性 心智活動;製作則是利用各種可能的資源及加工方法,將設計的結果具體化、成 品化,是一連串問題解決的實踐歷程(蔡錫濤,2002)。設計是以一種以滿足人 類需求為導向,進而持續不斷滿足需求的過程,是一種有計畫的創造性心智活動 (游光昭、林坤誼,2005)。張聖麟(2006)指出設計是一種構想產生的過程, 除了需要收集資料、分析資料的能力外,還需要創造能力,意即設計過程就是創 造的過程。設計的程序可分為確定問題、提出構想、細部設計、分析評估、最後 決定,和執行結果等六個階段(侯世光、張玉山,2005)。人類運用技術性與實 作性知識,進而選用適當的工具,將材料製作出滿足人類需求的成品,即為「製 作」的能力(游光昭、林坤誼,2005)。「製作」是依據設計者提出的計畫、構 想,運用技術性與實作性知識,創造出經濟、實用、安全並具美感的產品或系統。 游光昭及林坤誼(2005)提出「設計與製作」的程序包含界定需求、呈現初步設 計構想、選取最佳設計構想、發展具體設計方案、評鑑設計方案,和依據設計方 21.

(29) 案製作等步驟。林人龍(2006)亦提出務實的生活科技課程應提供學生三種學習 活動的形態,包含設計、探究與創作。王保堤、游光昭及王鼎銘(2006)提出以 設計導向為概念所發展的生活科技設計教學模式,可以讓學生反覆進行動手操作、 界定問題、設定目標、提出新問題、發展想法、選定方案、設計圖說、實際製作 與調整修正等科技創意活動學習歷程,對於學生設計與製作能力的提升及科技創 造力的培養,具有極大的助益。其所採用的設計導向課程,分為準備、醞釀、豁 然與驗證等四個階段。準備階段包括界定問題與設定目標二個步驟,透過討論讓 學生確定問題;學生在醞釀階段透過討論,發展可能的設計方案。豁然階段指的 是學生由所發展的設計方案中,選擇最適合的設計方案,並完成成品設計圖的繪 製;最後的驗證階段分為執行製作、調整測試與成果展示三個步驟。學生依照設 計圖製作出成品,並經過測試修正後,展示最後的成果。個人的「設計與製作能 力」,可由其辨識需求的能力(適切的、不適切的)、設計的方式(條理的、紊 亂的)、構想的品質(創新的、古板的)、以及物品的成效(有用的、無用的) 等表現來評價(游光昭、林坤誼,2005)。藉由上述的評鑑方法可得知個人如何 設計構想,並且能依據構想製作出符合設計理念又實用的物品。 綜合上述,可發現科技創造力必須以背景知識為基礎,透過科技活動的過 程和產品而展現出來。因此本研究所指之科技創造力為在科技領域內,運用相關 的領域知識與技能,透過創造思考方法,應用模仿、創新的方法或想法,進行問 題的解決,得出多種概念與構想,並製作出具有新穎性與價值之產品的能力。. 22.

(30) 第三節 想像力與生活科技課程的研究. 如本章第一節所述,本研究認為之想像力指的是包含創造性成份之想像的 「創造想像」, Mellou (1995) 指出,雖然想像力和創造力是有關的,但其之間 有一個較大的區分在於:想像力為不可能的事物,或至少是不大可能發生的,想 像力主要是探究可能是什麼,發現不同的可能性。但是想像力和創造力是密切相 關的,因為其與創新和改變有關(Mellou, 1995)。 Guilford(1977)認為,個體會 進行創造性的思考,產生新的觀念或產品,或是融合現有的觀念,將原有的產品 改變成以另一種新的形態出現。也就是說 Guilford 認為創造力就是為一種產品 或任何創造的結果。 李錫津(1987)將創造力定義為「是創造性人物,以原有知識、經驗為基礎, 發揮其好奇、想像、冒險、挑戰的人格特質,運用其習得的創造技術,透過靈活 有效的創造性歷程,表現出流暢、變通、獨創、精進的能力,獲得新穎、獨特、 稀奇、與眾不同、利人利已的觀念行為與產品的總合」。 綜合上述,可以了解想像力與創造力呈現相關。因為國內對於想像力的研究 正處於剛起步的階段,因此相關文獻相當稀少,而本研究的內容是想像力於生活 科技教學的應用,因此本節就針對國內有關創造力於生活科技教學的應用之相關 研究進行蒐集,整理近年來之相關研究內容與重要成果,如下所示:. 表 2-2 國內有關生活科技課程與創造力的相關研究 作者(年代) 方崇雄 (1995). 參與者 國中學生. 課程內容. 結果. 國民中學生活科技教 以問題解決策略為核心的課 育問題解決模式課程 程設計,能引起學生學習興趣 設計與實驗研究. 及有效培養學生問題解決的 能力。. 23.

(31) 表2-2(續1) 王景祥. 國中學生. (2000). 國中生活科技課程問. 在認知學習成效方面,實施問. 題解決教學策略之實. 題解決教學策略的班級所獲. 驗研究—以製造科技. 得的成績普遍優於實施傳統. 課程為例. 教學策略的班級;而問題解決 態度的改變則無差異。. 張志豪. 國立屏東. 高中生活科技課程創. 實驗組在創造思考能力測驗. (2000). 高中一年. 造思考教學對學生學. 中之圖形流暢力、變通力、精. 級普通班. 習成效之影響. 進力及語文流暢力、變通力、. 兩班. 獨創力分數顯著優於控制組 學生。. 吳世清. 國中二年. 國中生活科技課程創. 1.接受國中生活科技課程創造. ﹙2002﹚. 級學生. 造思考教學對學生學. 思考教學的實驗組學生,在圖. 習成效之影響. 形創造思考能力、語文創造思 考能力、創造性問題解決能力 分數,明顯優於控制組。 2.學生不因學業成就表現而影 響創造思考教學對圖形創造 思考能力、語文創造思考能 力、創造性問題解決能力的增 進效果,並發現學生較喜愛創 造思考教學的方式。. 王保堤 (2006). 國中學生. 設計導向課程對國中. 1.生活科技設計導向課程對學. 學生科技創造力影響. 生團隊科技創造力有顯著影. 之研究. 響。 2.生活科技設計導向課程對團 隊構想創意與產品創意有正 向影響。 3.生活科技設計導向課程有助 於學生團隊科技創造力的培 養。. 24.

(32) 表2-2(續2) 戴筱秦. 國小學生. (2009). 問題解決教學策略於. 1.問題解決教學策略可正向影. 學童科技創造力與認. 響學童整體性的科技創造力. 同態度之影響研究. 表現。 2.學童顯著正向認同問題解決 教學策略上課方式、學習運用 方式與學習態度,且態度不因 性別而有差異。. 白聖彰 (2011). 國中學生. 國中生活科技融入自. 本研究之融入式課程設計對. 然科教學設計之行動. 於學生產生學習上的興趣、改. 研究. 變學習上的態度、解決學習上 的問題以及增進課本外的知 識四方面,均有不錯之成效。. 由以上創造力與生活科技之相關研究整理分析,可得到以下發現: (一)創造力思考教學融入生活科技課程教學能提高學生學習興趣(方崇雄,1995; 吳世清,2002;白聖彰,2011),且學生之學習反應均呈正面反應。 (二)創造力思考教學融入生活科技課程教學能有效培養學生問題解決的能力(方 崇雄,1995;白聖彰,2011;吳世清,2002)。 (三)實施創造力思考教學融入生活科技課程的班級在科技創造力的成績普遍優 於實施傳統教學策略的班級(王景祥,2000;王保堤,2005;戴筱秦,2009)。 (四)實驗組在創造思考能力測驗中之分數,如:獨創力、變通力分數顯著優於控 制組學生(張志豪,2000)。 綜合以上創造力與生活科技相關之研究結果,並經整理分析發現:透過創造 力融入生活科技教學有助於提升學生創造力與科技創造力,並能培養學生自我學 習、蒐集資料的能力,在分工合作中學習溝通表達的技能,以及尊重他人與負責 的態度。可見創造力融入生活科技教學對學習興趣、人格特質、領域知識,以及 創意生活經驗,皆具正面影響。然而因國內近幾年將想像力融入教學的相關研究 25.

(33) 尚在起步階段,研究的重點以創造力融入教學的研究居多,而想像力融入教學的 研究則較少。雖然國內還沒有豐富的實證研究來支持想像力運用在教學的效果, 但將想像力融入教學中所呈現的學習成效,已為國外學者肯定。因此在本次研究 中,企圖以想像力技巧融入生活科技課程教學活動,讓學生整合理論與技能,發 揮其想像力與創造力,並將其運用在產品設計、創新、研發、製作上。並在過程 中透過師生還有同儕間的互動,幫助學生動腦想、動手作,能有效的運用認知策 略,藉此提升學生的想像力與科技創造力。. 26.

(34) 第四節 想像力融入生活科技課程模式. 由上一節所述,本研究企圖以想像力技巧融入生活科技課程教學活動,讓學 生整合理論與技能,發揮其想像力與創造力,並將其運用在產品設計、創新、研 發、製作上。因此發展出「想像力融入生活科技課程模式」,以作為本研究設計 想像力融入生活科技的設計基礎。「想像力融入生活科技課程模式」如圖 2-1, 其涵意說明如下: 想像力運作. 想像力標準. 想像力技巧 創新產品. 目標. 生活科技課程. 圖2-1 想像力融入生活科技課程模式圖 想像力融入生活科技課程模式圖中的目標,是指當進行想像力融入生活科技 課程教學時,教學者必須事先給予學生一個明確的想像目標,讓學生嘗試去解決 問題以達成目標。而當學生在進行想像力的運作過程當中,總共包含了三個部分: 第一個部分是需要運用想像思考的技巧,如:加法、結合、取代、改變位置、變 形等;第二個部分則是需要具備生活科技領域的知識或技能,如設計與製作,能 對事物能夠做推論與批判、解決問題等整合性的科學思維能力;第三個則是學生 本身在進行想像思考活動時,心中會有個有意識或無意識的標準存在,這個標準 會決定他認為哪些想像出來的概念或產品,是具有「想像力」的,即檢視思考出 來的點子是否符合超越現實的標準。經過上述想像思考運作後,最後學生才將他 認為符合目標且具有想像力的點子,轉化成具體的產品。 27.

(35) 例如,授課內容為請學生設計未來的書包,這就是作業「目標」;學生在進 行想像時,他必須要具備生活科技的知識技能,知道書包的功能、結構的概念。 而且,也要掌握想像的技巧,例如將點子強迫組合、逆向思考等,然後,利用想 像技巧,去生產出許多關於未來想像書包的點子。在此同時,他心中也須建立一 套標準,去評鑑這些點子,判定是否合「未來想像書包」的目標,例如,他思考 出的點子是現在書包具有的屬性,那麼這個點子就可能在學生心中被刪除了。經 過以上的歷程後,學生將符合目標且具有想像力的點子,轉化成具體的產品,完 成未來想像書包的設計。 在「想像力融入生活科技課程」模式中,可看出首先學生需要具備有定義問 題、設定目標的能力,接著需要有想像技巧的能力跟動機,並且需要有製作與設 計生活科技產品的知識技能,俾利進行想像的實作。而且,在產生創意構想後需 要判斷構想是否具有想像的屬性。到最後,能將點子落實成為實際作品的能力等。 在生活科技課程的學習內涵上,其包含創意、設計與製作,希望能促進學生創造 力發展,提升動手實作及解決問題的能力。但學生往往礙於生活經驗不足,無法 跳脫生活的框架,因此選取的材料與想出的構想與設計出的產品大多相似。因此, 本課程運用想像力技巧當中的加法、結合、取代、改變位置、變形等技巧,並透 過超越現實規準的檢核,檢驗想像出的點子、想法或點子超越現實的程度,期望 能幫助學生發揮想像力,跳脫固定思維框架找出更超越現實、現存知識、事物的 點子,達成指定的目標,設計出創意產品。. 28.

(36) 第三章 研究方法. 本章將針對研究架構、研究對象、實驗設計、研究工具及資料分析的方法等, 茲分節說明如下:. 第一節 研究架構. 本研究之研究架構如圖 3-1,自變項為不同的教學活動,包括想像力教學法 及傳統教學法,依變項為想像力與科技創造力。. 自變項. 依變項. 想像力. 組別 (想像力融入教學、 傳統教學法). 科技創造力. 圖 3-1 研究架構圖. 在本實驗處理過程中之自變項、依變項分述如下。 壹、自變項 本研究之自變項為不同的教學活動,探討不同的教學法對各依變項的結果。 一、實驗組:採用「想像力融入生活科技課程」進行教學。 二、控制組:以「傳統教學法」進行教學。. 29.

(37) 貳、依變項 本研究之依變項包含:想像力與科技創造力。 一、想像力:指受試者在巫宜錚(2012)所編製之「未來想像傾向量表」中,其 鑑往知來、超越現實、情節建構、情感價值等四個指標向度中實驗組與對照組的 的後測得分差異。和在許芳彬(2012)所編製的「想像思考測驗」中,在超越現 實這個指標向度中實驗組與對照組的後測得分差異。 二、科技創造力:指受試者在張玉山(2002)所編製之「構想創意評量表」中, 其奇特性、新穎性、可行性,以及價值性等四個構想創意向度的得分差異。. 30.

(38) 第二節 研究對象. 本研究實驗對象為台北市立某國中101學年度七年級學生,以班級為單位, 在該校七年級全部三個班當中,隨機選取兩個班級做為實驗參與的班級,其中在 三個班級中隨機選取二個班,一班為實驗組,接受想像思考教學的課程設計;另 一班為控制組,實施傳統的教學方法,兩班皆為男女合班,教材均為生活科技課 程中之設計與實作課程,讓學生整合理論與技能,發揮其想像力與創造力,並將 其運用在產品設計、創新、研發、製作上。兩個班分別由兩個不同的生活科技老 師擔任教學,其中實驗組融入想像力教學之課程由本研究者擔任教學,實驗時間 為期8週,每組上課時間各為6節,每節45分鐘,共計4.5小時。基本資料如表3-1:. 表3-1 研究參與者基本資料 組別. 男生人數(%). 女生人數(%). 合計人數(%). 實驗組. 20(54.05). 17(45.95). 37(100). 控制組. 20(54.05). 17(45.95). 37(100). 合計. 40(54.05). 34(45.95). 74(100). 31.

(39) 第三節 實驗設計. 本研究採用準實驗研究法之『不相等控制組設計』。其研究之設計模式如表 3-2 所示: 表 3-2 不相等控制組準實驗設計模式 組別. 前測. 實驗處理. 後測. 實驗組. O1. T. O2. 控制組. O3. C. O4. 其中各項符號表示意義如下 T:表示實驗組接受想像力之教學。 C:表示控制組接受傳統教學之教學。 O1:表示實驗組之前測成績。 O2:表示實驗組之後測成績。 O3:表示控制組之前測成績。 O4:表示控制組之後測成績。. 32.

(40) 第四節 研究工具. 本研究採用自編之生活科技想像力教學法之教學活動進行實驗教學,使用之 研究工具包含「未來想像傾向量表」、「想像思考測驗」、「構想創意評量表」 來評量學生在想像力與科技創造力上的表現,茲將教學教材及評量表分述如下。 壹、想像力融入生活科技課程 本研究工具為研究者設計之「想像力融入生活科技課程」,藉由實地操作課 程,觀察學生在想像力與生活科技能力上是否有所提升。課程設計大綱如下:. 表 3-3 「想像力技巧融入生活科技教學課程」一覽表 單元名稱 前測. 活動內容. 教具. 「未來想像傾向量表」、 「想像思考測驗」前測. 第一節. 認識想像力與超越現實 評分練習. 介紹想像力 克服固著. 學習單、影像、圖片. 第二節. 杯子設計. 結合技巧實作. 學習單、影像、圖片. 第三節. 文具設計. 取代技巧實作. 學習單、圖片. 第四節. 想像力教室設計. 改變位置、顛倒、 學習單、影像、圖片 變形技巧實作. 第五節. 50年後的房子設計. 放大縮小、If、未 來想像與未來房 子設計. 第六節. 未來房子設計. 未來房子設計. 後測. 「未來想像傾向量表」、 「想像思考測驗」後測. 學習單、影像、圖片 學習單、影像、圖片. 本課程設計乃為六週活動課程,每週一節課(45 分鐘),共計 270 分鐘。 每週單元課程皆分成三個部分:暖身活動、發展活動、綜合活動,每週設計不同 主題,帶領學生認識、操作想像力技巧並與生活科技課程能力結合。(附錄一) 33.

(41) 本課程單元設計如下: 第一堂課先介紹想像力的概念,讓學生在一連串的挑戰題中,能改變既有的 習慣,克服固著,先著透過投影片播放圖片,讓學生先對想像力有基礎的認識。 第二部分則是給予一些具想像力的圖片,讓學生由 1 到 7 的量尺來評定這些產品 的超越現實程度,讓學生練習超越現實的標準檢核。之後,再規劃一系列想像力 技巧融入生活科技課程設計的教學單元:第二堂課的目標是杯子設計,老師會先 介紹想像力技巧中的「加法」及「結合」技巧,接下來進行分組討論,再進行個 人創作,完成學習單,並評定自己的產品的超越現實分數,最後由小組推派代表 上台對全班分享他的杯子設計;第三堂課分兩部分:一為文具設計與另一則為房 屋設計欣賞,本節課介紹的是想像力技巧中的「取代」技巧,同樣以分組討論與 個別實作及團體分享進行。;第四堂課的目標是想像力教室設計,本節介紹的是 想像力技巧中的「改變位置」、「顛倒」與「變形」技巧;透過簡易的想像力技 法教學與實作,讓學生透過和同學分組討論,共同創作創意產品,並和全班同學 分享大家的想像力產品,之後並能發揮想像力創作自己的產品。第五堂課的目標 是 50 年後的房子設計,,介紹想像力技巧中的「放大縮小」、「If」、「未來 想像」技巧;讓學生欣賞 2050 年的未來生活影片,並引導學生想像未來生活可 能面臨的各狀況,如:氣候變遷、硬體建設、能源危機、糧食危機、空間經濟、 跨洲資訊連結,讓學生完成學習單。第六堂課探討未來房子設計可能考慮的能源 問題、環保問題、高科技發展之後,請學生設計未來房子設計的學習單,希望學 生能將想像力技巧運用在未來房子的設計上,能製作出富有想像力的創意作品, 並採用「構想創意評量表」來評量學生作品表現。 另外,控制組的「生活科技傳統教學課程」一樣依照生活科技的內容進行六 週的教學課程。. 34.

(42) 表 3-4 「生活科技傳統教學課程」一覽表 活動內容 前測. 教具. 「未來想像傾向量表」、 「想像思考測驗」前測. 第一節. 房子設計介紹. 課本、影像、圖片. 第二節. 房子設計介紹. 課本、影像、圖片. 第三節. 未來房子設計介紹. 學習單、圖片. 第四節. 未來房子設計介紹. 學習單、圖片. 第五節. 未來房子設計. 學習單、影像、圖片. 第六節. 未來房子設計. 學習單. 後測. 「未來想像傾向量表」、 「想像思考測驗」後測. 在生活科技傳統教學課程的架構方面,第一、二堂課是房子設計介紹,內容 包含材料、結構、系統、安全等內容知識,透過投影片與影片呈現各種不同的房 子樣貌,由老師講述,學生參與討論。第三、四堂課是未來房子設計介紹與欣賞, 種類包含生態樓、太空屋、零能耗、綠色住宅,讓學生理解生活科技課程中相關 的知識與原理的運用,如能源問題、環保問題、高科技發展。第五堂課讓學生欣 賞 2050 年的未來生活影片,並引導學生思考未來生活可能面臨的各狀況。第六 堂課則進行未來房子設計,並採用「構想創意評量表」來評量學生作品表現。. 貳、未來想像傾向量表 本研究採用由巫宜錚(2012)編製之「未來想像傾向量表」,受試者在該量 表上得分越高,代表越具有未來想像之傾向。該量表區分為四個向度:超越現實、 情感價值、情節建構、鑒往知來,每一向度 5 題,共計 20 題。在信效度方面, 該量表內部一致性 Cronbach’s α 為.92,各分量表介於.83~.86 之間信度良好,重 測信度則為.62~.84 之間。效度方面經驗證性因素分析考驗,發現量表具有良好 的模式適配。以「威廉氏創造傾向量表」(林幸台、王木榮,1994)、「想像力 特質問卷」(林偉文、朱采翎、王毓苓、朱嘉琪、劉家瑜,2011),「華─葛氏 35.

(43) 批判性思考量表精簡版 WGCTA 中文版」(陳學志、陳彰儀、陳美芳、陳心怡、 陳榮華,2011)等做為效標,進行效標關聯的檢驗,結果發現該量表與想像力特 質具有中高相關,與創造傾向則有中低度相關,且其中以「想像傾向」之相關最 高,與批判性思考則僅有低度相關,支持未來想像構念乃一與創造、想像有關但 又有所區別之傾向特質。此外量表編製者針對施測樣本的背景變項差異進行考驗, 發現設計類科的高職學生,較普通高中學生有較高的未來想像情節建構與情感價 值傾向,以上亦支持該量表具有一定的外在效度。. 參、想像思考測驗 本量表為許芳彬(2012)所編製,以「未來背包」為題目,採圖、文兼具之 測驗形式,共區分為四個向度:流暢、變通、超越現實、鮮明,每一向度 5 題, 共計 20 題,受試者在該測驗得分越高,代表越具有未來想像之傾向。因為超越 現實是想像力的核心指標,因此本研究採用此量表在「超越現實」的得分,來評 定是否具有未來想像思考之傾向。在信效度檢驗方面,一致性信度 Cronbach’s 值超越現實為.945;再測信度則分別為.555,達中等相關;在效標關聯效度部分, 超越現實指標與「新編創造思考測驗」之各分測驗均有低度到中度的顯著相關 (.254~.447) ;與「未來想像傾向」及「批判思考量表」則無相關。此外,本測 驗以參加未來想像社團之學生為效標組,與控制組比較起來,在超越現實指標上 確實得分較高。. 肆、構想創意評量表 本研究採用由張玉山(2002)編製之「構想創意評量表」,其評量構想創意 的向度先區分為「奇特性」、「新穎性」、「可行性」及「價值性」等四項度, 再針對每一個向度加以分析,將針對學生的「創造歷程」進行評量,是本研究藉 以評鑑學生構想創意的主要來源。 36.

(44) 在「構想創意」的評分部份,由二位國中生活科技教師來擔任評分的工作, 在給分時必需依照以下幾個向度:奇特性、新穎性、可行性、價值性,依李克五 等第來做評定,5 代表極佳、4 代表佳、3 代表尚可、2 代表差、1 代表極差。 將兩教師之評分結果進行相關分析,得到評分者間信度為:奇特性(τ = .83, 新穎性(τ =.85),可行性(τ =.83),價值性(τ =.87)。各項目考驗皆達.001 之顯著水準,由此可知,此測驗之評分者所評分數之間的一致性達到標準。. 37.

(45) 第五節 實驗程序. 本研究之實驗程序分為三階段進行,即「前測」、「實驗操作」、「後測」 三階段,如下圖所示:. 實驗程序. 實驗組前測. 控制組前測. 想像力教學法. 傳統教學法. 控制組後測. 控制組後測. 圖 3-2 實驗程序 壹、前測 於開學後第四週對實驗組及控制組以「未來想像傾向量表」、「想像思考測 驗」、作前測。 貳、實驗操作:實施教學方案(見附錄一) 前測完成後,對實驗組進行為期六週的「想像力融入生活科技課程」教學, 每週一節(四十五分鐘),進行六次的實驗處理。 參、後測 於實驗結束後,對實驗組及控制組以「未來想像傾向量表」、「想像思考測 驗」、「構想創意評量表」進行後測。. 38.

(46) 第四章 結果與討論. 本章主要依據研究過程獲得的資料進行分析,並將結果呈現。全章共分為三 節,以巫宜錚(2012)編製之「未來想像傾向量表」及許芳彬(2012)編製之「想 像思考測驗」做為前、後測之工具,以及張玉山的「構想創意評量表」作為作品 的評量,藉由分析這些資料以檢驗研究目的一及研究目的二達成與否。本章針對 未來想像傾向量表、想像思考測驗、構想創意評量表之得分進行量化的分析,並 將分析之結果分節敘述。. 第一節 實驗課程對國中生「想像力」之影響. 本研究為探究實驗組學生在接受實驗處理之後,對其想像力之影響,以「未 來想像傾向量表」與「想像思考測驗」作為評估國中學生想像力的兩項測量。以 下將分成兩部分說明,第一部分為實驗課程對國中學生在「未來想像傾向量表」 上想像力表現之影響,第二部分為實驗課程對國中學生在「想像思考測驗」上想 像力表現的影響。. 壹、實驗課程對國中學生在「未來想像傾向量表」上想像力表現之影響. 為瞭解實驗組國中學生在接受實驗處理之後,實驗課程對其想像力的增進效 果,本研究以實驗組與控制組在前測之「未來想像傾向量表」上所測得之「想像 力」得分為共變項,後測得分為依變項。因本研究所使用的「未來想像傾向量表」 之總分是由超越現實、鑒往知來、情感價值、情節建構四個向度所組成,所以適. 39.

(47) 合進行「獨立樣本單因子多變量共變數分析」。在排除了共變項的影響後,看兩 組受試者在這四個向度的平均分數方面,是否仍然有顯著的差異存在。 在排除特殊、漏答及無法參與實驗的學生之資料後,有效樣本共66人。進行 「獨立樣本單因子多變量共變數分析」之前,需考驗下列虛無假設:包括「迴歸 線平行」以及「共同迴歸線斜率為 0」等假設考驗, 符合基本假定之後,才能 進行「各組主要效果相等」的假設考驗。茲將結果分別說明如下:. 一、兩組受試者在「未來想像傾向量表」之描述統計 兩組受試者在「未來想像傾向量表」前後測得分之平均數、標準差和調整後 平均數(排除共變項影響後的平均數)如表4-1所示。. 表 4-1 兩組學生在未來想像傾向量表之描述統計 實驗組 變項名稱. 個數 平均數 標準差. 超越現實 前測. 35. 3.93. 1.22. 後測. 35. 4.27. 1.16. 鑑往知來 前測. 35. 4.33. 1.04. 後測. 35. 4.20. 1.05. 情感價值 前測. 35. 4.16. 1.01. 後測. 35. 4.27. 1.06. 情節建構 前測. 35. 4.00. 1.26. 後測. 控制組 調整後 平均數 4.44. 4.19. 4.35. 個數 平均數 標準差 31. 4.58. 1.18. 31. 4.13. 1.40. 31. 4.23. 0.92. 31. 3.83. 1.08. 31. 4.44. 1.03. 31. 4.01. 1.16. 31. 3.72. 1.54. 31. 3.71. 1.38. 3.92 35. 3.97. 1.14. 40. 調整後 平均數 3.94. 3.84. 3.92. 3.76.

(48) 二、「迴歸線平行」的假設考驗 「迴歸線平行」的假設考驗,主要是檢驗實驗組與控制組這兩組之間的迴歸 線斜率是否相等,檢驗結果如表 4-2。表 4-2 顯示,兩組在超越現實、情感價 值、情節建構、鑒往知來四個向度均符合假設(p > .05),也就是說兩組在這四 個向度受共變項的影響是相同的,並沒有違反共變數分析的基本假定,故可進一 步進行多變項共變數分析。. 表4-2 各組迴歸線平行假設考驗 Wilks'Λ. p. 組別 × 超越現實. .94. .47. 組別 × 鑑往知來. .91. .25. 組別 × 情感價值. .89. .18. 組別 × 情節建構. .90. .22. 三、「共同迴歸線斜率為 0」與「各組主要效果相等」考驗 接著進一步考驗「共同斜率為 0」的假設,結果如表4-3。在「共同斜率為 0」 考驗部分,Λ(2,4,68)= .88,p = .121,未達顯著差異,表示共同迴歸線的斜 率為0,即共變項並非混淆變項,對於依變項的影響並不存在,惟因各組迴歸線 平行假設符合,本研究仍將學生在超越現實、情感價值、情節建構、鑒往知來等 四個向度之前測表現予以考慮,採用共變數分析檢驗之。 考驗結果如表 4-3 所示,求得Λ(2,4,68)= .88,p = .121,未達顯著差 異,表示在排除共變項的影響後,實驗組在接受想像力課程後,實驗組學生在「想 像力」上的表現與控制組並無顯著差異。另外,為了進一步瞭解實驗處理在單一 向度上是否會產生效果,因此改以進行「各單變項考驗」檢定兩組在四個向度的 平均數差異,結果如表4-4 所示,結果兩組在各向度上仍未有顯著差異。. 41.

數據

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參考文獻

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