國中輔導教師工作的困境與挑戰之於受督匱乏需求的形成

本節與下一節探討受訪國中輔導教師受督需求的形成，本節在瞭解國中輔導 教師在個案、行政、教學三個工作層面的困境與挑戰之於受督匱乏的需求形成，

並進一步探討各個工作層面的困境與挑戰。

一、本研究受訪國中輔導教師各個工作層面的受督需求狀況

受督需求是指本研究受訪國中輔導教師實際接受督導的狀況與理想督導間 存有差距，因而出現一種不足感與匱乏狀態，為達到理想或獲得滿足，而對督導 產生期待的一種內在動力。本研究先整理受訪國中輔導教師在三個主要工作層面 的受督需求狀況如下表4-3-1：

表4-3-1 本研究受訪國中輔導教師在個案、教學、行政工作層面的受督需求狀況 出現比例

層面 一般 典型 少見

個案層面 — 瓶頸與挑戰性高而

受督需求高(10) — 行政層面 ^{熟練即可，因而受督}

需求低或無(11) — 未兼職行政，因而無 受督需求(4) 教學層面 ^{熟練即可，因而受督}

需求低或無(11) — —

註：1. ( )內的數字表示該領域中，有多少位受訪國中輔導教師提出該意見。

2.「一般」指在該領域中，全數或只差一位就全數(12 或 11 位)受訪國中輔導教師提出該意見。

3.「典型」指在該領域中，有 7~10 位輔導教師提出該意見。

4.「少見」指在該領域中，有3~6位提出該意見。

整體而言，本研究受訪國中輔導教師多表示在個案層面有高度的受督需求，

相較之下，在行政與教學層面的受督需求較低或無。十二位受訪國中輔導教師有 十位表示個案受督需求高，依據CQR 的分類，個案受督需求高屬於「典型」的 情況。十二位受訪國中輔導教師有十一位表示教學層面的受督需求低或無（只有 G 的教學受督需求高），依據CQR 的分類，教學受督需求低或無屬於「一般」的 情況。十二位受訪國中輔導教師有十一位表示行政層面受督需求低或無（只有 A 例外），依據CQR 的分類，教學受督需求低或無為「一般」情況。分別說明如下：

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（一）個案層面

本研究十二位受訪國中輔導教師中有十位表示個案受督需求高，且個案層面 遇到的瓶頸與困境遠較教學與行政層面多。事實上，國中輔導教師不管兼任輔導 行政職務，或專任教學工作，皆有個案輔導相關工作，包括：個案直接服務（如：

輔導諮商）、個案間接服務（如：個案處遇與資源整合、個案的系統溝通、協調 工作等）。尤其若受訪國中輔導教師兼職輔導行政工作，有的會表示在個案層面 還有個案處遇的受督需求（如 I、J、K），因為較容易面臨到個案資源安排、資源 整合上的問題，因此希望個案層面所提供的督導，不只針對個案諮商，也能針對 個案處遇，有些個案其實更需要提供相關資源的協助。如 J 所述：

(理想的督導層面)我比較立即想到的，不一定是諮商啦！比較是個 案的處遇的部分。我覺得有些東西沒有討論會有侷限(J053)。在輔 導這個領域上，每一個個案都是不一樣的嘛！那處遇的方式，有時 候覺得自己有很大的瓶頸跟匱乏(J059-1)。

可知，針對個案層面的督導，包含個案直接服務與個案間接服務兩種不同的 層面，且多少會牽涉到輔導行政，顯示國中輔導各個工作層面都是相互關連的。

（二）行政層面

本研究只有一位受訪國中輔導教師表示有較高的行政受督需求（A），因為 他負責的行政業務龐大，工作缺乏專業同儕可以討論、支持，處於一種極度匱乏 的狀態。其餘皆表示受督需求低或不需要。而且表示行政受督需求低者，有的是 因為對現況感覺滿足而覺得不需要（如：C、I）；有的是對輔導行政體制規劃上 輔導主任沒有專業限定，因此感到無法期待、只求適應（如：D、H），或者認為 校內督導可遇不可求，往往只能從校外去尋求協助（如：J）；有的則是認為行政 工作不一定需要輔導教師的專業，自然也不太需要專業督導（E、F）；有的是因 為現未兼職輔導行政工作而較不感覺需要有行政督導（如：B、G、K、L）。

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（三）教學層面

本研究輔導教師一般表示，目前教學層面受督需求不高，有的甚至表示教學 沒有受督需求，只有一位（G）表示目前的教學受督需求高，因為當他選擇認同 輔導教師的教師角色而非輔導員的角色時，教學上的成長需求也較高。然而多數 輔導教師都認為，在熟練教材、教學資源充足，並累積足夠的教學經驗下，自然 對教學狀況較不會感覺困擾或不足。如 G 所述：

當身邊所有的人都還在討論說老師的角色跟諮商師的角色會有衝突 的時後，我已經選擇了另外的一條路(擔任教師角色的輔導教師)在 走。我後來還是比較選擇擔任教師的角色，甚至我認為我只是在擔 任一個我理想中一個好的老師，我沒有辦法稱呼我自己是諮商師，

或者是一個諮商人員，因為我覺得我在這部分的訓練上面我不是很 看重，我並沒有很用心在這方面的能力上面精進(G051-2)。

（四）其他

雖然多數受訪國中輔導教師表示個人在個案層面都有較高的受督需求，也多 認為個案較需要督導，但也有一半以上的受訪國中輔導教師（A、B、C、F、G、

I、J、H）認為國中輔導教師角色多元，各工作層面都需要督導協助，如 F 所述：

以輔導老師的角色來說，它本來就有許多面向，所以每個部份都是 需要有些人來指導，有些人來幫忙(F074-2)。

國中輔導教師因為角色多元，工作面向多元，因此理想上也需要督導全方位 的協助，不能只偏重諮商技巧，還要顧及學校脈絡下的輔導理念，並將輔導理念 整合到各個不同的工作面向。如 G 所述：

一開始我在思考督導這件事情的時候，比較偏重諮商的部分，但後 來做了幾年(同儕督導)之後發現，輔導教師在協助學生的過程好像 比較不是說在諮商室裡面的部分才是重點，常牽扯到老師怎麼看待 學生、怎麼看待教育、看待師生的關係、看待學校這個場域，但是 如果我們督導都侷限在諮商的部分，常常變成就只看到一個點，看 不到整個面，整個學校脈絡是不見的(G003-1)！我覺得如果你(輔導

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由上可知，受訪國中輔導教師在校內缺乏專業討論對象，為 CQR 的「典型」

情況分類，被提出的狀況主要包括：缺乏專業背景的主任或同儕，或即使校內有 同一專業背景的同儕，也可能缺乏討論個案的學校處室文化與氣氛。可見，缺乏 專業討論對象從最根本的校內沒有其他專業背景者可討論，到校內雖有專業背景 同儕，但缺乏專業討論的氣氛與促成討論的形式（如：處室會議、個案研討會），

都是形成國中輔導教師個案受督需求的原因。

就校內缺乏專業背景者而言，一個學校的規模大小決定可以任用的輔導教師 人數，這是客觀上的限制，同時校長對專業輔導工作的重視程度，也會影響是否 聘足專業輔導教師的人數，與輔導主任的資格任用條件。目前規範上對輔導主任 沒有專業背景的條件限制，其他科的教師也可以擔任，但或許他們具備足夠行政 歷練也提供輔導教師支持與協助，如此受訪國中輔導教師會給予肯定與感謝，但 對於輔導主任無法提供專業上的協助，還是會形成缺憾與不足。如 L 所言：

輔導主任都比較是有行政經驗但未必有輔導專業背景。如果說是比 較專業的事情上，我們談個案或要帶小團體，他可能就支持你去帶 吧！他可能沒辦法跟你討論個案或怎麼帶小團體什麼之類的這樣子 (L020)。如果輔導主任本身就是輔導專業背景，讓有行政跟輔導經 驗的人來擔任，他這樣帶領整個處室，自然而然就能扮演一個輔導 教師督導的角色，也比較可以給我們全面性的幫助(L034)。

然而，即使校內具備輔導專業背景的同儕，也不一定有專業討論氛圍，就算 受訪國中輔導教師服務於輔導教師人力相對較多的大型學校，也會面臨專業討論 上的困乏，如 K 表示：

(我們學校的規模雖然很大)但輔導老師很少做個案這方面的討論，

還是自己在那邊單打獨鬥，我不知道他們在幹嘛，他們也不知道我 在幹嘛，就是這方面的討論是比較少。我覺得那是一個文化，有些 學校可能比較不會……我們學校比較少互相討論個案的文化，甚至 要討論個案，大家就比較閉嘴了(K061)！

如此狀況，K 推斷與處室內缺乏專業討論文化有關，然而，處室缺乏討論的

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文化可能是結果，何以形成這樣的結果，同樣服務於大型學校而有相對充足輔導 教師人力的受訪國中輔導教師 B 和 H 認為，校內輔導教師同儕若缺乏專業討論 的氣氛，可能牽涉到處室文化及處室成員間的安全信任關係，然而這樣的關係是 互動下的結果，過程中也牽涉到個人如何面對可能的評價眼光，如 B 所述：

我覺得輔導本科系的，就是我們各自對做個案有自己的相信，可是 當看到別人在做的時候，可能那跟自己的期望不一樣，或是我的作 法會希望得到他的認同，到後來就可能說：「可是我覺得應該不是，

應該是怎樣怎樣……」。他就會講他覺得應該做的作法，那時候會覺 得好像有一種沒有聽進對方在講什麼的感覺，覺得我的那一套才是 對的，或是他怎麼可以那樣跟個案談話呢？就是我們會有一個既定 框框的看法，然後去限制別人他該怎麼樣去輔導學生(B02079)。

然而，若受訪國中輔導教師所在學校輔導室的輔導教師齊備，而且輔導教師 彼此能夠在工作上討論、交流，則專業督導的需求也會因此降低，如I 所述：

然而，若受訪國中輔導教師所在學校輔導室的輔導教師齊備，而且輔導教師 彼此能夠在工作上討論、交流，則專業督導的需求也會因此降低，如I 所述：