國中輔導教師受督需求之研究

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(1)中. 文摘. 要. 本研究旨在探討國中輔導教師受督需求。研究目的包括：(1)瞭解國中輔導教師的受督近況與理想的督導期待；(2)瞭解國中輔導教師的受督需求及其形成因素；(3)瞭解國中輔導教師滿足受督需求的阻礙因素；(4)提供國中輔導教師理想受督藍圖的相關建議。本研究邀請十二位國中輔導教師（四位男性，八位女性；年齡在 28 到 42 歲間）接受半結構式訪談，訪談資料以共識質化研究法進行資料分析與歸納。研究結果發現：受訪國中輔導教師在工作環境中所接受的督導是匱乏的，而其於個案、行政、教學層面的受督需求，最根本反應出國中輔導工作場域所提供督導的限制與督導實施的困境，尤其個案層面的受督需求遠較教學與行政層面大，因為校內缺乏可專業對話者、實務工作與培訓階段所學有落差、初次處理各類型個案會有無力感、個案所屬系統的溝通具挑戰性、個案輔導多元角色轉換的困擾、工作負荷量大而負向情緒高及個人議題的影響。至於國中輔導教師的督導期待方面，理想形式是固定聚會的區域性同儕團體督導；理想督導者要能有學校輔導工作的實務經驗；理想的督導發揮的功能依序為：提供專業支持、引導自我覺察、諮詢、教導與建議，及監督與評量。然而，國中輔導教師的受督需求多未獲滿足，因為要滿足受督需求還有外在與個人層面的阻礙因素存在，外在層面的阻礙因素包括：體制內未規劃有督導制度、輔導主任非專業，無法提供專業督導、學校輔導工作缺乏評鑑標準、專業的督導人力得來不易、缺乏獲得督導的資源管道、督導費用高、工作繁忙，工作時間內不易安排督導、各校輔導教師的質量參差，校內督導難著力、校內同儕督導安全信任關係建立不易；個人層面的阻礙因素包括：自發性成長意願低、過去沒有良好的受督經驗而抑制其受督意願、看法僵固缺乏改變的彈性、不想有被督導者評鑑的壓力、角色定位理想角色實踐有落差而影響受督需求、習於單打獨鬥等，於是又再退回面對既有的工作環境中受督現況不足的狀態。此外，受訪國中輔導教師的過去受督經驗成為其設定理想督導 I.

(2) 功能、督導關係、督導取向與督導適用性等受督期待的認知基準，也是判斷目前受督現況的比較依據。是以，本研究發現國中輔導教師受督現況的匱乏、過去的受督經驗、理想受督期待、以及無法滿足受督需求四者之間，形成一個相互影響的循環。最後，本研究依據研究結果與討論，結合相關文獻，嘗試提出國中輔導教師的理想督導系統之雛議，並對國中輔導教師自身心態、中小學輔導教師培訓機構的方向、教育主管當局的政策及未來研究提出相關的建議。. 關鍵字：國中輔導教師、學校輔導教師督導、受導需求. II.

(3) A Study of Junior High School Counselors’ Need For Receiving Supervision Abstract The purpose of this study was to understand junior high school counselors’ need for receiving supervision in Taiwan. The discussion was focused on: (a) what their current and ideal supervision were; (b) how their need for supervision arose; (c) what may hindered them from receiving supervision; and (d) what suggestions could be given as to how to establish the junior high school counselor supervision system. Twelve junior high school counselors (4 males and 8 females; aged 28-42) were invited to receive a semi-structured interview, and the collected data were analyzed by the Consensual Qualitative Research method. This study had obtained the following results and discussion: The need for supervision of junior high school counselors in Taiwan basically reflected difficulties and challenges arose from their working environment, where there appeared a gap between the training they used to receive and the real side they saw and experienced. What’s worse, supervision was not really available from the working environment, along with some other external and personal interference, so that the need for supervision of these junior high school counselors had not yet been satisfied. Therefore, the whole situation had been drawn back to where it was, just like a cycle. Moreover, junior high school counselors’ past experiences of receiving supervision formed the basis for their expectations for ideal supervision, included the functions, the orientations and the suitability of supervision. It also definitely became. III.

(4) a cognitive standard for ideal supervision, as well as a criterion for judging whether the current supervision was perfect. Finally, based on above finding and discussion, this study tried to propose an ideal supervision system and some suggestions for junior high school counselors, school counselors training institutions and authorities concerned as well as the future studies.. KEYWORDS：junior high school counselors, school counselors’ supervision, the need for receiving supervision. IV.

(5) 目第一章. 緒. 第一節第二節. 錄. 論研究動機與目的 ..................................................................................................... 1 名詞釋義 ................................................................................................................... 7. 第二章文獻探討第一節第二節第三節第三章. 國中輔導工作的背景概況與相關研究 ........................................................... 9 督導的理論與相關研究 ..................................................................................... 26 學校輔導教師督導的內涵與受督需求 ......................................................... 43 研究方法. 第一節第二節. 研究取向和方法 ................................................................................................... 75 研究參與者............................................................................................................. 77. 第三節第四節第五節第六節第七節. 研究工具 ................................................................................................................. 80 研究程序 ................................................................................................................. 81 資料處理與分析 ................................................................................................... 84 研究效度檢核 ........................................................................................................ 90 研究倫理 ................................................................................................................. 92. 第四章研究結果與討論第一節第二節第三節. 國中輔導教師的受督近況 ................................................................................ 93 國中輔導教師的理想受督期待 ..................................................................... 102 國中輔導教師工作的困境與挑戰之於受督匱乏需求的形成 ............. 117. 第四節第五節第六節. 國中輔導教師過去受督經驗之於受督需求的形成 ................................ 141 國中輔導教師滿足受督需求的阻礙因素 .................................................. 158 國中輔導教師受督需求形成的整體分析與發展督導系統的建議 .... 176. 第五章研究結論與建議第一節第二節. 結論 ........................................................................................................................ 202 研究限制與建議 ................................................................................................. 207. 參考文獻中文文獻 .................................................................................................................................. 212 外文文獻 .................................................................................................................................. 216 附錄一訪談大綱 ......................................................................................................222 附錄二研究邀請函 ..................................................................................................225 附錄三研究同意書 ..................................................................................................................... 226. V.

(6) 表. 次. 表 2-2-1. 督導形式分類表...................................................................................................... 35. 表 2-2-2. 同儕督導與同儕諮詢比較表................................................................................. 39. 表 2-3-1. 學校輔導教師督導的三個層面與內涵 ............................................................... 47. 表 2-3-2. 學校輔導教師在諮商層面的督導知能檢核項度 .............................................. 49. 表 2-3-3. 學校輔導教師在方案經營與專業發展層面的督導知能檢核項度................. 51. 表 2-3-4. 學校輔導教師在行政層面的督導知能檢核項度 .............................................. 53. 表 3-2-1. 前導性研究參與者基本資料................................................................................. 77. 表 3-2-2. 正式研究參與者基本資料..................................................................................... 78. 表 3-5-1. 研究資料的領域與摘述舉例................................................................................. 88. 表 3-6-1. 研究參與者效度表.................................................................................................. 90. 表 3-6-2. 研究參與者回饋表.................................................................................................. 91. 表 4-1-1. 本研究國中輔導教師近三年內的受督近況一覽表 .......................................... 93. 表 4-2-1. 本研究國中輔導教師的理想受督期待總覽 ....................................................... 92. 表 4-2-2. 本研究國中輔導教師理想督導者資格條件之摘述表.................................... 109. 表 4-3-1. 本研究國中輔導教師在個案、教學、行政工作層面的受督需求狀況 ...... 117. 表 4-3-2. 本研究國中輔導教師在個案、教學、行政工作層面的受督需求狀況摘述 120. 表 4-3-3. 本研究國中輔導教師在個案、教學、行政工作層面的困境與挑戰狀況.. 121. 表 4-3-4. 個案層面的工作困境與挑戰一 .......................................................................... 124. 表 4-3-5. 個案層面的工作困境與挑戰二 .......................................................................... 126. 表 4-3-6. 個案層面的工作困境與挑戰三 .......................................................................... 127. 表 4-3-7. 個案層面的工作困境與挑戰四 .......................................................................... 129. 表 4-3-8. 個案層面的工作困境與挑戰五 .......................................................................... 131. 表 4-4-1. 本研究國中輔導教師的受督經驗之背景說明................................................. 141. 表 4-4-2. 本研究國中輔導教師的受督經驗之摘述整理................................................. 142. 表 4-4-5. 本研究受訪國中輔導教師的過去受督經驗整理 ............................................ 145. 表 4-5-1. 本研究國中輔導教師提出的滿足受督需求的阻礙因素總表 ....................... 158. 表 4-5-2. 督導阻礙外在因素摘述一................................................................................... 160. 表 4-5-3. 督導阻礙外在因素摘述二................................................................................... 161. 表 4-5-4. 督導阻礙外在因素摘述三................................................................................... 163. 表 4-5-5. 督導阻礙外在因素摘述四................................................................................... 166. 表 4-5-6. 督導阻礙外在因素摘述五................................................................................... 167. 表 4-5-7. 督導阻礙個人因素摘述一................................................................................... 173. VI.

(7) 圖. 次. 圖 2-1-1. 督導工作同盟平行歷程圖..................................................................................... 30. 圖 2-3-1. 學校諮商督導模式圖 ............................................................................................. 55. 圖 2-3-2. 實習學校輔導教師的系統影響圖 ........................................................................ 58. 圖 2-3-5. 研究假定圖 .............................................................................................................. 74. 圖 3-4-5. 研究程序圖 .............................................................................................................. 81. 圖 3-5-1. 共識分析流程圖...................................................................................................... 85. 圖 4-6-1. 國中輔導教師督導系統圖................................................................................... 195. 圖 5-1-1. 國中輔導教師受督需求循環形成圖.................................................................. 206. VII.

(8) 第一章. 緒. 論. 本章共分為兩節，第一節為研究動機與研究問題，第二節為名詞釋義，分別呈現如下。. 第一節. 研究動機與研究問題. 一、研究動機學校輔導是一個全方位的專業工作，學校輔導教師比起一般機構的輔導人員需要多負擔以改善學校的學習環境為目標之工作任務（Dunn, 2006），從美國在最新的綜合性學校諮商方案（comprehensive school counseling programs, CSCPs）的推動可看出，學校輔導教師的角色定位已經被重新概念化，從歸屬於臨床領域轉而歸屬至教育範疇，強調學校輔導教師的角色功能是規劃更符合教育目的及學習目標的全面性預防方案，取代過去強調個別化、危機導向（crisis-oriented）的介入模式（ASCA, 2003; Dahir, 2001）；而國內稱中小學輔導人員為「輔導教師」，頗能反應輔導與教育兩者緊密結合之意，輔導教師的定位可用「教育人員」視之，並以「輔導專業性」與其他教育人員的工作性質做區別（許維素，2006）。因此，學校輔導教師的訓練較之一般機構輔導人員更強調學校輔導基礎、學校輔導周邊情境、學校輔導實務知能的瞭解與實作（陳秉華，1995），需要具備學校系統觀及與系統中其他人溝通、協調與合作的能力，在著眼於「輔導」的角色下，同時能看重身處於「學校教育」系統的考量（許維素，1997）。再者，國內國中輔導教師的工作有其獨特性與多元性，且隨著現今愈來愈多層出不窮的社會問題，校園也出現許多複雜的學生問題，諸如：校園暴力、家暴、自殺、藥物濫用、性侵、性觀念偏差、懷孕等，尤其處在青少年發展階段的國中生，學業、親子問題及身心劇烈變化，使得國中生面臨的困擾與問題更加複雜，. 1.

(9) 國中輔導教師要處理的學生問題，也遠比國小、高中來得嚴重（林家興，2002）。所以國中輔導教師需要具備足夠的專業知能，始能處理學生多元而複雜的問題，避免衍生危害社會治安的偏差行為或犯罪問題（吳芝儀，2005）。督導（supervision）是讓學校輔導教師持續更新實務與發展專業的關鍵方法（陳正賢、黃正鵠，2001；Brott & Meyers, 1999; Crutchfield & Borders, 1997; Dahir, 2001; Page, Paisley & McMahon, 2001; Sutton & Page, 1994），也是專業永續發展不可或缺的精神食糧（周麗玉，2003）。藉由督導回饋系統的運作與其評鑑功能，輔導教師能夠因此檢視工作狀況，獲得直接資訊與建議策略（周麗玉，1997b； Bernard & Goodyear, 1992; Wood & Rayle, 2006），有助提升輔導教師在學校系統工作的成效（王麗斐、趙曉美、楊國如，2006；許維素、蔡秀玲，2008）。就輔導教師的整體工作而言，透過督導可以協助學校輔導教師處理日增的、被期待的工作任務與責任（Dunn, 2004），提升整體工作效能，促進工作表現、自信及舒適感（許韶玲、蔡秀玲，2007；Agnew, Vaught, Getz, & Fortune, 2000; Benshoff & Paisley, 1996; Crutchfield & Borders, 1997; Herlihy, Gray, & McCollum, 2002），提高工作動力，是提供專業支持與滋養的最佳方式（Borders & Usher, 1992；Dunn, 2004）。相關研究（Benshoff & Paisley, 1996; Borders & Usher, 1992; Peace, 1995; Scarborough, 2002）已證實，中小學的學校輔導教師參加團體督導是支持、影響輔導教師做決定及應付複雜的工作負荷最具有效益的方法。也讓輔導教師有機會檢核工作任務，考慮工作的優先順序（Dunn, 2004），尤其學校事務性工作不斷增加，從事行政工作的輔導教師會因此感受到工作壓力（Crutchfield & Borders, 1997; Oberman, 2005; Peace, 1995），而督導提供一段時間讓輔導教師有機會說出承受的壓力和感覺（Sutton & Page, 1994），讓他們感覺有人分享與支持（Wood & Rayle, 2006），且透過團體督導，更有機會瞭解到其他人也正經歷同樣的困難（Dunn, 2004），因而減少單打獨鬥的感覺與面對繁重工作的負荷與壓力。再就輔導教師的諮商工作而言，藉由督導得以確認諮商專業能力，提升專業實務，進而提高諮商成效（林家興、洪雅琴，2001；許維素，蔡秀玲，2008；Henderson, 2.

(10) 1994; Herlihy, et al. 2002）。而且，諮商經驗或許隨著時間累積會有所增加，但是專業發展程度卻未必跟著成長（吳秀碧，1992）。Crutchfield 和 Border（1997）及 Wiley 和 Ray（1986）研究發現，輔導教師的諮商專業發展隨著被督導經驗的增加而提升，相反地，沒有督導將會使諮商技巧下滑。而且過程往往也可能只是不斷嘗試錯誤，如此不僅學習效果事倍功半，且極有可能在不知不覺中傷害許多無辜的個案（林家興，2002）。此外，藉由督導可讓學校輔導教師有機會與不同的專家、學者或同儕，進行實務性的專業對話，藉以檢視與再評估自己的工作狀況（周麗玉，1997b；Bernard & Goodyear, 1992; Wood & Rayle, 2006），有助增進輔導教師的專業認同（Barret & Schmidt, 1986; Henderson & Gysbers, 1998; VanZandt & Perry, 1992），增進輔導教師對工作、對學校、對專業的承諾（Henderson & Gysbers, 1998）。相對的，若輔導教師長期缺乏實務討論與持續的督導，不斷消耗心力，卻未能得到專業支持與協助，不只無法提升學校輔導專業（程小蘋、林杏足，2004；Border & Usher, 1992; Page et al., 2001），甚至將對輔導教師造成許多不良的負面影響。例如林金生（2003）研究即發現，「專業知能困境」與「工作不受肯定」最能預測國中輔導教師的負向情緒經驗。程小蘋、林杏足（2004）研究也發現，國中輔導教師經過多年的工作歷練，有時反而會形成對問題學生的負面態度，而關係的緊張與對立也使他們未能有效處理學生的問題。是以鄭麗芬（1993）、蘇盈儀（2006）及 Herlihy、Gray和McCollum（2002）認為，如此長期缺乏專業督導適時與即時的檢核，將會導致輔導教師工作倦怠與專業耗竭，因此降低服務品質，並形成惡性循環的困境，甚至導致輔導人力流失。因此，學校輔導教師的督導不能不被重視，提供輔導教師良好的督導有不可取代的重要性與功能。然而，雖然學校輔導教師督導是一個非常重要的制度，但不分國內外，學校輔導教師的督導往往是一個被忽略的議題（Agnew, Vaught, Getz, & Fortune, 2000; Crutchfield & Borders, 1997; Herlihy, Gray, & McCollum, 2002）。美國最早有Boyd 和Walter（1975）指出，學校輔導教師比起其他場域的實務工作者較少持續接受 3.

(11) 督導，甚至完全沒有接受督導，因此用「仙人掌」來比喻服務於學校的輔導教師，因為兩者皆存活在極少滋養的環境下。 Page、Pietrzak 和 Sutton（2001）進行美國學校輔導教師的全面性調查研究，發現一半以上的學校輔導教師在沒有接受督導的情況下進行專業服務。國內，未有研究針對學校輔導教師接受督導的情況進行調查，但林家興（2002）指出，我國輔導相關科系畢業的大學生與研究生，一旦成為從事第一線輔導工作的學校輔導教師或社區輔導員，多數沒有很好的在職督導，而且國高中輔導教師平均每週接受督導的時數只有 0.08 小時，明顯低於非擔任教職的專業輔導人員每週平均接受的 0.92 小時（林家興，2002）。對此，張德聰（2003）提醒：各級學校輔導教師督導制度的建構、發展及落實，尤屬中小學最值得關切。尤其國內心理師法實施後，大專校院輔導教師的專業發展逐漸因為證照化的相關要求而提升，反觀中小學學校輔導教師的專業卻遲遲未受重視，受督需求長年未獲滿足，專業提升也十分遲緩，甚至在面對各種衝擊專業定位的政策下，專業發展還可能因此倒退。關於學校輔導教師的受督需求，美國 Sutton 和 Page（1994）研究緬因州的學校輔導教師，發現有 63%表達想要有督導。Roberts 和 Borders（1994）研究北卡羅萊納州的學校輔導教師，發現有 79%表示想要有諮商督導。Page、Pietrzak 和 Sutton（2001）針對全美國學校諮商師進行調查研究，發現 57%表示希望未來可以獲得諮商督導。從以上研究可知，美國一半以上的學校諮商師表示沒有接受督導，卻有一半以上的學校諮商師希望獲得督導。然而，也有部分學校諮商師因為不習慣工作受到檢視，也未意識到督導的助益，因此，自認為不需要或因為不想要而拒絕之（Borders & Usher, 1992; Page et al., 2001; Herlihy et al.,2002）。而且 Roberts 和 Borders（1994）的研究亦發現，學校輔導教師多數表示較期待諮商督導與方案與專業發展督導，更甚於行政督導，但是相較於學校諮商師所接受的行政督導，其所能接受的諮商與方案與發展督導卻是相當不足的（Oberman, 2005; Roberts & Borders, 1994），此落差造成輔導教師的受督需求未獲滿足。而國內只有鄭麗芬（1993）對國中輔導人員及李花環（1992）對準諮商員（實習輔導教師） 4.

(12) 的專業心理需求進行過調查研究，結果皆顯示輔導人員對專業成長的高度需求，但是卻不一定能獲得協助與滿足，以致於輔導工作難有突破，輔導教師容易招致深沈的無力感與工作倦怠。國內並未有特別針對學校輔導教師受督需求的研究。因此適合採取探索性的質性研究法來瞭解國中輔導教師的受督需求，如此對研究對象的看法可有較整體的瞭解，也可從中進一步探討影響其受督需求的相關因素，包括：受督需求形成因素、滿足受督需求的阻礙因素等。畢竟國中輔導工作有特定的發展脈絡與工作內涵，國中輔導教師也較需要從發展的觀點來協助國中學生（吳玟芷，2007），因此，國中輔導教師的督導也可能會因應其工作的獨特脈絡而發展。本研究重視本土國中輔導的個別性與獨特的脈絡意義，因此，資料的分析可採用 Straus 和 Corbin（1998）的紮根理論（grounded theory）原則與方法來進行，因為紮根理論的研究精神著重當事人的經驗，具有發現因果關係及建立本土經驗、現象與理論的優點（Strauss & Corbin, 2001/1998），符合本研究目的。然而經過研究者閱讀相關質性研究的文獻後，最後決定採共識質化研究（Consensual Qualitative Research，簡稱 CQR；Hill, Thompson & Williams, 1997）來進行，因為 CQR 最受紮根理論影響，但卻支持研究者廣泛閱讀相關文獻，以便能站在一定的研究基礎上去形成研究問題，而且研究資料的取得流程不同於紮根理論般，在資料蒐集與分析中交替進行與修正，而是會先定義好適合研究問題的樣本特性與具體資料蒐集流程，並根據計畫草案以一致性的步驟去進行（引自王麗斐， 2000），資料取得與資料分析過程結合 Elliott（1989）整體歷程分析（comprehensive process analysis）取向理論基礎、Giorgi（1985）的現象學（phenomenological approach）觀點、McCracken’s（1989）面談取向（interview approach）以及女性主義（feminist theories）平權觀點（王麗斐，2000；Hill et al., 1997; Hill, Knox, Thompson, Williams, Hess & Ladany, 2005）的優點。另外，本研究的過程採質性研究的深度訪談法進行，因為深度訪談的自然情境，可以讓訪談者與受訪者面對面雙向溝通，輔以非語言溝通與情感交流來即時 5.

(13) 釐清訊息，因此得以深掘研究對象的內在經驗與想法，獲得詳盡、豐富且以受訪者為主的有意義資訊，以做為研究的文本分析資料。而本研究旨在讓國內身在第一線從事青少年輔導工作的國中輔導教師得以發聲，瞭解其特定的受督需求及其相關形成因素，並希望藉此研究凝聚共識，提出發展國中輔導教師督導制度的相關建議，間接帶動學界與教育當局去建構可行且符合需求的輔導教師督導制度，提升國中輔導工作的專業性與服務品質。. 二、研究目的與研究問題（一）基於上述之研究動機，本研究的目的如下： 1. 瞭解國中輔導教師的受督近況與理想受督期待。 2. 瞭解國中輔導教師的受督需求及其形成因素。 3. 瞭解國中輔導教師滿足受督需求的阻礙因素。 4. 提供國中輔導教師督導的相關建議。（二）依據研究動機與目的，本研究欲探討的研究問題如下： 1. 瞭解國中輔導教師的受督近況為？受督的量與品質各是如何？ 2. 瞭解國中輔導教師的理想受督期待為何？什麼樣的督導對國中輔導工作有所助益？ 3. 瞭解國中輔導教師的受督需求形成因素為何？各工作層面的困境與挑戰如何形成受督需求？ 4. 瞭解國中輔導教師的過去受督經驗之於理想受督期待的形成有何關連？或對受督需求的形成有何影響？ 5. 瞭解影響國中輔導教師滿足受督需求會遇到的阻礙因素為何？ 6. 藉由提出國中輔導教師的理想督導藍圖，進而探究目前實際可行的國中輔導教師督導如何建構、規劃？. 6.

(14) 第二節. 一、. 名詞釋義. 國中輔導教師. 輔導專長背景的國中輔導教師，例如：教育心理與輔導系所、輔導與諮商系所，及相關系所（如：社工、心理等）畢業的輔導教師，最近三年內擔任國中綜合活動領域輔導專長教學，或兼任輔導行政等實際推動學校輔導工作的現職國中輔導教師，且其過去在大學或研究所求學階段有輔導諮商相關實務的實習，有被督導的經驗，對「督導」有一定程度的概念與經驗者。. 二、. 學校輔導教師督導本研究所指學校輔導教師督導為一種整合取向的督導，是經由有經驗的輔導. 教師督導者，協助輔導教師檢視其所負擔的工作職務，包含：諮商、發展或方案和行政三個層面。在持續、規律而深入的督導過程中，透過督導者與輔導教師的互動歷程，協助輔導教師獲得工作所需的專業知識、技能與態度，並靈活運用於學校輔導實務中，使輔導教師能突破工作上之盲點與瓶頸，確保服務品質，達到專業與自我的統整與發展。. 三、. 輔導教師受督需求輔導教師的實際受督情況與理想間存有差距，出現一種不足感與匱乏狀態，. 為了達到理想督導或獲得滿足，在不同工作層面對督導產生不同層次與不同程度的期待之內在動力。. 四、. 受督近況. 受督近況指本研究受訪國中輔導教師，接受訪談近三年內於工作中所接受的督導，需符合持續、規律進行的督導定義原則，督導層面包括國中輔導教師工作. 7.

(15) 的各個工作層面。. 五、. 過去受督經驗. 過去受督經驗指本研究受訪國中輔導教師在接受訪談三年以前曾經接受過的督導，且督導經驗要符合持續、規律進行的督導定義原則，主要為求學或實習階段的督導經驗，亦包含工作後接受督導的經驗。. 8.

(16) 第二章文獻探討. 本研究旨在探討國中輔導教師的受督需求及其形成因素，因此本章對於國中輔導教師工作的相關背景脈絡，督導理論及學校輔導教師督導內涵的文獻與相關研究進行探究。本章共分三節，第一節為國中輔導工作的背景概況與相關研究，第二節為督導理論與相關研究，第三節為學校輔導教師督導內涵與相關研究。. 第一節. 國中輔導工作的背景概況與相關研究. 本節分為四部分，第一部份介紹國內國中輔導工作溯源，第二部分介紹國中輔導工作內涵，第三部分說明國中輔導工作的實際現況，第四部分說明影響國中輔導工作發展的重要政策，第五部分探討國中輔導工作的困境。. 一、國內的國中輔導工作溯源我國正式設置諮商員當屬由學校開始（吳秀碧，1992），且始於國中的輔導工作，隨後才分別向下及向上延伸至小學、高中及大專院校（劉福鎔，2006）。民國五十七年，國中輔導工作隨著九年國民義務教育的推動被排入課程而誕生，當時輔導先驅們希望藉由將輔導工作融入課程，讓教育部以「課程綱要」賦予「公權力」來加快輔導工作落實的腳步，於是教育部接受中國輔導學會（2008 年改為中國輔導與諮商學會）建議，在國民中學暫行課程綱要中增列「指導活動課」，設置「指導工作推行委員會」，聘用「指導活動執行秘書」及「指導活動教師」，指導活動教師每週至每班授課一小時，這個是國內由官方正式規定諮商員職稱和任用資格的開始（吳秀碧，1992）。民國六十八年政府公布「國民教育法」，第十條條文中明確規定組織人員與業務執掌，明定學校設置輔導室並置若干輔導人員共同辦理學校輔導工作，輔導人員由校長遴聘具專業知能之教師兼任。此為國內學校輔導工作的重要里程碑， 9.

(17) 提供學校輔導室與輔導人員編制的法源依據。民國七十二年，配合國民中學課程修訂，將「指導」更名為較不具威權色彩的「輔導活動」及「輔導教師」，國中輔導教師開始以「輔導活動科」教師的方式聘用（吳芝儀，2005；吳武典，1991）。民國八十八年，「國民教育法」因應時代需要而修訂，第十條的條文修改為「國民小學及國民中學應設輔導室或輔導教師。輔導室置主任一人及輔導教師若干人，由校長遴選具有教育熱忱與專業知能之教師任之。輔導主任及輔導教師以專任為原則。輔導室得另置具有專業知能之專任輔導人員及義務輔導人員若干人。」此修訂讓輔導教師、輔導主任由「兼任」改為「以專任為原則」（吳芝儀，2005）。. 二、國中輔導工作內涵就國內「國民教育法」施行細則第十七條明確規定，國中輔導室及輔導教師的工作內涵包括：學生資料蒐集與分析，學生智力、性向、人格等測驗之實施，學生興趣、成就與志願之調查，輔導與諮商之進行，並辦理親職教育等事項。而陳秉華與程玲玲（1992）研究具體指出，國中輔導人員工作內涵包括下列七項： (1)預防、推廣與發展；(2)諮商與輔導；(3)充實輔導知能；(4)親職教育；(5)研究發展；(6)行政協調配合；(7)運用及配合社區資源。林家興（2002）則根據相關研究將輔導教師工作內涵分為：直接輔導工作、間接輔導工作、教學工作、行政工作、研習進修，以及其他等六大類，其中直接與間接輔導工作的差別在於是否與學生面對面提供服務，分類如下： 1. 直接輔導工作：指的是與學生面對面所提供的輔導服務，包括：個別輔導、團體輔導、諮商記錄、心理與教育測驗、班級座談、教育與職業資訊提供、危機處理等。 2. 間接輔導工作：指的是未與學生面對面所提供的輔導服務，包括：家長諮詢、教師諮詢、社區資源聯絡與運用、個案管理、個案研討、學生資料建立與運用、個案轉介、親職教育、家庭訪問、撰寫輔導文章、義工. 10.

(18) 訓練、輔導活動設計與準備等。 3. 教學工作：包括輔導活動教學、其他科目教學，以及教學準備。 4. 行政工作：輔導行政、校內會議、校際會議、支援社區活動、編輯刊物、辦理評鑑等。 5. 研習進修：輔導知能研習、閱讀輔導書報、接受督導、教師成長團體或讀書會等。 6. 其他：包括個人用餐、午休、閱報、聊天、運動及外出等。以上研究企圖從實際狀況來了解輔導教師的工作，但是部分內涵有所重疊，例如部分「間接輔導工作」可歸入「行政工作」中的輔導行政，而輔導活動設計與準備也與「教學工作」中的教學準備有所重疊。可見輔導工作內涵的分類界定實難切割，而且輔導教師的服務對象也很難限定在學生。對此，許維素（2005）引進國外 Lewis, Lewis, Daniels, & Andrea（2002）的的社區諮商模式系統觀概念，對學校輔導工作內涵有較清楚的分類，此分類將學校視為社區，將學校輔導工作內涵分為：直接社區服務、直接個案服務、間接社區服務、間接個案服務四向度，不同於林家興（2002）研究中對直接與間接服務的分類限於服務對象是否為學生本身，而擴大到與學生相關的行政人員、老師、家長，其分類如下： 1. 直接社區服務：提供發展學習經驗予學生、行政人員、老師、家長等學校社區成員，包括，輔導教師直接進入教室提供心理衛生相關課程，或提供教師相關教材並協助其融入主科課程，同時也需使用社區資源以增進學校教育與健康提升方案，及提供父母效能及教師效能訓練等。 2. 直接個案服務：針對學生、教職員、家長等有特殊經驗的成員，進行個別或團體諮商、同儕諮商與高危險群個案的外展服務等。 3. 間接社區服務：透過政治行動，參與和改善學校會影響學生發展的教育政策，對學校管理階層、教師、父母或其他成員提供諮詢，及倡導服務，目的在增進學校整體環境的合宜性。 4. 間接個案服務：有意圖地讓學校與社區能回應個別學生的需求，特別是 11.

(19) 失功能且高危險群者，例如：與社區機構保持緊密溝通，協助個案安置於合適的機構，或與學校行政管理者、教師、其他教職員接觸，以影響其制訂更符合學生需求的政策與執行方式等。從以上分類可發現，學校輔導工作內涵的各個工作層面其實是環環相扣的，而且輔導教師在學校系統中工作，不可能只處理學生而已，還要關照相關涉入者及顧及這些涉入者之間的關係，如此才能發揮並穩固處遇成效（許維素，2005）。這部分，從美國學校諮商師協會（American School Counselor Association, ASCA）在 1981 年將學校諮商師定義為「服務於學校機構中的臨床專業人員」，到 1991 年，改將學校諮商師視為「在各教育層級學校，負責組織及支持多樣化輔導方案（counseling program）執行、協助創造與組織方案以提供合適介入（intervention）的合格專業教育工作者（certified professional educator），而學生、老師、家長、行政人員等，皆在服務範疇內。」即可說明美國學校諮商師的定位已從歸屬於臨床的領域轉而歸屬至教育的範疇。尤其近年綜合性學校諮商方案（comprehensive school counseling programs, CSCPs）的推動，更對學校諮商師的角色和功能重新概念化，強調學校諮商師的角色要去規劃更符合教育目的及學習目標的全面性預防方案，取代過去所強調的個別化、危機導向（crisis-oriented）的介入（ASCA, 2003; Dahir, 2001），轉而看重學校諮商師在倡導、團體介入與諮詢等服務項目，及與系統合作、溝通協調的能力，且重視方案執行與評鑑。可見，隨著學校輔導工作的發展與改進，學校輔導已然自成一個專業。而美國學校諮商師的工作內涵相當於國內的輔導教師，許維素（2006）認為，國內稱中小學輔導人員為「輔導教師」，頗能反應輔導與教育兩者緊密結合之意，輔導教師的定位可用「教育人員」視之，並以「輔導專業性」區別出與其他教育人員工作性質的不同。尤其國中輔導教師在介入處理學生問題時，面對的不只是統整中的個體，也面對個體與環境間互動的複雜性（洪莉竹，1997），因此更需要結合「學校教育專業」與「輔導專業」兩者，這也是國中輔導工作的一大特點。. 12.

(20) 三、國中輔導教師工作的實際現況（一）工作時間的投入情況整體而言，國中輔導教師實際工作時間的投入情況，以授課佔最大的比例。林家興（2002）對中學輔導教師與專業輔導人員工作內涵的時間分析研究發現，國中輔導教師每週平均用上班時間的 30.08%在教學工作，24.77%的時間在其他活動，18.89%的時間在行政工作，而合併每週直接輔導與間接輔導工作（不包含教學工作）的時間只有 10.25 小時。而且國中輔導教師會因為兼任不同的職務而有不同的工作重心，有兼行政職務而以推展行政為重者、有兼任導師職務而以班級經營為重者，也有所謂專任輔導教師但以教學為主者。可見，國內國中輔導工作原則性的工作內涵與國中輔導教師實際工作時間的投入狀況存有落差。（二）專業角色實踐狀況此外，國中輔導教師在理想的專業角色實踐上也與實際存有落差。陳靜芬（2008）研究探討中學輔導教師對各項輔導專業能力之重要程度與具備程度的看法及差異比較，將輔導教師的輔導專業能力分為：危機處理、學校輔導工作的基礎、個別諮商、諮詢、輔導課程與活動、轉介、輔導工作的發展與管理、學生資料建立與運用、倡導，團體諮商。研究發現國中輔導教師對各項輔導專業能力的重要程度評分都頗高，介於「重要」與「非常重要」之間。然而輔導教師自評專業能力「具備程度」與「重要程度」間卻有顯著差距，其自評各項輔導專業能力的具備程度由高而低分別為：學校輔導工作的基礎、輔導課程與活動、學生資料建立與運用、轉介、諮詢、個別諮商、危機處理、輔導工作的發展與管理、倡導，團體諮商，且不同背景變項的輔導教師在各輔導專業能力「具備程度」的評定上有顯著差異。整體而言，國中輔導教師專業能力「具備程度」與「重要程度」的差距依大小排列為：團體諮商、危機處理、倡導、個別諮商、諮詢、轉介、輔導工作的發展與管理、學校輔導工作的基礎、學生資料的建立與運用，差距最小的是輔導課程與活動。可知，國中輔導教師的專業. 13.

(21) 能力與實際具備能力間存有落差，唯獨輔導課程與活動教學的部分落差最小。而吳姿瑩（2005）研究國中輔導教師的角色認同、角色實踐及角色落差，將國中輔導教師理想的角色任務歸納為以下七類：諮詢服務、測驗診斷、輔導行政、整合資源、諮商服務、教學工作及研究進修，並對國內北、中、南、東四的區域的國中輔導教師進行量化調查，研究結果發現國中輔導教師在七種角色任務的認同程度高低，依序為：測驗診斷、諮詢服務、輔導行政、諮商服務與整合資源、教學工作及研究進修；而其角色實踐程度高低，依序為諮詢服務、測驗診斷、輔導行政、整合資源、諮商服務、教學工作及研究進修，其在角色認同與角色實踐之間具有顯著的落差，且角色認同顯著高於角色實踐，而角色落差由大而小依序是：研究進修、諮商服務、教學工作、整合資源、測驗診斷、輔導行政、及諮詢服務。從研究結果最可明顯看出，國中輔導教師對教學角色的認同程度相對低、教學角色的實踐程度也相對較低。以上兩個研究，都是採取自評的問卷調查研究，前者針對專業具備程度與認為重要程度做比較，後者針對專業角色認同程度與實踐程度做比較，但兩個研究選取的國中輔導教師角色任務向度不同，也很難完全概括國中輔導教師的角色任務面向。但是從兩個研究綜合來看還是可以歸納發現，國中輔導教師在諮商能力的自評具備程度低，角色實踐落差大；其他如團體諮商、倡導、危機處理、諮詢等被視為專業或重要角色任務的實際具備程度卻低。而教學上雖然是國中輔導教師投入時間最多者，且國中輔導教師對輔導活動課程教學的自評具備程度也高，但是自評實踐程度卻相對較低。可見國中輔導教師的理想角色實踐與實際從事、具備的角色間存有落差，與國中輔導教師原則性的工作內涵也難以劃上等號。事實上，國中輔導教師即使在輔導活動課程教學中付出最多的時間，但是對該工作項目的認同與實踐程度卻不一定相當，更遑論其他以部分時間從事的原則性輔導工作內涵。. 14.

(22) 四、影響國內國中輔導工作的重要政策輔導專業角色和行為的實踐皆可能受組織因素、環境背景、法令政策所影響（程小蘋、林杏足，2004），學校輔導工作的發展，與社會、政治的脈動息息相關（林美珠，2000），且國內學校輔導工作一開始即依存於國家政策體制，因此易受政策更迭影響，使中小學輔導教師的角色定位隨著政策演變而擺盪（蕭文， 1999；吳芝儀，2005）。以下整理影響國內國中輔導工作發展及輔導教師專業定位的重要政策及其影響：（一）透過各項專案與計畫的推動，帶動國內學校輔導工作之發展重點民國七十九年，教育部推動「璞玉方案」暨「朝陽方案」，以專案帶動輔導工作之重點，民國八十年七月開始執行「輔導工作六年計畫」，建立全面輔導新體制，截至民國八十六年，在「培養輔導人才」、「充實輔導設備」、「整合輔導活動」、「擴展輔導層面」等多方面有較長足的發展，尤其「教師輔導知能課程」的舉辦，有 80%的教師參加（鄭崇趁，2000），但「輔導網絡的建立」、「專業人員證照制度」及「全面輔導法令之建立」等卻懸而未決（吳芝儀，2005）。輔導工作六年計畫促成各專案的推行，但劉焜輝（2003）指出，輔導工作六年計畫的執行破壞既有「輔導會議」的組織，更導致各校沒有全校輔導工作計畫，只有六年輔導計畫及各項專案，輔導工作被零碎的各項專案取代，雖然看似熱鬧非凡卻未必確實掌握學校輔導工作的本質。周麗玉（2003）認為，輔導工作六年計畫使得國中輔導教師所發揮的「個別諮商」角色功能也被格外突顯，個別諮商幾乎被等同於輔導教師唯一的角色功能，但是如此錯誤的認知，不僅窄化了學校輔導工作的內涵，也使國中輔導室被貼上「有問題的人才需要去的地方」的標記。. （二）認輔制度、九年一貫的推行，影響輔導教師的專業定位民國八十八年，教育部公布「建立學生輔導新體制：教學、訓導、輔導三合一整合方案」，全國多所學校以三種模式（全面學校式、個別學校式、特定主題. 15.

(23) 式）試辦推廣，本方案主要目的在引進輔導三級預防的觀念，配合學校行政組織的彈性調整，激勵一般教師全面參與學生輔導工作，並結合社區資源，建構學校輔導網絡，為學生統整規劃更為周延的學校輔導服務工作。其中「鼓勵一般教師全面參與學生輔導工作」這部分，從「輔導工作六年計畫」開始推行「認輔制度」，到「教訓輔三合一整合方案」被列為重點之一，可謂本土性學校輔導工作的實驗性創舉（鄭崇趁，1995），是一種兼用個案研究與專業督導的學校輔導工作，但是因為沒有經費找專業督導，且中小學也缺乏適當的督導者（吳秀碧，1995），因此沒有形成制度，縱使輔導計畫輔導團到校訪視也只限於行政訪視，輔導人員能求助的地方並不多（周武昌，2003）。對此政策，吳芝儀（2005）認為，當教育部藉由提升一般教師的「輔導知能」且扮演「認輔教師」之後，學校輔導人員的「專業定位」反而日益淪喪。周武昌（2003）研究認為，一般教師的「認輔」尚且需要建立完善的督導與諮詢制度，以利輔導初級預防工作之推展，輔導教師更需要專業的督導支持，以能勝任學校一般教師的諮詢或督導，才能有效提升學校輔導工作的品質。再者，九十一學年度開始，國民中學正式實施九年一貫課程，將「輔導活動教師」併入「綜合活動領域教師」，此名稱透露出角色界定的模糊（彭若梅，2005），而且合科教學也帶給國中輔導教師不小的困擾，不論學校採合科或分科教學制，國中輔導教師都需要去調整其專業角色（周麗玉，2003）。且九年一貫實施後，國中輔導教師參與投入學生直接服務輔導工作的時間比重相對減少，因為領域內不斷分工合作、討論參與，教學與研習的時數大於從前，如此從事輔導工作時間驟減，輔導工作的落實與成效將令人產生質疑（王婉玲，2007）。. （三）心理師專業證照化，輔導教師未具應考資格諮商輔導學界長期以來為爭取諮商專業化而努力，從輔導工作六年計畫開始提出的「專業人員證照制度」，到民國九十年初趕搭上由臨床心理學界所推動之「心理師法」立法列車，順利將「諮商心理師」納入心理師立法，卻也同時將中 16.

(24) 小學學校輔導人員排拒在「諮商心理師」的應考資格之外，但心理師法第 42 條加上例外條款：「從事心理輔導工作者，涉及執行第 14 條第 1 項第 2 款至第 4 款所定業務，不視為違反第一項規定。」此條款一方面將學校輔導人員排除在心理師規範之外，另一方面讓中小學校輔導人員得保留為中小學生執行輔導諮商相關業務的彈性（吳芝儀，2005）。另一方面，教育部為改善國中輔導人力的不足，克服國中輔導工作的困難，於民國八十六年訂頒「國民中學設置專業輔導人員試辦要點」，選擇 37 所國中試辦設置專業輔導人員，參與國中輔導工作，直接服務有行為偏差與適應不良行為的學生個案（林家興，2002）。此專案授權地方政府教育局對外甄選具有輔導和社會工作專長的「專業輔導人員」進駐校園，但林家興（2002）研究發現，學校人員並不清楚輔導專業人員的工作內涵，造成專業輔導人員的工作與導師、輔導教師之間多所重疊，彼此的職責範圍無法釐清。心理師法對中小學輔導教師專業定位的衝擊引發許多的討論，有關報考資格的部分，周麗玉（2003）認為「心理師法」在規定諮商心理師的應考資格時，中小學輔導教師同樣植基於心理與諮商專業基礎，但其實務工作經驗卻被排除在諮商心理師應考資格之外，而生命線、張老師等機構聘用者，多是經過短期訓練的半專業人員，他們的實務工作經驗卻具備心理師特考資格，是否當前學校輔導教師的專業地位如此不足，確實有待教育當局及輔導教師自身深切的省思。而關於心理師實習機構的部分，曹中瑋（2003）認為，因為中小學非心理師的全職實習機構（除非校內有合格心理師並申請為合格實習場所），使得諮商相關系所訓練出來的諮商員，對兒童、青少年的諮商較無法勝任，對中小學學校輔導工作發展會有深遠的傷害，對需要諮商服務的兒童和青少年，則更是難以彌補的損失。雖然，心理師法對國中小輔導工作有實質上的負面衝擊，但曹中瑋（2003）認為其中仍有積極促進其發展的正面意義，即期許心理師法能帶動中小學的輔導工作回歸其原有的三級輔導設計，並重視學校輔導工作的負責人（輔導主任）必須有相關的專業知能，而不是只有教育專業的訓練即能勝任，且聘用專職或兼職 17.

(25) 的諮商心理師為學生進行諮商，或轉介學生接受專業協助時能轉介給最恰當的人員。是以，國內心理師法通過對中小學輔導工作的影響，端視學校的輔導體制與輔導教師自身如何有效調整因應，才能在困境中有所突破。. （四）組織再造欲刪除輔導室與輔導人員的編制，影響學校輔導專業的存亡由於輔導人員未能發揮輔導工作的專業功能，常常只是配合教育單位的政策舉辦活動，淪為學校的「配角」單位，可有可無，因此當組織需要精簡時，輔導室就成為第一個被整併的單位（洪莉竹 2005）。於民國九十二年，政府推動「國中小學組織再造與人力規劃」試辦方案，五月立法院一讀通過「國民教育法第十條修正案」，刪除國民中小學設置輔導室與輔導人員的條文，此舉引起輔導學界專家及各級輔導教師極大的震撼與衝擊，學校輔導工作發展至此，正邁入一個存亡與轉型的關鍵時期（吳芝儀，2005）。是以，中國輔導學會於同年七月緊急提出「國民教育法第十條一讀修正條文聲明—搶救與重建學校輔導體系」，提出「建立專責、專業與專職的輔導體制與人員」與「重建學校輔導工作的專業形象」兩大訴求（吳芝儀，2005），經過中國輔導學會與實務界人士的奔走，才保留了應設置輔導專職單位或輔導人員的條例。此後中小學輔導教師與學界意識到危機，為了學生接受輔導的權益，也為了維繫中小學學校輔導體制，進一步以行動促成「學生輔導法」的立法行動（張麗鳳，2008），顯示中小學輔導教師對學校輔導工作需建立專業的意識已逐漸抬頭。. 五、國內國中輔導工作的困境探討國內國中輔導工作自誕生以來，歷經各種變革與衝擊，輔導教師的專業性始終無法提升，這當中究竟面臨什麼樣的困境，茲將國內國中輔導工作的困境及其形成因素整理如下：（一）專業認定寬鬆，專業知能落差大國內中小學輔導工作的專業地位一直無法確立，與體制上對輔導教師的專業 18.

(26) 認定過於寬鬆有關，導致雖名為「輔導教師」，但彼此的專業訓練背景落差大，專業知能也參差不齊。茲就國中輔導教師的專業訓練與聘用資格說明如下：我國「國民教育法」第十條雖然明確規定學校設置輔導室，由校長遴選具有教育熱忱與「專業知能」的輔導教師若干人共同辦理學校輔導工作，但卻未明訂輔導人員所需具備的「專業知能」為何。如此造成國內中小學輔導人員的專業訓練不足。陳秉華（1999）指出，只要修滿四十學分，涵蓋教育、教育心理、輔導相關課程，有一年的輔導課教學經驗，即是檢定合格的輔導教師。更甚者，所謂具備輔導「專業知能」的教師，往往由校長自由心證判斷（吳芝儀，2005），如此更形成國中輔導教師專業參差不齊的情況。依據教育部頒訂的「國民小學與國民中學班級編制及教職員員額編制標準」，輔導主任、組長與輔導教師均由教師兼任，擔任國中輔導教師只要符合下列任一條件即可：(1)輔導本科系或相關科系畢業，曾修習教育專門科目二十學分以上。(2)非輔導本科系或相關科系畢業，曾修習輔導教師專門科目二十學分以上，及教育專業科目二十學分以上。(3)具輔導本科系或相關科系碩士以上學位，曾修習教育專業科目十學分以上。(4)具非輔導本科系或相關科系碩士以上，曾修習輔導教師專門科目二十學分以上及教育專業科目十學分以上。(5)中等學校教師取得教育研究所教育學行政人員進修班四十學分之結業證書者，准予辦理國民中學輔導活動科及高級中學輔導科教師加科換證登記（林金生，2003；彭若梅，2004）。相較於國外，與國內學校輔導教師工作內涵頗為相近的「學校諮商師（school counselor）」（許維素，2006），要成為擁有專業執照的「諮商師」，有志之士必須接受廣泛的教育和訓練，至少需要取得諮商碩士學位，並有兩年以上在被督導的情況下的實務工作經驗。反觀國內中小學輔導教師的認證，沒有嚴格的專業條件門檻，輔導教師的資格要求極為寬鬆（吳芝儀，2005），不利於輔導工作的推行。此外，民國八十三年取消國民中小學輔導主任的專業資格限定，凡通過主任儲訓成績合格者，皆可輪調教務處、訓導處、總務處與輔導室，因此出現「外行 19.

(27) 領導內行」的窘境（林萬億，2003），有的主管本身甚至把輔導室當成行政歷練的跳板，無心耕耘輔導實務工作，這對學校輔導工作的形象和功能產生負面影響（彭若梅，2004）。輔導主任位居上承校長、下達輔導教師的折衝位置，對學校輔導教師的角色定位與角色認定的增進與改變具有樞紐效應（簡文敏，1987），而且對於具備專業背景的輔導老師而言，若長期在缺乏專業領導與支持的環境下工作，不僅重挫工作熱忱，也將折損輔導教師的工作壽命。可知，我國雖有國民教育法對國中輔導工作做原則性的規劃，但是實際執行卻出現輔導人員暨非專任也不必有輔導專業資格的狀態（陳靜芬，2008）。如此，在專業訓練與聘用資格（包括輔導主任與輔導教師）皆寬鬆的情況下，若再缺乏持續的實務討論與督導，缺乏專業進修的管道與機會，將使輔導教師的專業知能無法提升（吳姿瑩，2005）。. （二）角色多重且角色定位不清，導致角色壓力學校輔導工作的成效，有賴輔導教師角色功能的發揮（宋湘玲、林幸台、鄭熙彥、謝麗紅，2000），而國內有關國中輔導教師角色的相關研究（王婉玲，2007；林金生，2003；林家興，2002；吳姿瑩，2005；許維素，1997；程小蘋、林杏足， 2004；張佩娟，2004；韓楷檉，1986）皆指出，國中輔導教師對自己的角色定位（role identity）不清，致使工作難有突破，也容易招致深沈的無力感與工作壓力（Ron & Jerry, 1994），這是長期存在於教育界的問題（Liberman, 2004），國內國中輔導教師也一直存在角色未能清楚界定的困境，因此阻礙學校輔導功能的發揮（劉福鎔，2005）。究其原因，國中輔導教師長久以來即以教學為主，兼以部分時間從事輔導行政與行為偏差學生之輔導工作，同時扮演「授課教師」、「行政人員」及「輔導者」等多重角色（林家興，2002），加以外在環境對角色的期望或要求不明確、不一致或過多，使得輔導教師感到無法完成角色任務而造成心理負荷，形成所謂的「角色壓力（role stress）」（梁瑞安，2000），有關角色壓力的內涵，綜合國內外各學 20.

(28) 者的分類整理，主要的三個層面包括：角色衝突（role conflict）、角色模糊（role ambiguity）與角色過度負荷（role overload）。角色衝突是指個人經常被要求扮演與他們的價值系統不一致的角色，或扮演兩種以上相互衝突的角色所產生的心理狀況（Kahn, Wolfe, Quinn, Snoek, & Rosenthal, 1964）。在國中輔導教師身上的角色衝突主要包括以下幾種兩難：「教師」角色與「諮商者」角色的兩難、「科層體制角色」與「專業自主角色」的兩難、「輔導主導者」與「輔導協助者」角色的兩難（郭英傑，2008）。韓楷檉（1985）研究指出，國中輔導教師在工作上感受到的角色衝突近於中等，其中他人期望、不同角色間的衝突亦帶給輔導教師相當的困擾。角色模糊是個人對其職責與權力缺乏明確的授權與指引，沒有獲得清晰的角色期望，或個人預期的角色與知覺的角色產生不一致，因此導致無法表現適當角色行為的現象（Kahn et al.,1964）。由此可知，若學校對輔導教師的角色缺乏清楚的概念並授與權責範圍，或輔導教師本身與他人或組織期望對其角色行使的概念不一，會讓輔導教師感到混淆與無所適從（王婉玲，2007），反之，若輔導教師個人缺乏履行角色的清楚概念，則容易讓他人或組織規定來決定自己的角色，更增加角色模糊的困境。因為角色多重且角色衝突與角色模糊所帶來的角色壓力，往往會隨著個人覺知能力、信念、價值觀、過去經驗、社會支持、環境資源的不同，而有不同的主觀感受與解釋，也產生不同的因應（許維素，1998），但是輔導教師若長期面對角色壓力，無法適度調適與有效因應，將因為挫折而呈現消極態度與工作倦怠，降低專業承諾（劉福鎔，2005）。. （三）授課、行政的角色負荷大，擠壓其他專業工作角色過度負荷也是另一個形成國中輔導工作困境的主因。角色過度負荷是指對角色扮演者的要求超過其時間、精力與能力所能負荷（謝茉莉，1989；陳瑞成， 1998），導致每個角色皆無法被滿意的完成（Scheib, 2003）。角色的過度負荷包括質與量兩方面，前者是對角色要求的水準，超過個人知能所能達成的範圍，後者 21.

(29) 是指對角色的工作要求過多，使角色扮演者無法在時間內完成（Biddle, 1979）。國內國中輔導教師「角色過度負荷」的狀況，可以從教學與行政兩方面來看：輔導課程（guidance curriculum）的部分，這是讓國內外學校輔導諮商工作異於臨床諮商領域的地方（Wood & Rayle, 2006），學校輔導教師透過班級的團體輔導課，可使學校輔導工作的推動更具全面性，且因此接觸到學校全體學生（陳秉華、程玲玲，1992）。但是國中輔導教師授課時數過高，沒有行政職務的輔導教師，每週花在教學上的時間更是多達十八到二十二節，雖然按規定國中輔導教師可以減授 4 節課，但卻大多未減（張麗鳳，2008）。行政工作的部分，國內外不少學者（林家興，2002；吳芝儀，2005；吳姿瑩， 2006；Eddy, Richard & Allberg, 1982; Peer, 1985; Partin, 1993; Baker, 1996）皆指出，學校諮商輔導人員花太多時間從事文書、行政與非諮商相關的工作，包括：文書、排課、行政、講電話及開會等，這些間接性的工作幾乎佔掉輔導教師一半以上的時間，相對就縮減對學生直接服務的時間。而且國內中小學學校輔導教師的工作，就林家興（1997）觀察，相當於美國學校諮商師、學校心理學家、生涯輔導員，以及課程教師的工作量總合，中小學輔導教師的角色負荷可見一斑。長期以來，國中輔導教師的角色負荷沈重，在教學時數過高，又常兼任行政職務（主任或組長），即使具備從事二級預防的能力，也受限於課務及行政負荷而未能充分發揮功能（林家興、洪雅琴，2001），只能以兼任方式從事行為偏差學生之輔導工作（林家興，2002），如此已經嚴重擠壓到專業工作的進行，這是國內國中輔導教師專業難以突破的一個根本原因。. （四）師生比過高，專業輔導人力編制不足根據九十四年統計資料，我國有 860303 名國中生，以「國民小學與國民中學班級編制與員額編制準則」第三條規定，國中輔導教師編制為每 15 班置輔導教師一名，以九十四年度 24743 班計算，應有 1650 位國中輔導老師，且實際上輔導教師人數遠低於此（引自中國輔導學會學生輔導法立法報告，2007），平均 22.

(30) 一位輔導教師要服務 522 位學生。對於要授課，又要辦行政的輔導教師而言，是非常不合理的編制（林家興，2002）。民國八十七年教育部訓委會在「學校輔導工作專案報告」曾明白指出，我國各級學校輔導工作都有明顯人力不足的問題，而國中小問題尤其嚴重（林家興、洪雅琴、黃炤容、王明傳，2000）。蕭文（1995）也曾提出我國學校輔導工作的癥結所在是專業輔導人員的編制不足。就國內外學校輔導人員與學生的師生比來看，美國中學平均一名學校諮商師負擔 387 名學生，英國中學平均一名學校諮商負擔 270 名學生，最大工作班級數為九班，反觀台灣的國中依據「國民小學與國民中學班級編制及教職員員額編制標準」（2007 年 3 月 21 日修正）之規定，國中輔導教師：十五班以下者，置輔導教師一人，十六班以上者，每十五班增置一人，均由教師專任或兼任。平均一位輔導教師要負擔十五個班（每班平均 35 人）的學生輔導工作，其工作量與壓力皆大（吳芝儀，2005）。國中輔導教師身兼教學、行政、諮詢、輔導諮商、親職教育、溝通協調、測驗衡鑑等工作，還面對人力不足的情況，如此更鮮少有時間、機會、心力，針對輔導教師的工作內涵進行通盤的檢視，或思考更趨近於理想的工作內涵（吳姿瑩，2006），如此人力不足，將使學校輔導工作更呈現消極、單薄，甚至負向的結果（林美珠、王麗斐、田秀蘭、王文秀、林幸台，1999），這是亟需要被重視的地方。. （五）輔導工作缺乏系統考量，無法回應實際的需求學校輔導工作最早開始於美國（宋湘玲等人，1998），而我國學校輔導工作深受美國輔導工作的影響，但是美國的輔導開始於回應廣大社會變遷、失業需求，且首先由慈善機構及企業界主政，其發展先由全民的社會運動（movement）開始，在社會上形成共識後再經由國會立法提議而設立（蕭文，1999），反觀我國學校輔導工作發展，政府扮演極重要的角色，大多是經由政府政策的頒訂來推動學校輔導工作（林金生，2003）。這個起始點使得台灣的輔導運動自始 23.

(31) 至終一直依存於國家體制內，以立法的方式強制執行，但卻無法回應實際社會需求（陳惠雯、王曉薇、韓昌宏、彭瑞連，民 95）。而且學校輔導人員比起其他一樣從事心理健康服務工作者，需要多負擔改善學校學習環境為目標的工作任務（Dunn, 2006）。因此，洪莉竹（1997）曾提出，中學輔導教師若缺乏統整的眼光，不能以系統的觀點來思考，只對學生問題的表象做正面的「進攻」，則其內在原因還是依然存在。程小蘋、林杏足（2004）研究也指出，畢業三年以上的國中輔導教師對學生問題的形成缺乏環境脈絡的考量，介入策略的思維仍偏重在資料蒐集及關係建立，難以系統觀點來評估個案問題及採取相對應之策略，而偏向依賴經由所謂的「土法煉鋼」、「嘗試錯誤」的實戰經驗，可能囿於輔導教師在青少年諮商方面的訓練不足，與在職後的督導和訓練付之闕如。可知，輔導教師進到校園工作後，需要再透過在職進修或接受督導，才能夠有效回應學校系統與社會環境變遷下的學生需求。. （六）過去訓練與實務間存有落差，面臨專業困境卻未獲改善學校輔導教師在學校的訓練課程有限，並不能涵蓋所有在實務中所必須面對的工作和可能狀況，即使本科系畢業的學校輔導人員，其所受的諮商員養成教育也未必能有效提供擔任學校輔導教師實務工作的準備（Warnath, 1974）。例如，劉惠琴（2006）即指出，國內中小學學校輔導教師的養成教育多是培養如何成為一位專業諮商輔導工作人員為主，課程教學的教師為輔，至於行政的訓練則是微乎其微，如此造就出校園畢業進入中小學環境服務後，還得重新在實務工作場歷練才能成為稱職的輔導工作人員。尤其面對日益增加且複雜的學生輔導需求，往往會面臨專業不足的困境。就這部分而言，林金生（2003）研究發現，「專業知能困境」最能預測國中輔導教師的焦慮情緒經驗。在此專業知能困境下，有心的輔導教師會因此而有專業成長的需求，然而卻多未獲滿足（鄭麗芬，1993）。目前國中輔導教師的專業知能困境，「輔導行政」方面，因為輔導主任不一 24.

(32) 定具有輔導專業背景，多數仰賴輔導教師們對學校輔導理念的落實與實務場域的經驗累積及傳承。「教學」方面，各校在九年一貫後設有綜合活動領域教學小組，得以利用共同的空堂討論與交流，各地教育局也設有教學輔導團，透過訪視聽取經驗、交換教學心得，或辦理教學知能相關研習與教學演示來協助教師增進教學技巧，但此仍會因為各區域對學校輔導的重視程度不同而有差異。而「個案」方面，一般學校會透過研習方式，協助全校教師或輔導人員成長，研習中或有提供多元角度的觀點，或是學校會透過安排個案研討會的方式，促進個案的相關人員進行協調合作，但是對於個別輔導工作中的隱微、兩難，甚至是危機，皆無法提供協助，輔導教師角色與專業之間的對話，亦沒有空間得以釋放（蘇盈儀，2006）。許維素（1997）指出，很多人（包括教育當局）對於輔導教師專業成長的需求，似乎抱持著一種不必多此一舉的態度，這其實會扼殺輔導教師效能的發揮，甚至會造成輔導教師離職與專業枯竭的問題。國中輔導教師的工作發展，因為整體輔導工作的發展沿革，與一直以來面臨的諸多角色壓力、人力不足、專業不濟等問題，輔導教師肩負多重的角色與責任，卻不一定獲得足夠的專業支持與成長。國中輔導教師的專業困境需被正視，否則將影響學校輔導工作的長遠發展，也將影響學生的受教福祉，這是國中輔導工作需要被關注的地方。. 25.

(33) 第二節. 督導的理論與相關研究. 本節分為三部分，第一部分介紹督導的內涵與重要性，第二部分說明督導者的角色與功能，第三部分介紹督導進行的形式。. 一、督導的內涵與重要性在心理健康相關的助人專業領域，督導被視為訓練與繼續教育中不可或缺的一環。以下依序探討督導的定義、目的與重要性及督導關係：（一）督導的定義督導（supervision）一字源於拉丁文的 over 和 see 之意（Bernard & Goodyear, 2004），因此督導有「居高臨下地看（oversee）」的意涵，意指由有經驗、優秀的，且曾受過充分督導訓練者所進行的一項專業工作（徐西森，2007）。而「督導」一詞的定義，通常有廣泛不一的解釋，一般被引用在行政技術上（劉玉華，2002），是一種社會化的過程（social process），讓進入某項專業領域的新手沈浸在此專業文化中，學習更多這個專業領域的態度、價值觀、思考模式與問題解決策略，並從中發展出專業認同（Auxier, Hughes, & Kline, 2003）。在諮商心理治療這個助人領域，督導（supervision）源於 1925 到 1930 年間，精神分析學派首先採用臨床督導（clinical supervision）的方式來訓練心理治療師（引自曾端貞，2002），後來才被普遍運用在助人工作者的訓練過程。此一領域對督導的定義大多強調督導者在協助受督者個人層面與專業方面的發展。最早將「督導」一詞概念化的代表性學者 Boyd（1978），指出督導者運用的方法，如：「督導是一種運用教導、諮商、諮詢、訓練、評鑑等方式而實施的有意義工作（Boyd, 1978）」；有的強調督導關係，如「督導是一種密集、以人際互動為焦點的一對一深入關係（Longanbill, Hardy, & Delworth, 1982）」、又如「督導是一種持續（ongoing）而規律（regular）的關係（Bernard & Goodyear, 2004）」；有的則. 26.

(34) 指出督導的組成，如：「督導是協助一位（個別督導）或多位（團體督導）新進或經驗較少的同一專業領域人員（Bernard & Goodyear, 2004）」。綜合以上概念，督導可被定義為：「經由一位較有經驗的專業工作者，透過一對一（個別督導）或一對多（團體督導）的方式，在密集、持續、規律而深入的關係中，運用教導、諮商、諮詢、訓練、評鑑等方式的專業活動，用以促進同一專業領域的新進者或經驗較少者在個人與專業上發展，從中評估其專業服務品質，檢視被服務對象的福祉（welfare），扮演專業領域的守門員角色（Bernard & Goodyear, 2004; Watkins, 1997）」。以上可視為對「督導」較專業的定義。. （二）督導的目的與重要性國內外許多學者都強調專業助人者持續學習與接受督導，對工作效能與專業發展的重要性（吳武典，1991；吳英璋，1990；陳金燕，2001；張景媛，1996；程小蘋、林杏足，2004；張麗鳳，2005；劉惠琴，2006；蘇盈儀，2007；Jackson & Schuler, 1985; Borders & Usher, 1992; Peace, 1995; Benshoff & Paisley, 1996; Hawkins & Shohet, 2003/2000）。整體而言，督導對於助人領域的專業人員而言，其主要目的與重要性可從以下三方面來看： 1. 提供受督者個人與專業的成長：多數學者及研究皆指出有效的督導應同時包括個人成長與技巧學習兩部分（引自吳秀碧，1992），因此督導者要協助受督者在督導歷程中獲得個人與專業的成長，並在受督者整個工作生涯中持續營造學習的環境（Hawkins & Shohet, 2003/2000），相反的，當助人者的訓練在畢業就停止，表現的潛能也會被腐蝕（Crespi, 1998）而導致江郎才盡，且變得更加僵化與防衛，最後造成「專業枯竭（burnout）」現象，不只因此工作士氣低落，也可能對人缺乏信任或自我貶抑，及強烈的失敗感（引自 Hawkins & Shohet, 2003/2000），而督導的介入有助於打破工作品質的持續下降，避免產生更多罪惡感或專業不足感的惡性循環。Cherniss & Egnatios（1978）研究顯示良好的督導和工作滿意度相關（引自 Hawkins & 27.

(35) Shohet, 2003/2000），且專業認同和績效表現在文獻裡也會和督導連結（VanZandt & Perry, 1992 ; Barret & Schmidt, 1986），可見督導對助人者專業工作的重要性。 2. 保護個案的最佳利益：保護個案的最佳利益是督導的基本目的（British Association for Counselling, 1987，引自 Hawkins & Shohet, 2003/2000），用以維持高品質的心理輔導服務（林家興，1992），因為督導過程可讓助人者突破工作上的盲點與瓶頸（Davis, Savicki, Cooley & Firth, 1989; Mcbride & Martin, 1986; Remley, Benshoff & Mowbray, 1987），使提供的服務能夠符合倫理的規範，從中檢視被服務對象的福祉（陳金燕，2001；Bernard & Goodyear, 2004）。可知，督導雖然和個案沒有直接關係，但卻在督導關係中左右、決定著督導互動過程中的素材與焦點（陳金燕，2003）。 3. 對專業領域具有保障作用：心理助人工作是「專業性」的工作，因此需要建立專業制度以方便專業人員的儲訓與管理，而督導就是專業訓練中重要的一環（吳英璋，1990）。而督導目的除了確保服務對象及整個社會大眾的權益，對諮商治療人員及其所代表的專業亦有保障作用（連廷嘉、徐西森，2003）。從督導目的可知，良好的督導機制直接服務受督者，間接服務受督者所服務的對象，最後，則是回饋到整個助人專業領域與社會大眾。. （三）不同發展階段的督導重心不論對職前訓練階段或工作階段的專業人員而言，督導都是重要而關鍵的。但是，職前訓練階段與工作階段者所需的督導會有所不同。林家興（1992）認為，輔導員依照需要督導的迫切程度不同可分三類：第一類：從事校外實習的心理輔導系所學生，此為最迫切需要充分督導者。第二類：第一年到第三年從事心理輔導相關工作的學校輔導員和社區輔導員，因為學校剛畢業，輔導經驗有限，一旦擔任全職的心理輔導工作，所面臨的壓力很大，所需要的臨床督導也是很迫切。 28.