學校輔導教師督導的內涵與受督需求

本節共分為四部分，第一部分說明學校輔導教師督導的功能與重要性，第二 部分探討理想的學校輔導教師督導層面，第三部分介紹現有學校輔導教師督導的 模式，第四部分探討學校輔導教師的受督需求及滿足受督需求的阻礙探究。

一、學校輔導教師督導的功能與重要性

督導（supervision）被認為是學校輔導實務發展中重要的一部份（陳正賢、

黃正鵠，2001；Brott & Meyers, 1999; Crutchfield & Borders, 1997; Dahir, 2001; Page, Paisley & McMahon, 2001; Sutton & Page, 1994）。而且學校輔導工作發展至今，

已經從過去較被動、危機取向的補救性工作，調整為較主動、預防取向的廣泛性 服務（ASCA, 2003; Dahir, 2001）。因此學校輔導教師督導也從過去偏重諮商督導 層面的督導，調整為適用於學校場域的督導。如同一般助人工作者需要接受督導 一樣，學校輔導教師接受督導也是關鍵而重要的一環。整理學校輔導教師督導的 功能與重要性至少有以下幾點：

1. 調整所學與實務的差距，提升在學校系統中的工作成效

學校輔導教師所需承擔的工作內涵，遠遠超過當初在培訓機構中所受的訓 練，學校實務場域的工作機制更需要協同者或督導者協助他們進入脈絡以對執行 本業有所依循（蘇盈儀，2006）。這是由於傳統的諮商理論往往並未和某些學校 輔導工作層面直接相關，例如：課程及學科計畫、倡導和領導、學校諮商方案的 規劃、執行與評鑑等，因此對剛進入學校場域工作的新手而言，學校的特殊性與 學校輔導人員角色的多元性，以過去接受偏重諮商的訓練和督導而言是受限的

（Dunn, 2004），因此，國外針對受訓練中的學校輔導教師之督導，便重視協助 其整合所學理論到實務工作中（Leddick, 1994; Wood & Rayle, 2006）。

學校輔導工作需要考量學校教育系統的運作，而學校輔導教師督導有助提升

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輔導教師在學校系統內的工作成效。王麗斐、趙曉美、楊國如（2006）研究發現，

督導可以幫助專業人員瞭解校園文化、整合學校相關資源，提升諮商工作效能，

發揮關鍵影響力，更知道著力點在哪裡。而許維素、蔡秀玲（2008）針對國內高 中輔導教師持續進行的焦點解決團體督導的研究指出，督導有助提升輔導教師在 校內與各處室的協調溝通能力與諮詢能力。可見，藉由督導的協助，輔導教師在 學校系統內工作會更得心應手，而工作成效也會因此提升。

2. 提供專業支持，使更有效處理工作負荷，促進整體服務效能且避免專業耗竭 督導可以提升學校輔導教師的整體工作效能與責任感，促進工作表現、自信 及舒適感（許韶玲、蔡秀玲，2007；Agnew, Vaught, Getz, & Fortune, 2000; Benshoff

& Paisley, 1996; Crutchfield & Borders, 1997; Herlihy, Gray, & McCollum, 2002），

透過督導能協助輔導教師面對工作負荷，是對學校輔導教師表達支持、提供滋養 的最佳方式（Borders & Usher, 1992; Dunn, 2004）。而且，學校輔導的相關事務性 工作比起一般助人工作者多，如此容易影響輔導教師提供給學生的直接服務品質

（Herlihy, Gray, & McCollum, 2002），尤其當學校事務性工作不斷增加時，輔導 教師的工作負荷變大，也容易因此感受到工作壓力。而督導提供一段時間讓輔導 教師說出承受的壓力和感覺（Sutton & Page, 1994），瞭解到其他人也正經歷同樣 的困難（Dunn, 2004），從中感覺到有人分享、支持（Wood & Rayle, 2006），並 再度檢核工作任務，重新考慮工作的優先順序（Dunn, 2004）。

國外相關研究（Benshoff & Paisley, 1996; Borders & Usher, 1992; Peace, 1995;

Scarborough, 2002）證實，中小學學校輔導教師參加團體督導是支持、影響學校 輔導教師做決定及應付複雜工作負荷最具效益的方法。讓學校輔導教師避免一個 人單打獨鬥，否則，長期一個人面對繁重的工作壓力，在壓力未經抒解，工作狀 況也未經有效調整的情況下，輔導教師的服務效能與自信也將跟著降低，甚至在 危機顯現時若沒有適時檢核，往往容易導致輔導教師的工作倦怠與專業耗竭，因 此降低服務品質，並形成惡性循環的困境（鄭麗芬，1993；蘇盈儀，2006；Herlihy,

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Gray & McCollum, 2002）。因此，為了學校輔導的服務品質，提供輔導教師督導 有其必要性。

3. 革新諮商實務，提升諮商效能

督導是促進專業持續發展的關鍵方法（Dunn,2004），因為督導提供的是持續 更新學校輔導教師諮商實務的途徑（Crutchfield & Borders, 1997; Peace, 1995;

Sutton, 1998）。藉由督導者示範良好的實務技巧與適切的專業行為，在實務工作 上持續給予回饋，並提供直接的資訊與建議策略（Wood & Rayle, 2006），有助於 學校輔導教師提升諮商成效（林家興、洪雅琴，2002；Henderson, 1994; Herlihy, et al. 2002），並藉此提高諮商效能感（許維素，蔡秀玲，2008）。

國外研究（Cashwell & Dooley, 2001）發現，有接受督導比起未接受督導的 學校輔導教師，在對學生提供服務上的自我效能有顯著的差異，有接受督導者，

當技巧運用於實務中時會感覺到自信；反之，若缺乏穩定與持續的督導，會導致 學校輔導教師無法確認自己的專業能力，或難以提升、更新專業能力，造成學校 輔導教師專業效能的不足。另外，研究（Crutchfield & Border, 1997; Wiley & Ray, 1986）也發現，諮商專業發展隨著被督導經驗的增加而提升，相反地，沒有督導 會使諮商技巧下滑。

國內吳秀碧（1992）研究準諮商員（包括學校輔導教師）督導應用的研究發 現，沒有督導之諮商工作經驗僅有利於「自我覺察」的發展，但對於「理論與技 術」應用之增進最無助長作用；研究也發現國內大學畢業程度的輔導教師最需要 在職督導制度，因為輔導教師雖然諮商經驗平均多於大學部和碩士班準諮商員，

專業發展程度介於大學部與碩士班準諮商員之間，但其專業發展程度並未有明顯 增進的現象，僅在「自我覺察」此項優於大學部準諮商員，而在「理論與技術」

這一項顯著低於碩士班準諮商員。可見，學校輔導教師從事諮商工作或許會隨著 時間累積而增加經驗，但專業發展程度卻未必跟著成長。

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4. 學習評估表現，增進個案福祉

學校輔導教師督導有助輔導教師重新評估輔導成功的定義（周麗玉，2005），

藉由督導制度回饋系統的運作與其評鑑功能的發揮，學校輔導教師可以因此檢視 與再次評估自己的工作狀況（周麗玉，1997b；Bernard & Goodyear, 1992; Wood &

Rayle, 2006），包括：是否符合專業標準、是否違反輔導專業倫理等；相反的，

在缺乏專業督導的評鑑與回饋下，輔導教師只能在嘗試錯誤中成長過來，如此不 僅輔導教師的學習效果事倍功半，而且極可能在不知不覺中傷害無辜的個案（林 家興，2002）。

5. 透過專業對話，增進專業認同與專業承諾

督導協助學校輔導教師有機會與不同領域的專家、學者或同儕，進行實務性 的專業對話，除了可以充實個人的專業新知，也可因此提升專業認同（Barret &

Schmidt, 1986; Henderson & Gysbers, 1998; VanZandt & Perry, 1992），更有助於增 進學校輔導教師對工作、對學校、對專業的承諾（Henderson & Gysbers, 1998）。

二、理想的學校輔導教師督導層面

學校輔導教師服務的場域「學校」是一個由許多的子系統（如：學生、家長、

老師等）所構成的大系統，因此學校輔導教師督導也不能只考慮個別系統（Carns

& Carns, 1997）。Barrett 和 Schmidt（1986）最早提出學校輔導教師需要一種整 合取向的督導，包含：臨床（clinical）、發展或方案（developmental or program）

和行政（administrative）三方面，尤其後兩者常是被忽視的議題（Barrett & Schmidt, 1986）。近年 Dunn（2004）則認為應將前述分類名稱稍加修改，包括：(1)臨床

（clinical）督導改為諮商（counseling）督導：因為臨床多使用”個案（client）”

這個字眼而非學校所稱的”學生（student）”，且臨床多為長期的諮商關係，此非 學校諮商的典型。(2)發展或方案（developmental or program）改為方案經營管理

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與專業發展（program management and professional）督導，以更能含括學校輔導 教師工作在這個項度上的所有面向。

依據Dunn（2004）、Miller 和 Dollarhide（2006）對學校輔導教師督導的論 述，將學校輔導教師督導的三個層面與其對應的內涵整理如下表 2-3-1，並分別

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（一）諮商督導

諮商督導強調密集、以督導雙方人際互動（interpersonal focused relationship）

為焦點的關係，督導者從中提供受督者諮商相關知能，提升學校輔導教師在處理 複雜個案上的概念與技巧，此一督導層面最常被文獻所提及，也是國外學校輔導 教師偏好的督導（Borders & Usher, 1992; Page, Pietrzak, & Sutton, 2001; Roberts &

Borders, 1994; Sutton & Page, 1994），且被認為是最能滋養學校輔導教師專業發展 的有力方法（Henderson & Lampe, 1992, p.151）。

國外研究（Scott, Ingram, Vitanza, & Smith, 2000）指出學校與社會輔導機構 的諮商督導工作有不同的運作。因為學校輔導教師諮商督導合適的督導者需要是 受過訓練的諮商專業人員，同時最好能具備學校諮商背景與諮商督導實務經驗

（Henderson & Gysbers, 1998），才能真正協助到學校輔導教師。然而，具備以上 條件的督導者人力往往不足（Herlihy et al., 2002；Studer & Oberman, 2005）。

就此一層面的督導而言，關心的是學校輔導教師的諮商表現與效能，目的在 協助受督者提升諮商相關知能及專業倫理上的功能（Henderson, 1994），讓學校 輔導教師能有機會與專家、學者或同儕，進行實務性的專業對話，除了可以充實 專業新知外，更能經由督導制度回饋系統的運作，檢視工作狀況，最後則是希望 受督者發展出內心真誠一致的專業知能，使得學校輔導工作在每位輔導教師自動 自發與追求自我實現的基礎下，建立和諧的團隊合作工作關係（周麗玉，1997b）。

諮商督導的進行是督導者透過多元的方式觀察受督者的表現以提供深度的 回饋，通常採一對一或小團體形式進行，而無論個別或團體督導，均可採用自陳 方式（self report）、過程記錄（process note）、多媒體（multimedia）或現場觀察

（live obserervation）等方式進行，通常透過現場觀察與多媒體方式會比受督者

（live obserervation）等方式進行，通常透過現場觀察與多媒體方式會比受督者