督導的理論與相關研究

本節分為三部分，第一部分介紹督導的內涵與重要性，第二部分說明督導者 的角色與功能，第三部分介紹督導進行的形式。

一、督導的內涵與重要性

在心理健康相關的助人專業領域，督導被視為訓練與繼續教育中不可或缺的 一環。以下依序探討督導的定義、目的與重要性及督導關係：

（一）督導的定義

督導（supervision）一字源於拉丁文的 over 和 see 之意（Bernard & Goodyear, 2004），因此督導有「居高臨下地看（oversee）」的意涵，意指由有經驗、優秀的，

且曾受過充分督導訓練者所進行的一項專業工作（徐西森，2007）。而「督導」

一詞的定義，通常有廣泛不一的解釋，一般被引用在行政技術上（劉玉華，2002）， 是一種社會化的過程（social process），讓進入某項專業領域的新手沈浸在此專業 文化中，學習更多這個專業領域的態度、價值觀、思考模式與問題解決策略，並 從中發展出專業認同（Auxier, Hughes, & Kline, 2003）。

在諮商心理治療這個助人領域，督導（supervision）源於 1925 到 1930 年間，

精神分析學派首先採用臨床督導（clinical supervision）的方式來訓練心理治療師

（引自曾端貞，2002），後來才被普遍運用在助人工作者的訓練過程。此一領域 對督導的定義大多強調督導者在協助受督者個人層面與專業方面的發展。最早將

「督導」一詞概念化的代表性學者Boyd（1978），指出督導者運用的方法，如：

「督導是一種運用教導、諮商、諮詢、訓練、評鑑等方式而實施的有意義工作

（Boyd, 1978）」；有的強調督導關係，如「督導是一種密集、以人際互動為焦點 的一對一深入關係（Longanbill, Hardy, & Delworth, 1982）」、又如「督導是一種 持續（ongoing）而規律（regular）的關係（Bernard & Goodyear, 2004）」；有的則

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指出督導的組成，如：「督導是協助一位（個別督導）或多位（團體督導）新進 或經驗較少的同一專業領域人員（Bernard & Goodyear, 2004）」。綜合以上概念，

督導可被定義為：「經由一位較有經驗的專業工作者，透過一對一（個別督導）

或一對多（團體督導）的方式，在密集、持續、規律而深入的關係中，運用教導、

諮商、諮詢、訓練、評鑑等方式的專業活動，用以促進同一專業領域的新進者或 經驗較少者在個人與專業上發展，從中評估其專業服務品質，檢視被服務對象的 福祉（welfare），扮演專業領域的守門員角色（Bernard & Goodyear, 2004; Watkins, 1997）」。以上可視為對「督導」較專業的定義。

（二）督導的目的與重要性

國內外許多學者都強調專業助人者持續學習與接受督導，對工作效能與專業 發展的重要性（吳武典，1991；吳英璋，1990；陳金燕，2001；張景媛，1996；

程小蘋、林杏足，2004；張麗鳳，2005；劉惠琴，2006；蘇盈儀，2007；Jackson

& Schuler, 1985; Borders & Usher, 1992; Peace, 1995; Benshoff & Paisley, 1996;

Hawkins & Shohet, 2003/2000）。整體而言，督導對於助人領域的專業人員而言，

其主要目的與重要性可從以下三方面來看：

1. 提供受督者個人與專業的成長：

多數學者及研究皆指出有效的督導應同時包括個人成長與技巧學習兩部分

（引自吳秀碧，1992），因此督導者要協助受督者在督導歷程中獲得個人與專業 的成長，並在受督者整個工作生涯中持續營造學習的環境（Hawkins & Shohet, 2003/2000），相反的，當助人者的訓練在畢業就停止，表現的潛能也會被腐蝕

（Crespi, 1998）而導致江郎才盡，且變得更加僵化與防衛，最後造成「專業枯 竭（burnout）」現象，不只因此工作士氣低落，也可能對人缺乏信任或自我貶抑，

及強烈的失敗感（引自Hawkins & Shohet, 2003/2000），而督導的介入有助於打 破工作品質的持續下降，避免產生更多罪惡感或專業不足感的惡性循環。Cherniss

& Egnatios（1978）研究顯示良好的督導和工作滿意度相關（引自 Hawkins &

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Shohet, 2003/2000），且專業認同和績效表現在文獻裡也會和督導連結（VanZandt

& Perry, 1992 ; Barret & Schmidt, 1986），可見督導對助人者專業工作的重要性。

2. 保護個案的最佳利益：

保護個案的最佳利益是督導的基本目的（British Association for Counselling, 1987，引自 Hawkins & Shohet, 2003/2000），用以維持高品質的心理輔導服務（林 家興，1992），因為督導過程可讓助人者突破工作上的盲點與瓶頸（Davis, Savicki, Cooley & Firth, 1989; Mcbride & Martin, 1986; Remley, Benshoff & Mowbray, 1987），使提供的服務能夠符合倫理的規範，從中檢視被服務對象的福祉（陳金 燕，2001；Bernard & Goodyear, 2004）。可知，督導雖然和個案沒有直接關係，

但卻在督導關係中左右、決定著督導互動過程中的素材與焦點（陳金燕，2003）。

3. 對專業領域具有保障作用：

心理助人工作是「專業性」的工作，因此需要建立專業制度以方便專業人員 的儲訓與管理，而督導就是專業訓練中重要的一環（吳英璋，1990）。而督導目 的除了確保服務對象及整個社會大眾的權益，對諮商治療人員及其所代表的專業 亦有保障作用（連廷嘉、徐西森，2003）。

從督導目的可知，良好的督導機制直接服務受督者，間接服務受督者所服務 的對象，最後，則是回饋到整個助人專業領域與社會大眾。

（三）不同發展階段的督導重心

不論對職前訓練階段或工作階段的專業人員而言，督導都是重要而關鍵的。

但是，職前訓練階段與工作階段者所需的督導會有所不同。林家興（1992）認為，

輔導員依照需要督導的迫切程度不同可分三類：

第一類：從事校外實習的心理輔導系所學生，此為最迫切需要充分督導者。

第二類：第一年到第三年從事心理輔導相關工作的學校輔導員和社區輔導 員，因為學校剛畢業，輔導經驗有限，一旦擔任全職的心理輔導工 作，所面臨的壓力很大，所需要的臨床督導也是很迫切。

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第三類：從事心理輔導工作三年以上的輔導員，這類輔導員，常覺得無法突 破專業成長的瓶頸，許多人會有被挖空的感覺。

由上可知，督導對不同發展階段的專業人員而言，督導的重點也會不一樣。

對此，吳英璋（1990）也提出類似的看法，他將「督導」大致分類為以下兩種：

1. 職前準備訓練階段的督導：

在完成某些科目後，進行該科目於實際工作之應用的實習督導，偏重訓練及 某些系統知識與技能於特定工作上的應用。且為了保障被服務對象的權益，通常 職前準備訓練的實習督導，會在清楚的程序與安排下，進行此項實習評估，瞭解 實習學生是否能將所學知識、技能應用出來。

2. 在職訓練的督導：

督導是一種在職訓練的有效方法，因為經由督導的過程，能使輔導員在脫離

「學生」身份之後，仍能持續的成長、學習，確保服務的品質，進而突破工作上 之盲點與瓶頸，達到專業與自我的統整（Davis, Savicki, Cooley & Firth, 1989;

Remley, Benshoff & Mowbray, 1987）。此階段的督導偏重有效地解決各種實務上 的問題，預先假設接受督導者已有相當充分的知識和技能，已經有將這些知識與 技能應用於實務問題的經驗，因此不特別著重知識和技能層面也不著重應用的過 程，而偏重於解決各類問題。雖然在職訓練的督導較不著重知識技能，只是當實 務工作者面對「新的」問題，需要充實「新的」知識與技能，則又重新進入類似 職前訓練階段的實習督導。所以，在職訓練督導，通常包含不同程度的偏重實習 訓練與偏重問題解決效能的督導（吳英璋，1990）。

可見，督導的重心會因會受督者的專業發展階段不同而有不同的偏重方向，

督導者進行督導前，宜先瞭解受督者的發展狀況而去規劃與調整督導的重心。

（四）督導關係

督導是一種人際互動及相互影響的歷程，督導關係（supervisory relationship）

乃是此種過程中的核心（連廷嘉，2006；Holloway, 1999/1995），而且不同取向

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的督導學派或理論模式，皆重視督導關係的經營（徐西森，2007），是不可忽略 的督導核心。許多研究（Kennard, Stewart, & Gluck, 1987; Strozier, Barnett-Queen,

& Bennett, 2000; Nelson & Friendlander, 2001）證實，督導者能否提供受督者支持 性的督導關係，是影響督導經驗良好與否的重要因素，甚至將影響受督者與個案 之間的工作同盟（Patton & Kivilghan, 1997），造成受督者與督導者的關係被反映 在與個案的關係上，或受督者在督導中重現個案的問題與症狀，即所謂的「平行 歷程（parallel process）」現象（引自連廷嘉，2006）。如下圖 2-2-1 所示：

圖 2-2-1 督導工作同盟平行歷程圖（引自連廷嘉，2006）

國外研究（Ramos-S’anchez et al. 2002）顯示，督導關係品質或工作同盟的 穩固與否，已被證實與受督者對督導的滿意度有關。然而，並非所有的督導都能 提供受督者正向、有助益的學習經驗（許韶玲、蔡秀玲，2007）。Hutt、Scott 和 King（1983）經由現象學研究發現，正向的督導經驗會讓受督者經驗到自我觀點 的改變，增加知能與自信，對自己專業判斷的信任。受督者會從對個案的影響來 評價介入成效而非督導的認可，也促使受督者對個案互動出更多的治療方式；但 負向督導會讓受督者對督導者的權威充滿憤恨，在關係中感到相對無力、無能，

且督導者也不一定會讓受督者去探索、解決督導所引起的衝突或負向感覺（Hutt, Scott & King, 1983），甚至因此影響受督者的專業生命與專業認同，Davis, Savicki, Cooley 和 Firth（1989）研究調查國外諮商員對督導的期望與專業枯竭之關係，

發現當諮商員對督導關係不滿意時，容易產生專業枯竭的現象。王文秀、徐西森、

連廷嘉（2006）整理相關研究也發現，當諮商員的被督導經驗較負向時，其影響 所及對自己身為諮商員或對整個專業的看法均持較悲觀的態度。

督導工 作同盟

治療工 作同盟

個案改 變效果

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然而成功的督導並非沒有衝突，而是在既有雙方權力不平衡的條件下去解決 衝突（Nelson & Friedlander, 2001）。可見，督導關係品質的好壞往往也是相互促 成的，可由雙方的關係去檢核督導品質，進一步面對與解決衝突。稱職的督導者 會幫助受督者增進自我覺察，善用自己的資源，處理工作上的負荷，挑戰不恰當

然而成功的督導並非沒有衝突，而是在既有雙方權力不平衡的條件下去解決 衝突（Nelson & Friedlander, 2001）。可見，督導關係品質的好壞往往也是相互促 成的，可由雙方的關係去檢核督導品質，進一步面對與解決衝突。稱職的督導者 會幫助受督者增進自我覺察，善用自己的資源，處理工作上的負荷，挑戰不恰當