第二章 文獻探討
第二節 國內外對提昇弱勢學生學習成就的相關策略
近年來，以補償教育(Compensatory education)為理念，實施補救教學來落實 教育機會均等，並照顧弱勢族群及文不利兒童的政策，成為許多國家教育發展的 重要目標 (吳清山、林天佑，2002)。例如美國「不讓孩子落後法」(No Child Left Behind Act of 2001, NCLB Act)「藍帶學校」(Blue Ribbon Schools Program)及全年 制學校(Year-round school)，英國的「教育優先區」 (educational priority area, EPA)，以及台灣 90 年代的教育優先區計畫，以及 95 年的攜手課扶計畫等，都 是該類理念在實際執行上的作法。以下將回顧英美兩國對照顧弱勢學生的一些相 關政策，以及台灣在提昇對弱勢學生成就的一些相關政策。
一、國外對提昇弱勢學童學習成就的相關政策
(一)不讓孩子落後法(No Child Left Behind Act of 2001, NCLB Act)
2002 年美國布希總統簽署「不讓孩子落後法」 (No Child Left Behind Act of 2001, NCLB Act)，該法的公佈及實施不僅是美國教育史上的大事，更有許多分 析家認為，該法案是聯邦政府自 1960 年代以來最重要的教改政策(劉慶仁，2002)。
NCLB Act 旨在縮短貧富族群間學生的成就差距，以「No Child Left Behind」
為目標來改進不利兒童的學習狀況，並期許在二十一世紀的美國，沒有小孩落後 (陳明印，2002)。法案內容包括：學校對學生負起更多的責任，特別是針對低成 就的學生家長，在選擇學校時有更多的選擇，在教育經費的運用上有更多的彈 性，確保三年級前的兒童能成為精熟的讀者(proficient readers)，和年度的學習標 準測驗等等。實施方式則為，增加中小學的教育經費與加強幼稚園到三年級的閱 讀教學，不論是課後輔導或貧困地區幼兒的閱讀準備經費之投注，並以每年測 驗、績效責任、提昇教師品質等方式，要求縮小不同社經地位學生的成就差距(劉 慶仁，2002；陳明印，2002)
(二)藍帶學校計畫(Blue Ribbon Schools Program)
藍帶學校計畫於 1982 年由美國聯邦教育部提出，該計畫的原先著眼在「全 國辦學最成功的學校」之選拔上，較偏重辦學品質與整體水平，學生成績並不是 該計畫所重視的(吳清山、林天佑，2003；王巧媛、余學敏、謝勝隆、徐作蓉，
2005)。但在經過 2001 年 911 恐怖攻擊事件之後，美國聯邦教育部長聲明，將「提 高學生成就、灌輸堅定品格及公民精神」等教育目標視為首要努力目標，並許諾 不讓孩童落後，加上，美國幾年來在國際測驗成績上並不理想，因此，布希政府 將原先僅重視辦學品質的藍帶學校計畫(Blue Ribbon Schools Program)，再加上重 視教育及學生成就的目標，制定了「沒有孩子落後－藍帶學校計畫」(王巧媛、
余學敏、謝勝隆、徐作蓉，2005)。值得一提的是，「沒有孩子落後－藍帶學校計 畫」的理念，除了兼顧每個學生學習機會的平等，不讓任何孩子落後之外，更鼓 勵各校將辦學成功經驗與他校分享，也鼓勵弱勢學校參與藍帶學校的選拔，以拉 近強勢與弱勢學校間的差距。
(三)全年制學校(Year-round school)
全年制學校是美國正逐年勃興的學制，其特色在於學制採多軌制
(multi-track)的型態進行，學校將整年的假期及學習時間平均化，讓學生不致 因為漫長假期而使得原先在學期中習得的又產生退步的情形。但全年制學校在美 國其實並不是一個新的名詞，早在 19、20 世紀就已經有該類型的學校（陳聖謨，
2001）。
美國的全年制學校最早可溯源到其殖民地時期，其中經歷經濟恐慌而衰減，
至 60 年代末重生，依據美國全年制教育協會（National Association of Year Round Education, NAYRE）統計，美國採行全年制的學曆的公私立學校緩慢地增 加中。而倡導全年制學校的原因，包括提供貧困的青少年順利轉換到工作職場上 的機會，為都市的青少年提供一個暑期娛樂的管道，解決學校短缺而學生數多的 窘境、或是經費短缺的問題，以及為加強部份特殊學生的學習技能等（陳聖謨，
2001）。
1967年在英國卜勞頓報告書(The Plowden Report)中，針對威斯曼(Stephen Wiseman)教授對曼徹斯特地區的一項研究結果，提出「教育優先區」的概念。旨 在強調「積極的差別待遇(positivediscrimination」的用意是要將資源用在最需 要用的地方，也為了不讓環境、經濟等不利地區的兒童，在教育的一開始便處於 劣勢，政府應該積極改善這些兒童的學校及社區環境，以落實教育均等的理想 (吳清山、林天佑，1995；萬曉芳，2000)。然而該計畫在英國實行了三年之後，
便因窒礙難行而漸漸消失，總結教育優先區失敗的原因有以下幾點：第一，雖然 立意良好，然而，並非所有需要幫助的孩子都住在可提供幫助的區域(萬曉芳，
2000)；其次，其他為處於教育優先區的窮學校，無法享有資源補助，更無法將 補助沿用到孩子身上(Holtermann, 1975，引自萬曉芳，2000)；再者，要改善一個 不利地區的型態，必須要透過許多管道來改善，而不是僅僅在教育的面向上給予 經費，便能減少對學生不利的因素(Rutter, 1979，引自萬曉芳，2000)。
二、台灣對提昇弱勢學童學習成就的相關政策 (一)教育優先區
政府為解決長期的城鄉教育發展失衡，及地區間特定的教育問題，自八十四 年度開始試辦教育優先區計畫，該計畫自八十五至八十七年度止為第一階段。計 畫之始，主要針對有特殊問題的學校予以專款補助，期透過硬體的改善，營造合 適教育的環境。有了第一年的試辦經驗後，教育部自八十五年度擴大「教育優先 區計畫」，除了充實試辦期的學校設備外，更將整合不利地區的各項文化、教育 資源，提供不利的學校均等的發展機會、良好學習環境，及以積極的教育補償措 施來改善或提昇不利學生的教育成就等理想，亦納入計畫中，實施指標更由試辦 時的五項，增加為十項，如表2-1，並於第一階段計畫結束後，執行效益訪視評 估。
第二階段的教育優先區計畫自八十八年至九十年度，按第一階段評估結果，
將「國中升學率偏低之學校」、「特殊地理條件不利地區」及「教學基本設備不足 之學校」等三項刪除，保留七項指標，見表 2-1。九十一年度針對參與學校實施
訪視計畫，並根據訪視評估結果，於九十二年度重新修訂指標及內涵，參照訪視
學校(第二階段刪除)
效率問題，因為投資在這些方面可以獲得很大的利益，像是可以獲取高度的經濟 成長，或減低犯罪率，減少少年懷孕和福利獨立等等（James,2006）。從英美兩 國政策及台灣現行的政策來說，更顯示弱勢學生的問題愈來愈被重視，更是應該 投資的。