扭轉弱勢學生成就的契機－補救教學

不論政府提供弱勢學生什麼樣的資源，最直接能幫助兒童提昇學業成就的當 屬補救教學。許多國內（黃于真，2004；黃冠穎，2004；吳季芬，2005；吳雅真，

2006；王熙瑜，2007；黃明正，2007；陳淑麗、曾世杰、洪儷瑜，2006；陳淑麗、

曾世杰、洪儷瑜，2006；陳淑麗、洪儷瑜、曾世杰、鍾敏華，2006；陳淑麗、熊 同鑫，2007）及國外（Pikulski, 1994；Scheffel, Jennifer & Strongin,2003）的研究 都指出，兒童的學業成就可以在有效能的補救教學後，得到大幅的提昇。

黃于真（2004）選取屏東縣兩所同屬教育部教育優先區的指標學校，各 54 名四年級學生進行篩選，選出實驗組 10 名，對照組 13 名，共計 22 名數學低成 就兒童，進行每週四次，為期五週共二十節的除法自編教材補救教學，研究結果 發現，數學低成就學生在教學後立即與保留效果皆顯著。

黃冠穎（2004）將 17 名二年級國語低成就學童分作三組，對實驗組學童進 行九週的部件識字教學後，在比較實驗組與控制組學童在語文類化能力的成長情 形時發現，施行補救教學後確能增進國語低成就學生語文能力之高成長，尤其是 在閱讀、識字和寫字能力上，另參與補救教學的學童有六成對自己語文能力進步 情形持肯定的態度，更有超過七成的導師肯定部件識字教學的成效。

吳季芬（2005）以「英語童書教學在國小英語科補救教學之效能」的一項研 究中，先對某校五年級學生施行前測，並自前測成績中選取百分之十五至二十的

週的英語補救教學。該研究在上下學期共兩次的後測結果發現，不論以童書或教 科書為教材，均能提昇學生的學習成就，且以獨立或相依樣本 T 考驗對前後測 結果進行比較分析，均能到顯著水準。

吳雅真（2006）在「英文童謠教學對國小英語補救教學效能」的研究中，將 某國小四年級英語科成就為後百分之十的 36 名學生為樣本隨機分組，提供實驗 組與對照組不同教學法，但皆為每週 2 節，12 週共計 24 節的補救教學，結果發 現，兩組學生在音素覺識，認字及拼字能力上皆有顯著進步，但研究者對實驗組 學童介入的英文童謠教學在上述三項能力及學習態度上，更優於對照組。

黃明正（2007）在「國小三年級學童注音符號學習低成就者注音符號能力與 補救教學之分析」的研究中，以「注音符號能力測驗」作為前測工具，選出50 位注音符號低成就兒童，並以自編教材的進行注音符號補救教學活動，研究結果 發現實驗組與控制組學童在聽辨，仿說，認讀及聽寫四項的表現具有顯著差異。

王熙瑜（2007）則針對曾參與注音符號補救教學的133位二年級學童，進行 追蹤研究。探討在一年級下學期曾參與注音符號補救教學的學童，其在經過七個 月後在學習能力及學業成就的變化情形。該研究發現，長期且密集的補救教學，

不但對提昇學童注音能力有立即的效果，在七個月之後，仍具有保留效果，唯在 識字及閱讀理解上並無隨著注音能力而提昇。

由上述幾個研究可見，補救教學的介入對低成就學生的學習成就，確有其效 果及必要性，而教學法甚至教材的選用，也是補救教學施行時能否達到更好效 果，甚至能否提昇學童學習興趣或態度的重要因素。

陳淑麗、曾世杰、洪儷瑜（2006）一項以台東78位原住民學童國語文低成就 學童為對象，以檢驗補救教學是否能夠有效提昇原住民低成就學童的語文能力的 研究結果顯示，實驗組有11位學童(23.4%)在經過為期11週共75節的補救教學之 後，其國語文能力可以回到一般同儕水準，而在排除身心障礙兒童，僅針對一般 學童進行結果分析，則有40％的學童的閱讀水準和一般學童相當，在控制組則僅 有一人(3.2%)從低成就回到同儕水準。

這意謂著，補救教學的介入，對無法享有與其他同儕相等的文化資本、社會 資源，甚至是文化刺激不足的弱勢兒童來說，能有效地阻斷在高、低成就學生間 造成的馬太效應，且及早避免因該效應引起更嚴重的落後，從原先語文能力的不 足，到數學，甚至其他科目，甚至從學業低落影響到對自我價值的懷疑(周麗玉，

1995；何英奇，2001)。

洪麗雯（2006）在「攜手計畫—課後扶助」實施成效評估研究—以J校國語 科為例的研究中，自一個學校全校一至六年級學生中，取各年段學業成就後百分 之二十五的低成就學生為攜手計畫補救教學之對象，總計有60名學生具參加「攜 手計畫—課後扶助」的資格。而實際參與該計畫的學生為34名，進行為期14週，

每週兩節共28節的補救教學課程；另選取有資格參與補救教學但未參與的學生22 名為對照組，並在補救教學前後對實驗組及對照組學生以黃秀霜編製的「中文認 字量表」，及柯華葳編製的「閱讀理解困難篩檢測驗」作為評量工具進行前後測，

並將測結果作為參與攜手計畫對學習成果差異的判讀。研究結果顯示在中文認字 量表的得分數量上，實驗組學生在認字後測結果平均進步8.1字，對照組平均進 步3.2 字，兩組進步的差距達4.9 字，但在統計上未達顯著水準。而在閱讀理解 方面，對照組學生在後測表現上平均進步了2.5 題，實驗組則退步0.3 題。

Pikulski（1994）在討論五項有效的預防及改善閱讀障礙的方法中，提到對 低成就學生的補救教學，愈早介入愈有效果，甚至可以使低成就學童回到一般水 準。Scheffel, Jennifer & Strongin（2003）對 552 名 6、7、8 及 10 年級的閱讀障 礙青少年進行一學年，每天 90 分鐘的閱讀課程後發現，在介入教學課程之後，7 和 10 年級學生在課前與課後的成績，尤其在閱讀統整、拼音，和認字能力上，

確實獲得改進；而 6、8 和 10 年級學生則是在閱讀解釋能力上有明顯進步。

雖然上述研究皆在肯定補救教學對於學童語文，英語或數學等學科能力的提 昇上，確實有一定的成效，但洪麗雯（2006）對補救教學的結果卻持不同的看法，

也有現場老師對有些補救教學反覆強調練習、書寫作法，提出了省思（林慧萍，

契機。

國內的補救教學方案，有的是在學期間舉行的，並有研究檢視其效果，有的 則是利用晚上，或者利用低年級下午未排課的時間。政府為此也投注了大量的經 費，甚至人力，但卻只重投資，而未檢視補救教學回收成果。教育政策本質是好 的，但在政策面的考量應該是用最少的資源來達到最大效益，使更多學業低成就 的孩子受惠。以下我們將以台東縣課輔的現況，以及 2006 年暑假攜手計畫在台 東縣執行為例，探討以上立意良好的政策在基層執行的情形。

台東縣政府在 94 年度投入的課輔經費高達一千八百萬（台東縣教育局，

2006c）可見教育行政單位相當重視弱勢學生的學習問題，並願意投入豐富的課 輔資源。

以國中為例，台東縣內國中辦理的課輔類型亦相當多元，有日間第八節課業 輔導、日間第九節課業輔導、教育優先區夜間學習輔導、教育局夜間課後照顧、

假日課後照顧、假日學生自費課業輔導、假日學力提昇方案課業輔導、大專生攜 手計畫及其他等九種類型（陳淑麗、熊同鑫，2007）。

然而陳淑麗、熊同鑫（2007）在探究台東地區弱勢國中學生課輔現狀與困境 發現，台東在國中階段的課輔在教學的執行上，還是以學科教學為主，以該班所 進行的教學內容為補救教學材料，未能針對學生程度提供適性的有效教學。師資 部份，課輔老師主要是以在職教師為主，但擔任課輔的老師約有四成不願意擔任 課輔，主要原因為工作負荷太重，以及看不到補教學成效。而，老師們在課輔執 行層面希望獲得什麼樣的支援呢？問卷調查指出，老師最希望得到的協助是「降 低班級人數」與「提供補救教材」，而在職老師興趣缺缺、未能對學生提供適當 程度的有效教學、班級人數太多及缺乏補救教材，也一直是補救教學面對的困 境，更是台東縣執行國中課輔教學遇到的問題之一。

有以上國中的課輔經驗，與補救教學在國中落實時遇到的一些困境，那麼當 課輔資源向下延伸到暑期的小學中時，會有同樣的難題嗎？2006 年暑假，台東 縣政府教育局與台東大學教育系陳淑麗及特教系曾世杰兩位老師合作，為該年度

參與台東縣暑期「攜手計畫－課後扶助」方案的大專生課輔老師，在暑期課輔開 始之前，先進行兩次 1.5 小時的教育訓練，訓練的內容主要是補救教學教材選用、

班級經營、針對學生程度提供適當程度的教材等等。另外，參與該年度暑期課輔 的大學生全部都修習過兩位老師「補救教學」或是「學習障礙」等課程，對於補 救教學內容、有效的教學法等原則具有概念的大專生進到校園實際參與補教教 學，嘗試探討台東縣大專生課輔老師進到小學參與暑期課輔中所遇到的困境。