暑期課輔對國小弱勢學生語文能力之影響

國立台東大學特殊教育學系碩士班 碩士論文

指導教授：曾世杰 先生

暑期課輔對國小弱勢學生語文能力之影響

－ 以台東縣為例

研 究 生：李嘉芳 撰

國立台東大學特殊教育學系碩士班 碩士論文

暑期課輔對國小弱勢學生語文能力之影響

－ 以台東縣為例

研 究 生： 李嘉芳 撰

指導教授：曾世杰 先生

中 華 民 國 九 十 七 年 七 月

誌謝

口考結束，象徵著我在東大三年的點點滴滴，即將有個完美的句點，而在句 點之後，對我，也將開始另一段嶄新的里程。

看著教室裡面的桌子、椅子，過往的一切，宛如電影一一在眼前上演著…，

這一路走來，要感謝的人太多了，在這一千多個日子裡，麗蓉、曉琪、辰宇、煜 棋、蒲老大，還有嘉慧及嘉惠，謝謝妳們陪伴了我在研究所近三分之二的日子，

當我們八個人聚在一起的時候，總是有無限的可能。而從你們每一個人身上，都 讓我學到許多東西，學問也好，人際間的相處，甚至是寬恕、原諒…，這些都是 我未來一路往前走時，行囊中滿載的。

謝謝曾世杰老師、陳淑麗老師在論文上給我的指導，曾老師總是用力地幫我 修改文章，在論文完成期間，給我許多的鼓勵及溫暖。淑麗老師也鉅細靡遺地告 訴我哪裡有問題，該怎麼修改。兩位老師在帶著我看第一年暑假攜手計畫的學弟 妹們教學時，更仔細地告訴我教學上的一些細節…我學到的，不只是在寫作時的 嚴謹度，更重要的是兩位老師處理事情的態度，那股面對自己生命中認為重要的 事時的執著與堅持。謝謝邱上真老師給我論文的建議，很清楚地告訴我該怎麼修 改，並勉勵我。

這份論文可以完成要感謝的人太多，謝謝香蘭、長濱、萬安及椰油國小的老 師們，在我收集資料期間，給予的協助，也謝謝歐明和、朱佑聆、元國芬、張毓 雯在施測及資料收集方面的協助，更感謝 2006 年參與攜手計畫的學弟妹們，再 暑期課輔期間，對這群孩子們無悔的付出。

謝謝淑峯老師在每一個我焦慮的夜晚的陪伴，陪著我一起到蘭嶼收集資料，

紅色吉普車載著我們在台東山上、海邊留下許多難以忘懷的回憶，每一趟旅程都 讓我更有力量去面對該面對的一切，還有每一回都讓我更了解自己的深談…，這 些是在研究所三年中，意外、卻重要的收穫。

謝謝我最重要的家人給我的支持，謝謝你們，總是在背後支持著我，讓我可 以自由地在台東做我想做的事，不管是志工或是跟孩子在一起，都能夠做我自 己，更謝謝你們這三年來的關心與包容。當然，還有妙瑛姊、瑛真、瑜芬、芷榆、

品蓁、于君、Wanda、梓庭、恩慈…，默默地支持，給我的力量。最後，感謝每 一個陪著我走到今天的朋友，由衷感激，希望未來我們依舊以這樣的速度彼此陪 伴、成長，共渡生命中每一個快樂與悲傷。

李嘉芳 謹誌 2008 年 夏 于台東

暑期課輔對國小弱勢學生語文能力之影響

－以台東縣為例

作 者 ： 李 嘉 芳

國 立 台 東 大 學 特 殊 教 育 研 究 所

摘要

本研究主要在探討參與暑期課輔對提昇國小弱勢學生語文能力之影響，本研 究以 2006 年暑假，參與台東縣「攜手計畫－課後扶助」方案之四個小學為實驗 組，另以地域、學校人數為標準，選取四個對照組小學，並對兩組學生進行「識 字量」、「閱讀理解」，以及「注音能力」三項語文能力指標進行前後測，分析兩 組學生在各項測驗前後測之情形。另外，進一步探究參與暑期課輔之不同年級學 生，其在各項語文能力測驗上的改變情形。研究結果如下：1.暑期課輔的介入，

對提昇學童識字量有立即效果，對不同年級學生皆有效果; 2.暑期課輔的介入，

對提昇實驗組學童聽寫符號、聽寫聲調之效果，優於對照組; 3.暑期課輔的介入，

未能提昇學童閱讀理解能力; 4. 對不同社經地位的對照組學生，在經過一個暑假 之後，確實都存在著夏季失落的現象。最後並根據上述研究結果，對未來研究及 教學現場提供相關建議。

關鍵詞：夏季失落、暑期課輔、弱勢學生、語文能力

The Effect of a Summer Academic Assistance Program on the Reading Abilities of Disadvantaged Children: An

example in Taitung

Chia-fang Lee

Abstract

This study investigated the effect of A summer Academic

Assistance Program on the reading-related abilities of disadvantaged students. Using 4 elementary schools in Taitung County who participated in “Hand-in-Hand academic assistance program” during 2006 summer, the researcher sampled 4 other schools as the control group and collected related testing scores and data of students’ family background. Three reading tests were administered before the summer vacation and at the end of the summer program. The major findings are: 1. The summer program have immediate effects on the character recognition score in each grade; 2. To the 1

and 2

graders, children in the experimental group outperformed those in the control group both on the audition of Chinese Phonetic symbols and tones; 3. The program failed to raise the reading comprehension score; 4. Summer loss phenomena were found both in groups of children from high and low SES families. Based on the above findings, the implications and suggestions for further studies were provided in the thesis.

Keywords：summer loss, summer programs, disadvantaged students

目錄

誌謝...I 摘要...II Abstract...III 目錄... IV 表目錄...VI 圖目錄...VIII

第一章 緒論...1

第一節 研究動機和目的...1

第二節 研究問題與研究假設...4

第三節 名詞解釋...5

一、暑期課輔...5

二、弱勢學生...5

三、語文能力...5

第二章 文獻探討...7

第一節 弱勢學生語文低成就現象及可能帶來的問題...7

第二節 國內外對提昇弱勢學生學習成就的相關策略...9

一、國外對提昇弱勢學童學習成就的相關政策...9

二、台灣對提昇弱勢學童學習成就的相關政策...11

第三節 扭轉弱勢學生成就的契機－補救教學...14

第四節 暑期課輔的重要性及其影響...18

一、學業低成就學生的夏季失落（Summer loss）現象...18

二、從教育原則看夏季失落對學童學業成就的影響...20

第三章 研究方法...21

第一節 研究樣本...21

一、參與學童與有效樣本...21

二、實驗組學童樣本...22

三、對照組學童樣本...23

第二節 研究工具...23

一、識字團體測驗(A)...23

二、閱讀理解能力測驗...24

三、國小注音符號能力診斷...24

第三節 研究設計與執行...25

第五節 統計方法...27

第四章 研究結果與討論...29

第一節 暑期課輔及年級別對不同組別學生識字量的影響...29

第二節 暑期課輔及年級別對弱勢學生閱讀理解能力的影響...32

第三節 暑期課輔對弱勢學生注音能力的影響...35

第四節 不同社經地位學生的夏季失落現象...40

第五章 結論與建議...45

第一節 結論...45

一、暑期課輔及年級別對不同組別學生識字量的影響...45

二、暑期課輔及年級別對弱勢學生閱讀理解能力的影響...45

三、暑期課輔及年級對弱勢學生注音能力的影響...46

四、不同社經地位學生的夏季失落現象...46

第二節 建議...47

一、暑期課輔執行上的建議...47

二、對未來研究者之建議...47

參考文獻...49

表目錄

表 2-2-1 試辦期與第一、二階段台灣教育優先區指標內容對照表...12

表 3-1-1、實驗組與對照組學童總人數及有效樣本數...22

表 3-1-2、實驗組學生人數統計表...22

表 3-1-3、對照組學生人數統計表...23

表 3-2-1、本研究測驗工具...24

表 3-3-1、暑期課輔課程表...26

表 3-3-2、實驗組學校各項資料...27

表 4-1-1 實驗組與對照組學生識字量前、後測之平均數與標準差...29

表 4-1-2 組別與測驗階段在識字量得分之二因子混合設計變異數分析摘要表 30 表 4-1-3 實驗組不同年級別學生識字量前、後測之平均數與標準差...31

表 4-1-4 年級別與測驗階段在識字量得分二因子混合設計變異數分析摘要表 31 表 4-1-5 實驗組與控制組識字量後測的共變數分析表...32

表 4-2-1 實驗組與對照組學生閱讀理解前、後測之平均數與標準差...32

表 4-2-2 組別與測驗階段在閱讀理解得分二因子混合設計變異數分析摘要表 33 表 4-2-3 實驗組不同年級別學生閱讀理解前、後測之平均數與標準差...34

表 4-2-4 年級別與測驗階段閱讀理解二因子混合設計變異數分析摘要表...34

表 4-2-5 實驗組與控制組閱讀理解後測的共變數分析表...34

表 4-3-1 實驗組與對照組學生聽寫音前、後測之平均數與標準差...35

表 4-3-2 組別與測驗階段在聽寫音得分二因子混合設計變異數分析摘要表....36

表 4-3-3 實驗組與對照組學生在聽寫注音符號前、後測之平均數與標準差....37

表 4-3-4 組別與測驗階段聽寫注音符號二因子混合設計變異數分析摘要表....37

表 4-3-5 實驗組與控制組聽寫符號後測的共變數分析...38

表 4-3-6 實驗組與對照組學生在聽寫聲調前、後測之平均數與標準差...39

表 4-3-7 組別與測驗階段聽寫聲調二因子混合設計變異數分析摘要表...39

表 4-4-1 對照組不同社經地位學生識字量前、後測之平均數與標準差...40

表 4-4-2 對照組不同社經地位學生識字量二因子混合設計變異數分析摘要表 40 表 4-4-3 對照組不同社經地位學生閱讀理解前、後測之平均數與標準差...41

表 4-4-4 對照組不同社經地位學生閱讀理解二因子混合設計變異數分析摘要表 ...41

表 4-4-5 對照組不同社經地位學生聽寫音前、後測之平均數與標準差...41 表 4-4-6 對照組不同社經地位學生聽寫音二因子混合設計變異數分析摘要表 42

表 4-4-8 對照組不同社經地位學生聽寫注音符號之二因子混合設計變異數分析 摘要表...42 表 4-4-9 對照組不同社經地位學生聽寫聲調前、後測之平均數與標準差...43 表 4-4-10 對照組不同社經地位學生聽寫聲調之二因子混合設計變異數分析摘 要表...43

圖目錄

圖 3-3-1、本研究的實驗設計...25

圖4-1-1不同組別學生在前後測識字量平均數比較圖...30

圖4-2-1不同組別學生在前後測閱讀理解比較圖...33

圖4-3-1 不同年級學生在前後測聽寫音平均數比較圖...36

圖4-3-2不同年級學生在前後測聽寫注音符號平均數比較圖...38

第一章 緒論

本章共分作三節，主要在說明本研究的基本想法，第一節為研究動機和目 的，第二節是由研究動機及目的衍生的問題與假設，第三節則在定義本研究重要 的名詞。

第一節 研究動機和目的

隨著全球化趨勢的轉變，在經濟上，出現了特殊的資源分配情形，大前研一

（2006）提出此一新的分配像「M」字型般地，將原本的社會分成了三部份，左 邊的窮人及右邊的富人變多，而中間原本代表富裕及安定的中產階級卻逐漸在消 失當中。這樣的現象不僅出現在美國、日本，亦是台灣社會亦已步上後塵（引自 曠文琪，2006）。

社會經濟結構的變化，勢將改變許多家庭的社經條件，許多學者預期，這將 進而影響學童的學習表現與學校經驗。英國著名的「曼徹斯特調查」（Manchester Survey）報告書中指出，家庭環境是關係教育成就的主要因素，其重要性幾乎是 兩倍於社區和學校兩項因素的總和（引自陳慶隆，1993）。而陳建州、劉正（2001）

分析 Bourdieu 的文化資本理論之後也指出，高社經地位的家庭享有較多的社會 資源，也持續地將這些資源挹注在子女教育上，而享有豐厚社會資源的孩子，通 常也較能夠精熟且掌握學校裡的課業，其學業成就自然高於社經地位較低，且社 會資源較少的孩子。

台東縣是全台最貧窮的縣市，其家庭可支配所得在94年只有59萬7433元，

全台最少，還不到台北市的一半（行政院主計處，2005）。愈貧窮的家庭，在照 顧日常生活上所需要的開銷就有困難，更遑論孩子的教育問題，再者，台東縣學 生家長大多數務農或打零工，平常無暇兼顧孩子作息及功課，在家裡甚至沒有能 力，或沒有準備書桌等良好的讀書環境，讓孩子溫習功課或寫作業，學生回家後

更無人給予作業指導，導致學業成就低落（台東縣教育局，2006b）。這也難怪歷 年的國中學測，台東國三學生的表現，都是永遠的最後一名（台東縣教育局，

2006a）。

不但台東國中三年級兒童的學測分數遙遙落後於其他縣市的同儕，一個以台 東縣弱勢地區五歲幼兒的研究也顯示，低社經地位的兒童，在剛入學尚未進行過 任何形式的教育之前，其與閱讀相關的認知能力，已遠落後於中高社經地位的學 童（簡淑真、曾世杰，2007）。甘鳳琴（2007）進一步指出，國小學業成績會有 貧者愈貧、富者愈富的馬太效應（Matthew effect），一年級上學期時成就落在最 後10%的兒童，在六年級畢業時，有89%的機會，成績仍然落在最後的10%。同 一篇研究也指出，家長教育程度高者，其子女的學業成就會高於家長教育程度低 者子女的學業成就。這些研究的結果都顯示家庭社經地位對學童教育成就的影 響，高社經地位的學童，因為本身擁有的文化資本也較豐富，其學業成就亦將高 於低社經地位的同儕。

就教育者的立場來看，如果家庭社經條件對兒童的學業成就如此重要，那低 社經家庭出身的孩子怎麼辦？和中高社經的同儕比較起來，他們的學業成就會較 為低落，進而會影響升學及就業的機會。除此，成就低落也可能增加孩子參與犯 罪及其他高危險行為的機會，低成就的孩子也有更可能會去接觸酒精、藥物、香 煙等等違禁品（李介麟，2006），而導致更多的社會問題。在這樣的推想中，我 們似乎可以見到，這些窮孩子有非常高的可能將複製他們父母親的社會階級。

直覺而言，一個可能將窮孩子劣勢扭轉過來的因素是學校教育，但許多教育 社會學者對學校教育的功能相當悲觀。研究指出學校教育不能促成教育機會均 等，也不能促成不同社會階層間的流動（柯林斯，1998），更有極端的學者認為 學校教育只是社會階層再製的幫兇（石淑慧，2001）。但是，最近的幾個研究對 學校的功能較為樂觀，學者認為，低社經家庭學童學業低成就問題，不是因為學 校的教育或教學沒有果效。問題出在暑假──學期中，高社經和低社經兒童在閱

著地高於低社經兒童（Entwisle, Alexander, & Olson, 1997）。這樣的研究給我們兩 個啟示：第一，不是學校沒有用，而是暑假間低社經兒童從學校裡得到的資源中 斷了兩個月（美國），而高社經兒童則仍然可以從家庭得到充足的學習資源，成 就因此拉開；第二，暑假也許是更重要的一個加強教育時機。

在面對家庭功能不彰，教育又不足的情況下，既會使社會付出很高的代價，

則不論從社會成本的觀點，或從人道的觀點，為弱勢的孩子提供更多教育資源，

可能都是一個必要的措施。許多研究指出補救教學的確能夠縮小差距，使低成就 兒童有機會趕上一般兒童水準（陳淑麗、曾世杰、洪儷瑜，2006）。再根據Entwisle, Alexander, & Olson（1997）及王麗雲、游錦雲（2005）的發現，暑假可能是進 行補救教學的最佳時機。

為了縮短國中小學習成就低落學生的學習落差，教育部從 2006 年起推動了

「攜手計畫－課後扶助」方案，希望能結合退休、經濟弱勢大專院校學生、儲備 教師與現職教師等教學人員，協助原住民、低收入、身心障礙、外籍配偶子女、

失親、單親與隔代教養等學業成就低落之經濟弱勢國中小學生。在學期間或寒暑 假，得到補救教學的機會，以幫助弱勢國中小學生培育出基本的學習能力（教育 部國教司，2006）。

台東縣教育局近年來非常注重弱勢學童的補救教學，2006 年暑假，台東縣 的一些學校，便在教育部的政策及經費支持下，開始有大專生進入校園，為較弱 勢的學童進行二到五週不等的國語及數學加強課程。但是，有政策、有經費、有 大學生進駐國小校園、有兒童接受暑期課業輔導，並不能保證這就會對兒童有實 質的幫助，而這正是檢驗暑期補救教學成效的大好機會。

因為參與本研究的暑期大專生教學以國語文為主，主要是在識字、注音及閱 讀三方面進行教學，研究者將針對參與攜手計畫的實驗組，及未參與攜手計畫的 對照組學校，進行語文能力前後測的比較分析，以探究暑假期間密集的補救教學

（以下稱暑期課輔）能否提昇弱勢學生上述三項語文能力？又參與暑期課輔的執 行對不同年級弱勢學生語文能力的影響如何？另外，本研究亦將討論不同社經地

位之對照組學生，在經歷一個暑假之後，在語文能力方面是否存在夏季失落的現 象。

依據研究動機，本研究的研究目的如下：

一、瞭解暑期課輔及年級別對弱勢學生識字量的影響。

二、瞭解暑期課輔及年級別對弱勢學生閱讀理解能力的影響。

三、瞭解參與暑期課輔對低年級學生注音符號能力的影響。

四、瞭解不同社經地位之對照組學生在識字量上的變化情形。

五、瞭解不同社經地位之對照組學生在閱讀理解上的變化情形。

六、瞭解不同社經地位之對照組學生在注音符號能力上的變化情形。

第二節 研究問題與研究假設

依據上述研究目的，本研究擬探討的問題如下：

一、暑期課輔對弱勢學生識字量的影響，是否因年級別而有所不同？

二、暑期課輔對弱勢學生閱讀理解的影響，是否因年級別而有所不同？

三、參與暑期課輔的低年級學生，其暑期前後測注音符號的改變，是否與未 參與暑期課輔者有所不同？

四、對照組學生在識字量上的變化，是否因不同社經地位而有所差異？

五、對照組學生在閱讀理解上的變化，是否因不同社經地位而有所差異？

六、對照組學生在注音符號能力上的變化，是否因不同社經地位而有所差 異？

為回答上述之研究問題，本研究之假設為：

一、將有參與暑期課輔的學生，以年級為自變項，將檢驗以下假設：

1.參與暑期課輔的學生，其暑期前後測識字量的改變，在各年級間有顯著差

2.參與暑期課輔的學生，其暑期前後測閱讀理解能力的改變，在各年級間有 顯著差異。

3.參與暑期課輔的低年級學生，其暑期前後測注音符號的改變，與未參與暑 期課輔者有顯著差異。

二、將對照組學生，以社經地位高低為自變項，將檢驗以下假設：

1.對照組學生在識字量前後測成績上的變化，依不同社經地位，有顯著差異。

2.對照組學生在閱讀理解前後測成績上變化，依不同社經地位，有顯著差異。

3.對照組學生在注音能力前後測成績上變化，依不同社經地位，有顯著差異。

第三節 名詞解釋

一、暑期課輔

本研究所稱之暑期課輔，即教育部 2006 年之「攜手計畫－課後扶助」方案 中，大專生於暑期進入小學參與課輔的部份。

二、弱勢學生

本研究所稱的弱勢學生，係由各學校 1~5 年級導師，針對其班級中學業成 績最後的 15% 至 25%，所提出學業成就較低落、需要補救的學生為主，另各班 導師亦可視學生程度，提出其認為需要補救教學的學生。

三、語文能力

本研究所稱的語文能力包含識字量，閱讀理解能力，及注音符號能力三項。

（一）識字量測驗

該測驗以洪儷瑜、王瓊珠（2006）所編識字量評估測驗中之識字團體 測驗（A）為測驗工具，並將國字測驗結果，換算成實驗組及對照組學生的

識字量，分別檢測兩組學生在識字量前後測上的差異。

（二）閱讀理解能力

閱讀理解能力則以柯華葳（1999）所編製之閱讀理解困難篩選測驗，以 瞭解各學童閱讀理解能力，並做前後測之比較。

（三）注音符號能力

黃秀霜、鄭美芝(2003)編製的國小注音符號能力診斷測驗，針對「聽寫 符號」、「聽寫單音」、「聽寫語詞」、「聽寫聲調」四項做前後測檢測。

第二章 文獻探討

本章旨在分析與探討和本研究有關的理論基礎及相關研究。第一節為弱勢學 生語文低成就現象及可能帶來的問題；第二節為國內外對提昇弱勢學生學習成就 的相關策略；第三節為國內外與補救教學相關的實證研究；第四節為暑期課輔的 重要性及其影響。

第一節 弱勢學生語文低成就現象及可能帶 來的問題

在國民教育之初，所有的孩子在學校學習的基礎都非常接近，但經過一段時 間之後，有的學生對於學校所教授的內容能夠順利學習；有的卻開始出現抗拒學 習、進度落後的情況，這類型的學生便是學業低成就學生，且學業低成就學生常 表現出生活無目標、注意力不集中或自我概念較差、對學業學習沒有興趣等特質

（何英奇等，2001）。其實學業低成就的學生，智力與其他同儕並無不同，但卻 在受教育之後開始與其他同儕出現了明顯的落差。

甘鳳琴（2007）在探討國小高、低成就學生學業成績長期變化之後，指出國 小兒童的學業成就有貧者愈貧、富者愈富的現象，此現象即 Stanovich （1986）

所稱的馬太效應。馬太效應像一個循環的螺旋般，讓剛開始即處於弱勢的學習 者，由剛開始一小步的落後，漸漸地到後來全盤落後，無力從馬太效應中跳出。

研究顯示，學生在一年級上學期時，若國語、數學兩科學業成績被歸類在低成就 組，則在小學畢業時，仍會有 88.8%及 82.5%的機會屬於低成就者，其中國語科 比數學科更難跳脫低成就的螺旋（甘鳳琴，2007）。

不只在學業成績的問題上如此，綜合 Stanovich（1986; 1988）、Biemiller（1977）

在閱讀能力方面的研究，也指出兒童早期閱讀能力愈好，所得到的認知及學習優

勢將愈多，而一開始的閱讀能力較差者，也將因讀得慢、讀得少，閱讀動機低落，

甚至因而離開學校。

黃瑋苓（2006）分析Miller & Mercer的研究也發現，在解題上，學生可能 因為無法了解題意，或不知道如何排除文字題中多餘的數字及無關訊息，以致無 法順利進行解題工作，這顯示語文能力的好壞對數學解題的影響。黃于真（2005）

在分析國小四年級數學低成就學生的除法解題歷程也發現，學生在解題方面因語 文知識的不足，而出現不了解題意的現象，導致在執行除法解題時有困難。

林淑敏（2000）在「南投縣信義鄉國小五年級原住民學童國語文能力之研究」

中也明白指出，影響原住民學生國語文能力最主要的因素為「寫字的能力」，即 對字彙知識，其包括對字的形、音及義等各方面的知識。洪麗雯（2006）更指出，

認字及閱讀理解能力，是語言學習的根基，學童必須先具備基本的語文基礎，才 能理解文字表達在其他學科的意義。因此本研究以識字量、閱讀理解能力及注音 符號能力作為評估學童在暑期課輔過後，語文能力提昇與否的指標因素。

上述幾個研究皆證實，學生的學業表現深受語文能力的影響，語文能力不 佳，對學生在數學領域的學習上有明顯的影響。研究結果亦提醒我們，在教育上 該關注的是，學生間因為早期的落後產生的馬太效應，會隨著時間不斷地將學習 緩慢與學習快速者的學業差距擴大，最後隨著年級使得原本高、低成就學生之間 的差距愈來愈大，而這樣的情形，在國語科的情況，又較其他學科更難改善。尤 其當語文能力低落的情形發生在弱勢學生的身上時，這些孩童可能因無法享有與 其他同儕相等的文化資本、社會資源，而引起更嚴重的落後，從原先語文能力的 不足，到數學，甚至其他科目，從學業低落影響到對自我價值的懷疑，這是令人 憂心的現象，針對這樣的現象，下面將討論國內外對提昇弱勢學童學習成就的相 關策略。

第二節 國內外對提昇弱勢學生學習成就 的相關策略

近年來，以補償教育(Compensatory education)為理念，實施補救教學來落實 教育機會均等，並照顧弱勢族群及文不利兒童的政策，成為許多國家教育發展的 重要目標 (吳清山、林天佑，2002)。例如美國「不讓孩子落後法」(No Child Left Behind Act of 2001, NCLB Act)「藍帶學校」(Blue Ribbon Schools Program)及全年 制學校(Year-round school)，英國的「教育優先區」 (educational priority area, EPA)，以及台灣 90 年代的教育優先區計畫，以及 95 年的攜手課扶計畫等，都 是該類理念在實際執行上的作法。以下將回顧英美兩國對照顧弱勢學生的一些相 關政策，以及台灣在提昇對弱勢學生成就的一些相關政策。

一、國外對提昇弱勢學童學習成就的相關政策

(一)不讓孩子落後法(No Child Left Behind Act of 2001, NCLB Act)

2002 年美國布希總統簽署「不讓孩子落後法」 (No Child Left Behind Act of 2001, NCLB Act)，該法的公佈及實施不僅是美國教育史上的大事，更有許多分 析家認為，該法案是聯邦政府自 1960 年代以來最重要的教改政策(劉慶仁，2002)。

NCLB Act 旨在縮短貧富族群間學生的成就差距，以「No Child Left Behind」

為目標來改進不利兒童的學習狀況，並期許在二十一世紀的美國，沒有小孩落後 (陳明印，2002)。法案內容包括：學校對學生負起更多的責任，特別是針對低成 就的學生家長，在選擇學校時有更多的選擇，在教育經費的運用上有更多的彈 性，確保三年級前的兒童能成為精熟的讀者(proficient readers)，和年度的學習標 準測驗等等。實施方式則為，增加中小學的教育經費與加強幼稚園到三年級的閱 讀教學，不論是課後輔導或貧困地區幼兒的閱讀準備經費之投注，並以每年測 驗、績效責任、提昇教師品質等方式，要求縮小不同社經地位學生的成就差距(劉 慶仁，2002；陳明印，2002)

(二)藍帶學校計畫(Blue Ribbon Schools Program)

藍帶學校計畫於 1982 年由美國聯邦教育部提出，該計畫的原先著眼在「全 國辦學最成功的學校」之選拔上，較偏重辦學品質與整體水平，學生成績並不是 該計畫所重視的(吳清山、林天佑，2003；王巧媛、余學敏、謝勝隆、徐作蓉，

2005)。但在經過 2001 年 911 恐怖攻擊事件之後，美國聯邦教育部長聲明，將「提 高學生成就、灌輸堅定品格及公民精神」等教育目標視為首要努力目標，並許諾 不讓孩童落後，加上，美國幾年來在國際測驗成績上並不理想，因此，布希政府 將原先僅重視辦學品質的藍帶學校計畫(Blue Ribbon Schools Program)，再加上重 視教育及學生成就的目標，制定了「沒有孩子落後－藍帶學校計畫」(王巧媛、

余學敏、謝勝隆、徐作蓉，2005)。值得一提的是，「沒有孩子落後－藍帶學校計 畫」的理念，除了兼顧每個學生學習機會的平等，不讓任何孩子落後之外，更鼓 勵各校將辦學成功經驗與他校分享，也鼓勵弱勢學校參與藍帶學校的選拔，以拉 近強勢與弱勢學校間的差距。

(三)全年制學校(Year-round school)

全年制學校是美國正逐年勃興的學制，其特色在於學制採多軌制

(multi-track)的型態進行，學校將整年的假期及學習時間平均化，讓學生不致 因為漫長假期而使得原先在學期中習得的又產生退步的情形。但全年制學校在美 國其實並不是一個新的名詞，早在 19、20 世紀就已經有該類型的學校（陳聖謨，

2001）。

美國的全年制學校最早可溯源到其殖民地時期，其中經歷經濟恐慌而衰減，

至 60 年代末重生，依據美國全年制教育協會（National Association of Year Round Education, NAYRE）統計，美國採行全年制的學曆的公私立學校緩慢地增 加中。而倡導全年制學校的原因，包括提供貧困的青少年順利轉換到工作職場上 的機會，為都市的青少年提供一個暑期娛樂的管道，解決學校短缺而學生數多的 窘境、或是經費短缺的問題，以及為加強部份特殊學生的學習技能等（陳聖謨，

2001）。

1967年在英國卜勞頓報告書(The Plowden Report)中，針對威斯曼(Stephen Wiseman)教授對曼徹斯特地區的一項研究結果，提出「教育優先區」的概念。旨 在強調「積極的差別待遇(positivediscrimination」的用意是要將資源用在最需 要用的地方，也為了不讓環境、經濟等不利地區的兒童，在教育的一開始便處於 劣勢，政府應該積極改善這些兒童的學校及社區環境，以落實教育均等的理想 (吳清山、林天佑，1995；萬曉芳，2000)。然而該計畫在英國實行了三年之後，

便因窒礙難行而漸漸消失，總結教育優先區失敗的原因有以下幾點：第一，雖然 立意良好，然而，並非所有需要幫助的孩子都住在可提供幫助的區域(萬曉芳，

2000)；其次，其他為處於教育優先區的窮學校，無法享有資源補助，更無法將 補助沿用到孩子身上(Holtermann, 1975，引自萬曉芳，2000)；再者，要改善一個 不利地區的型態，必須要透過許多管道來改善，而不是僅僅在教育的面向上給予 經費，便能減少對學生不利的因素(Rutter, 1979，引自萬曉芳，2000)。

二、台灣對提昇弱勢學童學習成就的相關政策 (一)教育優先區

政府為解決長期的城鄉教育發展失衡，及地區間特定的教育問題，自八十四 年度開始試辦教育優先區計畫，該計畫自八十五至八十七年度止為第一階段。計 畫之始，主要針對有特殊問題的學校予以專款補助，期透過硬體的改善，營造合 適教育的環境。有了第一年的試辦經驗後，教育部自八十五年度擴大「教育優先 區計畫」，除了充實試辦期的學校設備外，更將整合不利地區的各項文化、教育 資源，提供不利的學校均等的發展機會、良好學習環境，及以積極的教育補償措 施來改善或提昇不利學生的教育成就等理想，亦納入計畫中，實施指標更由試辦 時的五項，增加為十項，如表2-1，並於第一階段計畫結束後，執行效益訪視評 估。

第二階段的教育優先區計畫自八十八年至九十年度，按第一階段評估結果，

將「國中升學率偏低之學校」、「特殊地理條件不利地區」及「教學基本設備不足 之學校」等三項刪除，保留七項指標，見表 2-1。九十一年度針對參與學校實施

訪視計畫，並根據訪視評估結果，於九十二年度重新修訂指標及內涵，參照訪視 結果將「青少年行為適應積極輔導地區」刪除，並結合專家學者意見，將外籍配 偶子女納入指標。九十三年度將「大陸配偶子女」、「國中學習弱勢學生比例偏高 之學校」之議題，納入教育優先區計畫考量。九十五年度將「學齡人口嚴重流失 之學校」之指標刪除。九十六年度與攜手計畫及課後照顧方案性質予以整合，以 期及早達到「教育資源分配合理化」及「教育機會實質均等」的目標(教育部，

2006)。

由教育優先區的指標發展內容看來，教育優先區從一開始僅僅是在地區、硬 體上的擴充，到近年來更著眼在弱勢兒童基本能力的改善或補救上，足見教育當 局欲透過該政策，來避免社會階級再製情形的發生，更充分顯示出每個兒童的獨 特性與個別差異已受到重視。

表 2-2-1 試辦期與第一、二階段台灣教育優先區指標內容對照表（整理自 教育部資料）

試辦期(84 年度) 第一階段(85-87 年度) 第二階段(88-90 年度) 指標內容 1.地震震源區或地層

滑動區

2.地層下陷地區 3.山地及離島地區需 要特別建造

4.試辦國中技藝教育 中心

5.降低班級人數急需 增建教室

1.原住民及低收入戶 學生比例偏高之學校 2.離島或特殊偏遠交 通不便之學校

3.隔代教養及單（寄）

親家庭等學生比例偏 高之學校

4.中途輟學率偏高之 學校

5.國中升學率偏低之

1.原住民及低收入戶 學生比例偏高之學校 2.離島或特殊偏遠交 通不便之學校

3.隔代教養及單（寄）

親家庭等學生比例偏 高之學校

4.中途輟學率偏高之 學校

5.學齡人口嚴重流失

學校(第二階段刪除) 6.青少年行為適應積 極輔導地區

7.學齡人口嚴重流失 地區

8.教師流動率及代課 教師比率偏高之學校 9.特殊地理條件不利 地區(第二階段刪除) 10.教學基本設備不足 之學校(第二階段刪 除)

地區

6.教師流動率及代課 教師比率偏高之學校

(二)攜手計畫－課後扶助

教育部於九十四年年十二月二十九日公佈辦理「攜手計畫－課後扶助」補助 要點，是積極協助學習低成就的學生的具體做法。從「教育優先區計畫」到二○

○六年針對原住民、低收入、身心障礙、外籍配偶子女、農漁民免納所得稅家庭 子女等需要補救教學之國中小學生於課後進行課業輔導的「攜手計畫－課後扶 助」，除了將文化不利地區中學習成就低落的學生納入照顧範圍，更考量到低社 經地位的孩子所擁有的文化資本可能較匱乏的問題，或是資源分配不平均等等。

該方案自九十五年二月二十日開始有國(語)文、英文及數學等課程之扶助方案在 國中小實施，除了讓低社經地位的學生能有更多的學習機會，以課後扶助來提昇 中低收入及低收入等家庭的子女教育，落實教育均等的概念來減少中輟學生的發 生率，並期望以課後扶助的方式來建立學生基本能力及並縮短高低成就學生間的 學習成就落差。

一般認為投資在弱勢孩童身上除了可以達到公平和社會正義，也是基於社會

效率問題，因為投資在這些方面可以獲得很大的利益，像是可以獲取高度的經濟 成長，或減低犯罪率，減少少年懷孕和福利獨立等等（James,2006）。從英美兩 國政策及台灣現行的政策來說，更顯示弱勢學生的問題愈來愈被重視，更是應該 投資的。

第三節 扭轉弱勢學生成就的契機－補救 教學

不論政府提供弱勢學生什麼樣的資源，最直接能幫助兒童提昇學業成就的當 屬補救教學。許多國內（黃于真，2004；黃冠穎，2004；吳季芬，2005；吳雅真，

2006；王熙瑜，2007；黃明正，2007；陳淑麗、曾世杰、洪儷瑜，2006；陳淑麗、

曾世杰、洪儷瑜，2006；陳淑麗、洪儷瑜、曾世杰、鍾敏華，2006；陳淑麗、熊 同鑫，2007）及國外（Pikulski, 1994；Scheffel, Jennifer & Strongin,2003）的研究 都指出，兒童的學業成就可以在有效能的補救教學後，得到大幅的提昇。

黃于真（2004）選取屏東縣兩所同屬教育部教育優先區的指標學校，各 54 名四年級學生進行篩選，選出實驗組 10 名，對照組 13 名，共計 22 名數學低成 就兒童，進行每週四次，為期五週共二十節的除法自編教材補救教學，研究結果 發現，數學低成就學生在教學後立即與保留效果皆顯著。

黃冠穎（2004）將 17 名二年級國語低成就學童分作三組，對實驗組學童進 行九週的部件識字教學後，在比較實驗組與控制組學童在語文類化能力的成長情 形時發現，施行補救教學後確能增進國語低成就學生語文能力之高成長，尤其是 在閱讀、識字和寫字能力上，另參與補救教學的學童有六成對自己語文能力進步 情形持肯定的態度，更有超過七成的導師肯定部件識字教學的成效。

吳季芬（2005）以「英語童書教學在國小英語科補救教學之效能」的一項研 究中，先對某校五年級學生施行前測，並自前測成績中選取百分之十五至二十的

週的英語補救教學。該研究在上下學期共兩次的後測結果發現，不論以童書或教 科書為教材，均能提昇學生的學習成就，且以獨立或相依樣本 T 考驗對前後測 結果進行比較分析，均能到顯著水準。

吳雅真（2006）在「英文童謠教學對國小英語補救教學效能」的研究中，將 某國小四年級英語科成就為後百分之十的 36 名學生為樣本隨機分組，提供實驗 組與對照組不同教學法，但皆為每週 2 節，12 週共計 24 節的補救教學，結果發 現，兩組學生在音素覺識，認字及拼字能力上皆有顯著進步，但研究者對實驗組 學童介入的英文童謠教學在上述三項能力及學習態度上，更優於對照組。

黃明正（2007）在「國小三年級學童注音符號學習低成就者注音符號能力與 補救教學之分析」的研究中，以「注音符號能力測驗」作為前測工具，選出50 位注音符號低成就兒童，並以自編教材的進行注音符號補救教學活動，研究結果 發現實驗組與控制組學童在聽辨，仿說，認讀及聽寫四項的表現具有顯著差異。

王熙瑜（2007）則針對曾參與注音符號補救教學的133位二年級學童，進行 追蹤研究。探討在一年級下學期曾參與注音符號補救教學的學童，其在經過七個 月後在學習能力及學業成就的變化情形。該研究發現，長期且密集的補救教學，

不但對提昇學童注音能力有立即的效果，在七個月之後，仍具有保留效果，唯在 識字及閱讀理解上並無隨著注音能力而提昇。

由上述幾個研究可見，補救教學的介入對低成就學生的學習成就，確有其效 果及必要性，而教學法甚至教材的選用，也是補救教學施行時能否達到更好效 果，甚至能否提昇學童學習興趣或態度的重要因素。

陳淑麗、曾世杰、洪儷瑜（2006）一項以台東78位原住民學童國語文低成就 學童為對象，以檢驗補救教學是否能夠有效提昇原住民低成就學童的語文能力的 研究結果顯示，實驗組有11位學童(23.4%)在經過為期11週共75節的補救教學之 後，其國語文能力可以回到一般同儕水準，而在排除身心障礙兒童，僅針對一般 學童進行結果分析，則有40％的學童的閱讀水準和一般學童相當，在控制組則僅 有一人(3.2%)從低成就回到同儕水準。

這意謂著，補救教學的介入，對無法享有與其他同儕相等的文化資本、社會 資源，甚至是文化刺激不足的弱勢兒童來說，能有效地阻斷在高、低成就學生間 造成的馬太效應，且及早避免因該效應引起更嚴重的落後，從原先語文能力的不 足，到數學，甚至其他科目，甚至從學業低落影響到對自我價值的懷疑(周麗玉，

1995；何英奇，2001)。

洪麗雯（2006）在「攜手計畫—課後扶助」實施成效評估研究—以J校國語 科為例的研究中，自一個學校全校一至六年級學生中，取各年段學業成就後百分 之二十五的低成就學生為攜手計畫補救教學之對象，總計有60名學生具參加「攜 手計畫—課後扶助」的資格。而實際參與該計畫的學生為34名，進行為期14週，

每週兩節共28節的補救教學課程；另選取有資格參與補救教學但未參與的學生22 名為對照組，並在補救教學前後對實驗組及對照組學生以黃秀霜編製的「中文認 字量表」，及柯華葳編製的「閱讀理解困難篩檢測驗」作為評量工具進行前後測，

並將測結果作為參與攜手計畫對學習成果差異的判讀。研究結果顯示在中文認字 量表的得分數量上，實驗組學生在認字後測結果平均進步8.1字，對照組平均進 步3.2 字，兩組進步的差距達4.9 字，但在統計上未達顯著水準。而在閱讀理解 方面，對照組學生在後測表現上平均進步了2.5 題，實驗組則退步0.3 題。

Pikulski（1994）在討論五項有效的預防及改善閱讀障礙的方法中，提到對 低成就學生的補救教學，愈早介入愈有效果，甚至可以使低成就學童回到一般水 準。Scheffel, Jennifer & Strongin（2003）對 552 名 6、7、8 及 10 年級的閱讀障 礙青少年進行一學年，每天 90 分鐘的閱讀課程後發現，在介入教學課程之後，7 和 10 年級學生在課前與課後的成績，尤其在閱讀統整、拼音，和認字能力上，

確實獲得改進；而 6、8 和 10 年級學生則是在閱讀解釋能力上有明顯進步。

雖然上述研究皆在肯定補救教學對於學童語文，英語或數學等學科能力的提 昇上，確實有一定的成效，但洪麗雯（2006）對補救教學的結果卻持不同的看法，

也有現場老師對有些補救教學反覆強調練習、書寫作法，提出了省思（林慧萍，

契機。

國內的補救教學方案，有的是在學期間舉行的，並有研究檢視其效果，有的 則是利用晚上，或者利用低年級下午未排課的時間。政府為此也投注了大量的經 費，甚至人力，但卻只重投資，而未檢視補救教學回收成果。教育政策本質是好 的，但在政策面的考量應該是用最少的資源來達到最大效益，使更多學業低成就 的孩子受惠。以下我們將以台東縣課輔的現況，以及 2006 年暑假攜手計畫在台 東縣執行為例，探討以上立意良好的政策在基層執行的情形。

台東縣政府在 94 年度投入的課輔經費高達一千八百萬（台東縣教育局，

2006c）可見教育行政單位相當重視弱勢學生的學習問題，並願意投入豐富的課 輔資源。

以國中為例，台東縣內國中辦理的課輔類型亦相當多元，有日間第八節課業 輔導、日間第九節課業輔導、教育優先區夜間學習輔導、教育局夜間課後照顧、

假日課後照顧、假日學生自費課業輔導、假日學力提昇方案課業輔導、大專生攜 手計畫及其他等九種類型（陳淑麗、熊同鑫，2007）。

然而陳淑麗、熊同鑫（2007）在探究台東地區弱勢國中學生課輔現狀與困境 發現，台東在國中階段的課輔在教學的執行上，還是以學科教學為主，以該班所 進行的教學內容為補救教學材料，未能針對學生程度提供適性的有效教學。師資 部份，課輔老師主要是以在職教師為主，但擔任課輔的老師約有四成不願意擔任 課輔，主要原因為工作負荷太重，以及看不到補教學成效。而，老師們在課輔執 行層面希望獲得什麼樣的支援呢？問卷調查指出，老師最希望得到的協助是「降 低班級人數」與「提供補救教材」，而在職老師興趣缺缺、未能對學生提供適當 程度的有效教學、班級人數太多及缺乏補救教材，也一直是補救教學面對的困 境，更是台東縣執行國中課輔教學遇到的問題之一。

有以上國中的課輔經驗，與補救教學在國中落實時遇到的一些困境，那麼當 課輔資源向下延伸到暑期的小學中時，會有同樣的難題嗎？2006 年暑假，台東 縣政府教育局與台東大學教育系陳淑麗及特教系曾世杰兩位老師合作，為該年度

參與台東縣暑期「攜手計畫－課後扶助」方案的大專生課輔老師，在暑期課輔開 始之前，先進行兩次 1.5 小時的教育訓練，訓練的內容主要是補救教學教材選用、

班級經營、針對學生程度提供適當程度的教材等等。另外，參與該年度暑期課輔 的大學生全部都修習過兩位老師「補救教學」或是「學習障礙」等課程，對於補 救教學內容、有效的教學法等原則具有概念的大專生進到校園實際參與補教教 學，嘗試探討台東縣大專生課輔老師進到小學參與暑期課輔中所遇到的困境。

第四節 暑期課輔的重要性及其影響

Entwisle、Alexander & Olson（1997）在 Baltimore 進行的 BBS 研究（Baltimore Beginning School Study）發現，不同社經地位的孩童在學期間及暑假後學習進展 速率是有差別的，在學期當中，社經地位對學習進展速率的影響不大，但在漫長 的暑假過後，社經地位的高低，成為影響學業成就滑落多寡的主要因素，亦即，

社經地位的高低與其學業成就滑落的多寡比例成反比。這樣的結果顯示，不同社 經地位學童，在進入教育系統後，在學業上反映社會階層再製的因素之一，可能 是暑假期間，學童學業成就落差的逐年累加而形成的差距（王麗雲、游錦雲，

2005）。

針對學生在暑假期間的學習停損，美國全年制學校將暑假亦納入學制中，希 望能減低學生因為漫長假期而引起在學期中已習得、卻因漫長假期而退步之情 形，也就是說，利用暑假這段時間進行補教教學的介入，或許是弭平貧富或城鄉 學生差距，最好的時機。

一、學業低成就學生的夏季失落（Summer loss）現象

教育社會學對教育制度與社會結構的關聯，一直存有功能學派與衝突理論兩 派不同的看法，衝突派學者認為學校是維持社會中不平等及階層再制的一個機 制，而功能派學者則認為公立學校是一個墮落中的系統。如此看來，不管那一個

嘉琳，2001；王麗雲、游錦雲，2005）。

不同於左右兩派對學校功能的悲觀看法，Entwisle、Alexander & Olson（1997）

在 BBS 研究中對學校卻抱持著正向的期待，該研究指出，低社經地位學童成績 的落後，不是學校對弱勢兒童沒有功能，而是暑假太長，學校應有的功能在暑假 無法對弱勢兒童發揮影響力。

漫長假期在不同社經地位孩童身上造成不同學習速率的差距，使得學生在新 學期一開始就有頗大的學習落差，這樣的現象稱之為夏季失落（Summer loss），

而一年又一年夏季失落結果的累積，最終亦將與孩童的學習結果與其所擁有的社 會、文化資本相當，而形成社會階層的縮影。這個結果對弱勢兒童低成就的問題 有重大的實務上的啟示：不是學校教育不好，而是學校教育不夠，特別是在漫長 的暑假期間。

Borman & Dowling（2006）針對參與暑期學校課程學生，在暑假過後，學業 成就滑落現象的一項長達三年的縱貫研究中發現，參加暑期課程的學生比起未參 與課程的對照組學生，在三項讀寫能力領域測試中的成績皆在平均水準之上，且 優於對照組的表現 70%~80%。該項研究，驗證了 BBS 研究中，夏季失落現象對 低社經家庭學生的閱讀衝擊遠大於高社經地位的學生的情況。是故，暑期課程在 美國越來越受歡迎，在過去二十五年甚至有加倍盛行的趨勢，因為此課程的確能 幫助這些落後的小孩，並預防小孩的夏季失落現象。

陳嘉琳（2001）在檢視台灣國小五年級學童是否也存在的夏季失落的現象的 研究中發現，台灣孩童的確也存在著夏季失落的現象，研究並指出暑期經濟資本 對學童第三次國語及數學兩科的成就測驗分數皆具有顯著的預測力，該研究並針 對研究結果，對行政及教育機關提出設立夏季學校，及改變教學內容及活動等建 議。

上述研究皆肯定暑期課程對學童學業成就的影響是正向的，以下將更進一步 探討，由教育原則來看夏季失落現象對學童學業成就所產生的影響。

二、從教育原則看夏季失落對學童學業成就的影響

陳淑麗、洪儷瑜、曾世杰、鍾敏華（2006）整理國內外研究發現，在諸項有 效的教學原則中，「早期介入」、「高成功率」及「長時密集」是避免低成就孩 童學習無助與馬太效應的關鍵（Stanovich, 1986）。而暑假的設計，正好讓孩童 失去了長時密集學習的機會，在歷經漫長的假期所產生了夏季失落現象後，孩童 隔一個暑假後的成就低落更是可以預見的。

另外，訊息處理論也告訴我們，尚未精熟的知識，若不經由反覆地複習、練 習，很快就會消失不見，而台灣小學的暑假有兩個月之久，在這段時間內，低社 經地位孩童的學習幾乎是停擺的，也就是說，在學期期間孩童必須仰賴練習才能 自動化的知識，在經過兩個月之後，剩下的記憶自然也所剩無幾。

不管是從有效的教學原則，或是心理學的角度來看，暑期期間持續的學習及 練習，對孩童學業成就的影響都是肯定的，這也點出暑期課輔對學業成就的重要 性。因為不論是 BBS 研究，陳嘉琳（2001）「國小五年級學童暑期經驗及其對學 業成就的影響」，王麗雲、游錦雲(2005)「學童社經背景與暑期經驗對暑期學習 成就進展影響之研究」之研究，或是 Borman & Dowling（2006）的縱貫研究，皆 明白指出漫長假期對於學童學業成就有負向的影響，愈是低社經地位的孩童，愈 是受漫長假期影響其資源的獲得，而影響學業成就。

曾世杰、楊連祥（2007）針對 Entwisle , Alexander& Olson（1997）亦指出，

不同社經地位的夏季失落現象依年級而定，其中，對低社經地位的中低年級孩童 的影響可能會高於高年級，而逐年孩童夏季失落的現象的累積，將使得同儕間的 差距愈來愈大(Alexander et al., 2001)，而這也是本研究將年級定為自變項的主要 依據。另，台東縣 2006 年暑期攜手計畫的執行，剛好給了我們一個機會，檢驗 提供學業成就低落孩童暑假補救教學後，能否改善孩童夏季失落的現象。

第三章 研究方法

本研究以準實驗研究法，探討暑期補救教學對弱勢學生語文能力之影響，本 章共分為五節，分別是研究樣本、研究工具、研究設計與執行，研究限制及統計 方法等五節，分述如下：

第一節 研究樣本

一、參與學童與有效樣本

表 3-1-1 呈現參與本研究學童在各年級的分佈，原來實驗組與對照組的人 數，分別為 166 及 295 人。但本研究實驗組學生樣本流失情形嚴重，以賓茂國小 一年級學童樣本為例，在第一次上課時，原先名單中應有 9 名學童參加，但在第 一堂暑期課輔時即有 3 名學童請假，且一直到暑期課輔終了，皆沒有再參與課 程；另外的 6 名學童，在 7 月 13 日颱風假之後，連續一週五天的課程皆沒有再 參與過，一直到 7 月 28 日課程結束之前，僅有 2 名學童各又出席了一次，學童 缺課情形嚴重，出席率不到全部暑期課輔節次(10 節)的二分之一者，則不列為有 效樣本，而這樣的情形，普遍出現在台灣的三個實驗組學校中。

另外，在蘭嶼東清國小的部份，則在暑期課輔開始的第一週，即有學生陸續 到台灣旅遊。第二週到台灣校外參觀。在第三週時，又遇上亞洲大學舉辦的原住 民體驗營，直到第四、五週，有幾個學生才比較穩定地參與暑期課輔，唯出席率 亦難達到全部暑期課輔節次的二分之一，皆不屬於有效樣本。因為出席狀況不 佳，本研究分析資料時，必須刪除出席率不到二分之一者。最後本研究的實驗組 與對照組總人數及有效樣本數如表 3-1-1，補救教學課程的學生，實驗組有效樣 本數 44 人，對照組有效樣本數為 223 人。

表 3-1-1、各年級實驗組與對照組學童總人數(n=461)及有效樣本數(n=267) 實驗組(有效樣本) 對照組 合計

一年級 38(9) 63(54) 101(63)

二年級 29(5) 55(42) 84(47)

三年級 35(10) 54(45) 89(55)

四年級 36(12) 53(45) 99(57)

五年級 28(8) 70(37) 98(45)

總人數 166(44) 295(223) 461(267) 男 97(26) 171(123) 268(149) 女 69(18) 124(100) 193(118)

二、實驗組學童樣本

本研究以在 2006 年台東縣內參與暑期「攜手計畫－課後扶助」方案的四所 國民小學為實驗組學校，學童樣本來自太麻里鄉大溪國小、金峰鄉賓茂國小、關 山鎮電光國小及蘭嶼鄉東清國小四校，請各班老師推薦參加，原則上以 1~5 年 級各班學業成績最後的 15% 至 25%的學童樣本為主，但老師可考量班上學生程 度，決定參加學生名單，故也有學校是全班學生皆參與補救教學，實驗組學童樣 本經家長同意後參與。

實驗組學童參與攜手計畫的學生性別暨族群比例，及有效樣本數如下：

表 3-1-2、實驗組學生人數統計表：依各年級呈現 (內為有效樣本數) 學

校 大溪國小 賓茂國小 電光國小 東清國小 合計

一 9(6) 9(0) 5(2) 15(1) 38(9) 二 7(1) 6(0) 6(2) 10(2) 29(5) 三 14(5) 13(0) 8(5) 0(0) 35(10) 四 6(4) 12(1) 9(1) 9(6) 36(12) 年

級

五 8(5) 9(2) 5(0) 6(1) 28(8) 總人數 44(21) 49(3) 33(10) 40(10) 166(44)

三、對照組學童樣本

本研究之對照組學童的選取方式為，以實驗學校鄰近區域，或地理位置相似 的學校、且未參與暑期攜手計畫的學校四所學校，全校一至五年級學童均為對照 樣本，對照組學校分別為太麻里鄉香蘭國小、長濱鄉長濱國小、池上鄉萬安國小、

蘭嶼鄉椰油國小，對照組學童性別暨族群比例如下：

表 3-1-3、對照組學生人數統計表：依各年級呈現(內為有效樣本數)

學校 香蘭國小 長濱國小 萬安國小 椰油國小 合計

一 11(9) 27(23) 12(10) 13(12) 63(54) 二 15(14) 17(12) 15(11) 8(5) 55(42) 三 10(10) 23(18) 12(10) 9(7) 54(45) 四 10(9) 25(22) 11(9) 7(5) 53(45) 年

級

五 11(11) 29(0) 18(17) 12(9) 70(37)

第二節 研究工具

本研究以三樣工具對語文能力進行檢測，分別為識字團體測驗、閱讀理解能 力，及國小注音符號能力診斷測驗。本研究所使用的測驗工具如下：

一、識字團體測驗(A)

本測驗由洪儷瑜、王瓊珠、張郁雯、陳秀芬（2006）編製，這個工具是根據 教育部（2000）的「國小學童常用字詞調查報告書」字庫所編製，字庫共有 5,021 個字，先分出 16 級字，再按字級分層抽樣，每一級字再隨機抽出 3~4 字不等。

並按閱讀識字發展階段將測驗分為兩個版本，皆為紙筆測驗。低年級 G12 版本，

共 31 題；A39 版本則為國小三年級到國中三年級學生使用，編選原則如同 G12，

共 40 題。該測驗施測時要求受試寫出國字的注音和造詞，注音或造詞任一項答 錯就算「答錯」。識字量的推估，是以某一級級字答對目標字的比率乘以該級的 總字數，各級總字數加總後就是識字量分數。一、二年級約 30 分鐘可完成，三

年級以上約 40 分鐘內可完成。本測驗除用以推估實驗組暨對照組之研究樣本的 中文識字量，以前後測比較，作為語文能力提昇與否的評量指標之外，實驗組的 學生樣本，亦根據本測驗所推估的識字量，作為實驗組教學編組前的評量基準。

二、閱讀理解能力測驗

本測驗由柯華葳（1999）編製，測驗的目的在瞭解學童的閱讀理解能力。以 答對一題得一分的方式，計算通過率。在信效度方面，內部一致性介於.75~.89 之 間，各年級都有區辨不同閱讀能力群體的效果。以本測驗對實驗組暨對照組學童 進行前後測並比較，作為語文能力的另一項評量向度。

三、國小注音符號能力診斷

本測驗使用黃秀霜、鄭美芝(2003)編製的國小注音符號能力診斷中之聽寫分 測驗，包括「聽寫符號」、「聽寫單音」、「聽寫語詞」、「聽寫聲調」四項。該測驗 為團體施測，約 40 分鐘，每字、詞讀三次，每次停 3~5 秒，不可對學生暗示。

本測驗亦用以做為實驗組學生樣本，教學編組前的評量依據。同時，也對實驗組 暨對照組學童進行前後測比較，作為語文能力提昇與否的另一項評量向度。

表 3-2-1、本研究測驗工具表

測驗工具 說明 測驗方式

識字量評估測驗 分作 G12 及 A39 兩種，

每個題目前都有一個國 字，分別請受試者填入該 字的注音，並造一個詞。

團體測驗，讓受試者寫完 會寫的題項。

閱讀理解能力測驗 兒童從閱讀句子中，選出 最適合的選項；或由閱讀 的短文中，選出最適宜的 答案，共四個選項。

團體測驗，讓受試者寫完 會寫的題項。

國小注音符號能力診斷 由主試者念讀注音符號 或單音、語詞及聲調，每 個題項唸三次，讓受試者 寫下。

團體測驗，包括「聽寫符 號」、「聽寫單音」、「聽寫 語詞」、「聽寫聲調」四項

第三節 研究設計與執行

一、研究設計

本研究採事後回溯法，僅對實驗組學生進行教學介入，而全部參與學童均實 施前後測，實驗設計如圖 3-3-1。

實驗組 O 前測 X 實驗教學 O 後測 對照組 O 前測 X 無實驗教學 O 後測

圖 3-3-1、本研究的實驗設計 說明：X：實驗處理；O：觀察值，為研究之前後測。

前測：94 下學期結束兩週前或實施補救教學前進行。

後測：實驗組為補救教學結束前，對照組則於 95 上學期開學前兩週內進 行。

二、研究參與者

實驗組四所學校學生樣本的前測，由各校使用過該測驗工具的老師協助進 行，後測則由 23 位暑期課輔教師執行。前測部份在 94 學年度下學期結束前施測 完成，並以前測的識字量作為暑期課輔編班之依據；後測則於暑期課輔結束前一 或二天，各校在固定時間，由所有課輔教師對其所負責的學生在班上進行團體後 測。

執行對照組四所學校前後測的人員，在測驗前皆受過測驗工具訓練，分別於 94 學年度下學期結束前，對對照組學校全校一到五年級學生樣本團體施測。後 測則於 95 學年度開學第一至二週內，以前測的三項測驗工具，再對相同的學生 樣本進行團體後測。

本研究中參與課輔的 23 位暑期課輔教師（其中有 4 位分別參與兩校的暑期 課輔），均曾接受過台東大學教育系或特教系「補救教學」訓練，並於暑期課輔 開始以前，由特教系曾世杰老師及教育系陳淑麗老師在課程之外，對課輔教師進

行兩次教育訓練，訓練內容包含施測要點、找出學生起點行為、教材選取、班級 經營、有效的教學原則等等。

三、暑期課輔的執行

實驗組學校施行暑期課輔的時間，依各學校規定而有所不同，分別於2006 年七、八月份，實施2~5 週不等的暑期課輔，各校時間分別如下：大溪國小：

2006 年 7 月 3 日至 7 月 27 日（共四週）；賓茂國小：2006 年 7 月 3 日至 7 月 28 日（共四週）；電光國小：2006 年 8 月 17 日至 8 月 26 日（共兩週）；東清國小：

2006 年 7 月 3 日至 8 月 4 日（共五週）。

教材內容為小學各年級課本內容，曾世杰的注音王國，陳淑麗的奇妙文字 國，及洪儷瑜的字立字強。

表 3-3-1 為電光國小在兩週暑期課輔期間，針對三、四年級所設計的課程表，

表 3-3-2 為實驗組四個學校各項資料。

表 3-3-1、暑期課輔課程表 8/17 前測

8/18 採用注音符號及中華叢書故事套書「大龍崗上的孩子」一書的部分內容為 教材

8/19 採用中華叢書故事套書「大龍崗上的孩子」一書的部分內容為教材 8/21 採用『字立字強』中「要財不要命」為教材。

8/22 採用『字立字強』中「兩個懶人」為教材。

8/23 採用『字立字強』中「貪心的富翁」一課為教材，先以說故事方式帶入課 文，再教其中之生字與詞彙，接著再回頭閱讀課文。

8/24 採用『字立字強』中「刻舟求劍」為教材。

8/25 採用『字立字強』中「沙裡種金」為教材，先唸課文再進入生字。

8/26 後測。

表 3-3-2、實驗組學校各項資料

學校 大溪國小 賓茂國小 電光國小 東清國小 課輔時間 7 月 3 日至 7

月 27 日

7 月 3 日至 7 月 28 日

8 月 17 日至 8 月 26 日

7 月 3 日至 8 月 4 日

學生人數 44 49 33 40

老師人數 9 4 6 8

分班方式

依前測識字 量，對學生進

行分班

依前測識字 量，對學生進

行分班

依前測識字 量，對學生進

行分班

先按照年級 分，然後再能

力分班

課程設計 一節 40 分鐘 一節 40 分鐘 一節 40 分鐘 一節 40 分鐘 語文 每日兩節 20 節 每日四節 每日兩節

數學 每日兩節 23 節 無 每日一節

其他(英文、暑

假作業、繪本) 每日一節 兩日一節 無 每日一節

第四節 研究限制

在暑期課輔期間，實驗組學生因豐年祭、運動會、夏令營等活動，而有缺課 情況，有些學生則因為交通不便，或是家長無法接送，僅參加過幾次課輔，此為 本研究在設計上的限制。

本研究受實驗組學生出缺習率，及樣本流失情形嚴重的影響，可能有取樣偏 差的問題。

第五節 統計方法

以 SPSS 進行考驗，採二因子混合設計變異數分析，根據實驗組與對照組學 生在三項語文能力前後測上的得分，考驗實驗組與控制組學生及實驗組不同年級 的學生，在前後測成績得分之改變效果。此外，本研究另使用共變數分析，以三

項語文能力測驗之前測結果為共變數，檢驗實驗組與對照組兩組學生，在「識字 量」、「閱讀理解能力」及「注音符號能力」三項語文能力上，在控制前測的影響 後，各組後測的平均值是否有顯著差異。另，以二因子混合設計變異數分析，檢 驗對照組學生在識字量、閱讀理解，及注音符號能力上的變化，是否因不同社經 地位而有所差異。

第四章 結果與討論

本研究以二因子混合設計變異數分析，考驗「參與暑期課輔與否」與「前後 測」對「識字量」、「閱讀理解能力」及「注音符號能力」三項語文能力得分的影 響。並且，針對參與暑期課輔的學生，「年級」與「前後測」是否影響「識字量」、

「閱讀理解能力」及「注音符號能力」三項語文能力的得分。本研究另使用共變 數分析，以三項語文能力測驗之前測結果為共變數，檢驗實驗組與對照組兩組學 生，在「識字量」、「閱讀理解能力」及「注音符號能力」三項語文能力上，在控 制前測的影響後，各組後測的平均值是否有顯著差異。另，以二因子混合設計變 異數分析，檢驗對照組學生在「識字量」、「閱讀理解」，及「注音符號能力」上 的變化，是否因「不同社經地位」而有所差異。

第一節 暑期課輔及年級別對不同組別學生 識字量的影響

本研究以「識字團體測驗（A）」為評量工具，以二因子混合變異數，考驗 組別和前後測結果在識字量測驗上的交互作用。另外，也考驗參與暑期課輔的不 同年級別學生與前後測結果，在識字量得分上的交互作用。表4-1-1 是實驗組與 控制組學生在「識字量」前測、後測得分之基本統計量。表4-1-2 是以組別與前 後測之識字量為自變項，進行二因子混合設計變異數分析的結果摘要表。

表 4-1-1 實驗組與對照組學生識字量前、後測之平均數與標準差

參與暑期課輔(實驗組) n=35 未參與暑期課輔(對照組) n=169

前測 後測 前測 後測

M SD M SD M SD M SD 1131.37 917.01 1361.20 1051.67 1799.08 1116.41 1843.01 1131.04

前測 後測 1200

1400 1600 1800

組別 實驗組 對照組 表 4-1-2 組別與測驗階段在識字量得分之二因子混合設計變異數分析摘要表

變異來源 SS Df MS F p

受試者間

組別（A） 19156720.37 1 19156720.37 8.38** .004 殘差 461767303.71 202 2285976.75 受試者內

測驗階段(B) 1086492.78 1 1086492.78 7.64** .006 交互作用(A×B) 501015.76 1 501015.76 3.52 .062 組內(誤差) 28735235.06 202 142253.64

全 體 511246767.68 407

**p<.01

表 4-1-2 是以組別與前後測之識字量為自變項，進行二因子混合設計變異數 分析的結果摘要表。研究結果顯示組別與前後測在「識字量」的交互作用上未達 顯著水準（F=3.52, p>.05），二因子交互作用不顯著，但在識字量後測上優於前 測。從圖 4-1-1 可看出，兩組前測識字量的平均值有顯著差異，而在暑期課輔過 後，實驗組學生進步的情形顯然比對照組大。

圖4-1-1不同組別學生在前後測識字量平均數比較圖 識字量

表 4-1-4 年級別與測驗階段在識字量得分之二因子混合設計變異數分析摘要表

變異來源 SS Df MS F p

受試者間

年級（A） 2914607.62 1 2914607.62 1.65 .21 殘差 58330022.67 33 1767576.44 受試者內

測驗階段(B) 884002.98 1 884002.98 5.90* .02 交互作用(A×B) 6330.52 1 6330.52 .042 .838 組內(誤差) 4944546.97 33 149834.76 全 體

*p<.05

表 4-1-3 為參與暑期課輔但不同年級學生在識字量前後測的基本統計量，表 4-1-4 是以參與暑期課輔學生的年級別與識字不同測驗階段為自變項，進行二因 子混合設計變異數分析的結果摘要表。研究結果顯示年級別與測驗階段在「識字 量」的交互作用上未達顯著水準（F=.042, p>.05），即二因子交互作用不顯著，

但 B 因子主要效果顯著。

表 4-1-5 為以識字量前測為共變量，參與暑期課輔與否為自變項，探討暑期 課輔是否會影響學生識字量之各組調整後平均數及事後比較摘要表。由表 4-1-5 得知：在排除前測成績的影響效果後，參與暑期課輔對識字量成績的確有顯著影 響(F=4.274；p<.05)，且由事後比較得知參與暑期課輔，優於未參與暑期課輔者；

此外，兩組學生在實驗處理之前的學習成就，也有顯著差異(F=1210.36；p<.001)。

表 4-1-3 實驗組不同年級別學生識字量前、後測之平均數與標準差 中年級(2-3)組 n=15 高年級(4-5)組 n=20

前測 後測 前測 後測

M SD M SD M SD M SD 906.73 612.69 1114.60 674.75 1299.85 1076.32 1546.15 1248.88