第二章 第二章
第二章 文獻探討 文獻探討 文獻探討 文獻探討
本研究旨在探討台東縣國中美術資優班學生的父母管教方式與子 女美術學習成就之關係，為瞭解研究之內涵，本章節藉由專家學者的 著作、理論與研究結果，分別針對國內美術才能資優教育、父母管教 方式的理論與類型、父母管教方式與背景變項之相關研究，以及父母 管教方式與子女的學習成就，列舉相關文獻並做綜合整理。
第一節 第一節 第一節
第一節 國內美術資優教育 國內美術資優教育 國內美術資優教育 國內美術資優教育
一、美術資優的定義 (一) 資優的概念與定義
「資賦優異」簡稱資優者，係指在智能、社會領導、創造力及其他 特殊才能的表現較優於常人的特殊稟賦者稱之。在英文上常以gifted或 talent來表示，兩者並沒有明顯的區分。一般而言，gifted是指智能方面 具較高層次的表現者，而talent則是指在各項才能方面具有較特殊優異 表現者。但我們也常看到將美術才能（artistical talent）稱為美術資優
（the artistically gifted），音樂才能（musical talent）稱之音樂資優（the musically gifted），兩者相互為用（賴金英，2005）。
若依歷史年代，資優的定義可說是百家爭鳴（吳昆壽，2006），列 舉各學者所提出之理論，說明如下：
1. 1920 年代，Terman 對於資優的研究，以智力商數（IQ）為主。
Terman 可說是最早研究資優的學者。
2. 1950 年代，Guilford 的智力結構論(structure of intellect, SOI)提
作用。
3. 1960 年代，Taylor 提出多元特殊才能圖騰柱(multiple talent totem poles)的論點，以較為廣泛的角度界定資優。他認為資優者 的表現可藉由每一位兒童在下列幾個向度：學業性向、創造力能 力、計畫能力、溝通能力、預測能力及作決定等方面的表現，依 圖騰柱而顯示出個別差異。
4. 1970 年代，Renzulli 以較為彈性的觀點界定資優者，他提出「資 優三環定義」(three-ring definition of giftedness)，認為資優者應同 時具備：
(1) 高於一般人的智力 (above average intelligence) (2) 高度的工作熱忱(task commitment)
(3) 豐富的創造力(creativity)
5. 1980 年代，Clark 提出腦功能論(brain function theory)指出資優 者會更有效地運用腦的功能，包含認知、情感、直覺與身體四方 面。
6. Gagne 在 1983 年，提出資優包括五大才能領域：智力、創造力、
社會情緒、感覺動作與其他，但這些才能必須有個人因素如動 機、人格，和環境因素如機會及重要他人等之互動，才能顯現其 成效。
7. Gardner 在 1985 年 從多元智能(multiple intelligences)的觀點看 資優，包括語文、邏輯數學、空間、身體動覺、音樂、人際、自 省、自然探索等八類。
8. Piirto 在 1999 年 於 Talented children and adults: Their development and Education 一書中指出學校情境的看法，他認為 學校情境的資優群體包含以下學習特性：超人的記憶力、觀察
力、好奇心、創造力、對學校相關學習事務只要少量練習及重複 說明即可迅速且正確習得，所有兒童（包括資優兒童）均有權力 依其需求來接受教育。
(二) 美術資優之界定與意涵
自 Terman 將資賦優異界定為高智商後，隨著社會的多元化，資賦 優異的內涵及範圍越來越寬廣，在資優教育的範圍中包含特殊才能優 異一類；特殊才能泛指高於一般人的能力與性向，也可說是與某種文 化成就（例如音樂、美術）特別有關的一組能力的總和（郭有遹，1994）。
因此具有美術方面的特殊才能者，稱之為美術資優。
根據民國九十八年修正公佈的「特殊教育法」所稱之資賦優異學 生，係指在一般智能、學術性向、藝術才能、創造能力、領導能力及 其他特殊才能有卓越潛能或傑出表現者。而民國九十五年修訂公佈的
「身心障礙及資賦優異學生鑑定標準」所稱之藝術才能優異，指在視 覺或表演藝術方面具有卓越潛能或傑出表現者，其鑑定標準如下：
1.前述任一領域藝術性向測驗得分在平均數正二個標準差或百分 等級九十七以上，或術科測驗表現優異，並經專家學者、指導教 師或家長觀察推薦者。
2.參加政府機關或學術研究機構舉辦之國際性或全國性各該類科 競賽表現特別優異，獲前三等獎項者。
綜合以上，可界定所謂「美術資優」即在美術方面擁有特殊才能者。
二、國內美術資優教育的沿革
參考國內多位學者、政府多項出版品及網站，我國美術資優教育在 國內的發展歷程，可概分為下面五個階段：（一）萌芽階段，（二）
分區試辦階段，（三）初期實驗階段，（四）擴大實驗階段，（五）
法令階段（王天苗，2003；李宜潔，2002；吳淑美、莊明真，1990；
國立教育資料館，2009）；但因95年中部四縣市舉辦資優教育聯招，
表 2-1 （續）
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表 2-1 （續）
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2001 ◎ 教育部大幅度的修訂《特殊教育法》。規定資優 教育鑑定之標準，由中央主管教育行政機關定 之，並將相關敘述合併陳述，讓法規更趨嚴謹。
◎ 教育部發布修正《高級中等以下學校藝術才能班 學生入學鑑定參考原則》，不再強調藝術才能班 學生入學鑑定智力測驗的實施。
五、法令階段
（1984－2005）
2002 ◎ 教育部修正《高級中等以下學校藝術才能班設立 標準》第十條明訂專業課程每週以六節為原則，
得由現行國民中小學九年一貫課程綱要所列之 領域節數中調整，並得以其他適當時間補足之。
◎ 教育部再度修正《特殊教育法施行細則》。修定 為各教育階段特殊教育之評鑑，該主管教育行政 機關，應至少每二年辦理一次；其評鑑項目，由 各級主管教育行政機關定之，必要時，該主管教 育行政機關得委任或委託大學校院或民間團體 辦理之。
◎ 教育部頒布《身心障礙及資賦優異學生鑑定標 準》。
◎ 教育部配合九年一貫課程的實施，發令廢止《高 級中等以下學校藝術才能班學生入學鑑定參考 原則》、《高級中等以下學校藝術才能班各年級 教學科目及授課內容參考原則》，讓藝術才能之 相關規定回歸《國民教育法》、《藝術教育法》、
《特殊教育法》、《身心障礙及資賦優異學生鑑 定標準》、《特殊教育課程教材教法實施辦法》
及《高級中等以下學校藝術才能班設立標準》。
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