國立台東大學特殊教育學系碩士在職專班 碩士論文
指導教授：吳永怡 先生
台東 台東 台東
台東縣 縣 縣國中美術資優班父母管教方式 縣 國中美術資優班父母管教方式 國中美術資優班父母管教方式 國中美術資優班父母管教方式 與美術學習成就關係
與美術學習成就關係 與美術學習成就關係
與美術學習成就關係之研究 之研究 之研究 之研究
研 究 生： 蘇芳儀 撰
中 華 民 國 九 十 九 年 八 月
國立台東大學特殊教育學系碩士在職專班 碩士論文
台東 台東 台東
台東縣 縣 縣國中美術資優班父母管教方式 縣 國中美術資優班父母管教方式 國中美術資優班父母管教方式 國中美術資優班父母管教方式 與美術學習成就關係
與美術學習成就關係 與美術學習成就關係
與美術學習成就關係之研究 之研究 之研究 之研究
研 究 生： 蘇芳儀 撰
指導教授：吳永怡 先生
中 華 民 國 九 十 九 年 八 月
謝 謝 謝
謝 誌 誌 誌 誌
感覺好像從未離開校園，但經過工作歷練後再踏進熟悉的教室上 課，心境格外不同。書寫謝誌的同時，往事歷歷浮上心頭，回首在台 東大學求學的歡樂歲月（大學四年、資優學分班一年、碩士班三年），
即將隨著論文的完成而暫告一段落，心中夾雜著莫名的不捨。
在研究所的學習過程裡，感謝系上老師們的諄諄教誨。而本篇論文 能夠完成，最要感謝的是指導教授吳永怡老師，在忙碌於行政和學術 領域的同時，仍犧牲假日及陪伴家人的時間，竭盡心力地指引、提攜。
也感謝王明泉老師在統計資料處理上的指導，及論文進度的叮嚀、方 向評估研判等等，使我能如期進行口考。還要感謝程鈺雄主任在課務 上的諸多協助，讓我可以順利地修完學分。最後，感謝唐榮昌教授不 辭辛勞的遠赴台東，並對研究架構提供許多精闢詳盡的見解和建議，
使論文內容更臻完善。
再者，感謝王鍾和教授與他熱心的助理提供問卷授權，也感謝新生 國中、寶桑國中的校長、主任、組長和老師們協助問卷調查及資料蒐 集，使本研究得以進行。
除了學業知識以外，很慶幸能在研究所結識許多來自各地的好友，
感謝芳玉、慧茹、俐靜和阿傘學長給予我許多課業及生活上的鼓勵與 支持，並督促我在參與玩樂行程之外，更要努力和大家一起畢業。那 些互相勉勵打氣的日子、同心協力完成學業的革命情感，將永存在心 中，願能成為一輩子的好朋友。
此外，感謝工作夥伴芳玲學姐鼓勵我報考研究所，以及美玉老師在 工作上的包容與協助。也感謝依方拉著我一起寫論文、小雯姊姊的經 驗傳承、表妹佳瑩的拔刀相助、卡小麵和高個兒的指點迷津，還有許 嘉忠老師費心地幫忙潤飾、校正。更要謝謝國彥提供我許多實質及無 形的幫助。
最後，謝謝一直督促我前進的媽媽，是我最堅實的精神支柱和後 盾，使我能夠全力以赴。謝謝在天上的爸爸，用他有限的生命和無限 的愛，在心中陪伴著我，給我最大的力量。
僅將這份小小的成果獻給所有曾經關心、鼓勵和幫助我的人。
芳儀 謹誌 2010.08
台東縣國中美術資優班父母管教方式與美術學習 台東縣國中美術資優班父母管教方式與美術學習 台東縣國中美術資優班父母管教方式與美術學習 台東縣國中美術資優班父母管教方式與美術學習
成就關係之研究 成就關係之研究 成就關係之研究 成就關係之研究
蘇芳儀
國立台東大學特殊教育學系碩士在職專班
摘要
本研究旨在瞭解台東縣國中美術資優班父母管教方式與美術學 習成就之關係，並探討影響美術學習成就的相關因素。研究對象為台 東縣國中美術資優班學生共 98 名。
本研究採問卷調查法蒐集資料，以王鍾和（1995）編製的「父母 管教方式量表」為研究工具。施測所得資料以描述統計、t 考驗、單因 子變異數分析、卡方考驗、積差相關及逐步多元迴歸等統計分析，結 論如下：
一、本研究台東縣國中美術資優班學生中，七年級佔 51.0％，八年級 佔 28.6％，九年級佔 20.4％。
二、本研究結果學習美術之學生以女生為多數，男生佔 28.6%，女生 佔 71.4%。
三、本研究發現台東縣國中美術資優班學生之家庭社經地位以中高社 經地位居多，屬高社經地位家庭佔 59.2%，中社經地位家庭佔 27.6%，低社經地位家庭佔 13.3%，中高社經地位者佔 86.8%。
四、在過去就讀情況方面，是否曾經就讀美術班比例接近，曾經就讀 美術班者佔 44.9%，未曾就讀美術班者佔 55.1%。
五、在父母陪同指導情形方面，由母親陪同指導為多，由父親陪同指 導者佔 18.4%，母親陪同指導者佔 81.6%。
六、國中美術資優班父母管教方式以開明權威型最多，專制權威型最 少。
七、在所有背景變項（年級、性別、家庭社經地位、是否讀過美術班 及父親或母親陪同指導）上，父母管教方式皆無顯著差異。
八、在所有背景變項（年級、性別、家庭社經地位、是否讀過美術班 及父親或母親陪同指導）上，國中美術資優班學生美術學習成就 皆無顯著差異。
九、國中美術資優班學生父母管教方式與美術學習成就無顯著相關。
十、國中美術資優班學生美術術科成績對美術比賽成績具有預測力。
（一）各年級美術術科成績對比賽成績均具有預測力，以九年級預測 力最大。
（二）美術術科成績對比賽成績的預測力女生達到顯著。
（三）中、高社經地位學生之美術術科成績對比賽成績均具有預測力。
（四）曾經就讀美術班者之美術術科成績對比賽成績的預測力較大。
（五）由父親陪同指導的學生美術術科成績對比賽成績的預測力較 大。
（六）父親管教方式為寬鬆放任型和開明權威型，其子女美術術科成 績對比賽成績有預測力。
（七）母親管教方式為專制權威型和開明權威型，其子女美術術科成 績對比賽成績有預測力。
最後依據研究結果，本研究對家庭教育、學校教育及未來研究上提 出相關建議。
關鍵字 關鍵字 關鍵字
關鍵字：：：：國中美術資優班國中美術資優班國中美術資優班國中美術資優班、、、、父母管教方式父母管教方式父母管教方式父母管教方式、、、、美術學習成就美術學習成就美術學習成就美術學習成就
A study of the correlation between parental rearing styles for art talented class students of junior high schools in Taitung County and art achievement of these students
Fang-I, Su
Abstract
The purpose of this study was to investigate correlation between parental rearing styles for art talented class students of junior high schools in Taitung County and art achievement of these students.
Furthermore, some related factors that may influence art achievements of these students were also discussed. Ninety-eight students from art talented classes in junior high schools of Taitung county were included in studied samples.
The method of data collection was the questionnaire survey that based on forms of Parents’ Rearing Inventory (Wang, 1995). The collected data was analyzed by description statistics, T-test, one-way ANOVA, chi-square test, pearson product-moment correlation, and multiple regression analysis.
The conclusion was as below:
I. In the studied group, 51.0% of the students were at the 7th grade, 28.6% were at the 8th grade, and 20.4% were at the 9th grade.
II. For gender distribution in the studied group, female students (71.4%) were predominant.
III. Most of the art talented class students in Taitung County were from relative high socioeconomic families, in which 59.2% students were from high socioeconomic families, 27.6% were from middle, and 13.3% were from low socioeconomic families. The total percentage of students from middle and high
socioeconomic families was 86.8%.
IV. The percentage of students that had studied in the art talented class before junior high school is close to those in the ordinary class before junior high school.
V. For most of the studied students, their mothers were the major conductors in aspects of after-school learning.
VI. The majority of parents’ rearing styles for art talented class students was authoritative, and authoritarian rearing style was the least.
VII. There was no significant variation between parents’ rearing styles and all background variables (grades, genders, family
socioeconomic levels, studied in the art talented class before or not.etc).
VIII. Among all background variables (grades, genders, family socioeconomic levels, studied in the talented art class before or not.etc), there was no significant variation in art achievements of the students.
IX. There was no significant correlation between parents’ rearing styles and art achievement of talented class students.
X. Students’ performances in art competitions can be predicted by their art score at school. Besides, students of the 9th grade, female students, students from middle and high socioeconomic families, students who had studied in the art class before, students who were conducted by their fathers in art learning, indulgent and authoritative rearing styles of fathers, and authoritarian and authoritative mothers are factors of greater prediction value.
Finally, there were some opinions and suggestions for further study in the future, and roles of education from family and school.
Key words: Art Talented Class of Junior High Schools, Parents’
Rearing Style, Art Achievement
目 目 目
目 次 次 次 次
中文中文
中文中文摘要摘要摘要………摘要……… I 英文英文
英文英文摘要摘要摘要………摘要……… ……… III 目次目次
目次目次……… ……… VI 表次表次
表次表次……… ……… VIII 圖次圖次
圖次圖次……… ……… X 附錄次附錄次
附錄次附錄次……… ……… XI
第一章 第一章 第一章
第一章 緒論 緒論 緒論……… 緒論 ……… ……… ……… 1
第一節 研究背景與動機……… 1
第二節 研究目的……… 4
第三節 研究問題……… 4
第四節 名詞釋義……… 5
第二章 第二章 第二章 第二章 文獻探討 文獻探討 文獻探討……… 文獻探討 ……… ……… ……… … … ……… …… …… …… 9
第一節 國內美術資優教育……… 9
第二節 父母管教方式的理論與類型……… 18
第三節 影響父母管教方式的因素與相關研究……… 40
第四節 父母管教方式與資優子女的學習成就 ……… 51
第三章 第三章 第三章 第三章 研究方法 研究方法 研究方法……… 研究方法 ……… ……… ……… …… …… ……… ……… ……… ……… 55
第一節 研究假設……… 55
第二節 研究設計……… 57
第三節 研究對象……… 59
第四節 研究工具……… 60
第五節 實施程序……… 62
第六節 資料處理……… 63
第四章 第四章 第四章 第四章 研究結果與討論 研究結果與討論 研究結果與討論 研究結果與討論 ……… ……… ……… ……… 65
第一節 影響父母管教方式變項之現況分析 ……… 65
第二節 不同背景變項之差異分析 ……… 71
第三節 父母管教方式與美術學習成就之相關分析 ……… 85
第四節 美術術科成績對比賽成績之迴歸預測分析 ……… 86
第五節 綜合討論 ……… 95
第 第 第 第五 五 五 五章 章 章 章 結 結 結論 結 論 論與 論 與 與建議 與 建議 建議 建議 ……… ……… ……… ……… ……… ……… ……… 105
第一節 結論 ……… 105
第二節 研究限制 ……… 109
第三節 建議 ……… 110
參考文獻 參考文獻 參考文獻 參考文獻 ……… ……… ……… ……… ……… ……… ……… … … … 113
一、中文部份 ……… 113
二、西文部份 ……… 123
表 表 表
表 次 次 次 次
表 1-1 家庭社經地位換算分類表 ……… 7
表 2-1 我國美術資優教育的發展歷程表 ……… 12
表 2-2 雙層面向度的父母管教方式 ……… 35
表 3-1 問卷回收一覽表 ……… 59
表 4-1 受試者基本資料摘要表 ……… 66
表 4-2 國中美術資優班父母管教方式的現況統計 ………… 68
表 4-3 國中美術資優班父母管教方式類型統計 ……… 69
表 4-4 父母管教方式類型交叉統計分析表 ……… 70
表 4-5 不同年級在美術學習成就之平均數與標準差摘要表 （N=98） ……… 71
表 4-6 不同年級的國中美術資優班學生在美術學習成就之變 異數分析摘要表（N=98）……… 72
表 4-7 不同性別在美術學習成就之平均數、標準差摘要表 （N=98） ……… 72
表 4-8 不同家庭社經地位在美術學習成就之平均數與標準差 摘要表（N=98）……… 73
表 4-9 不同家庭社經地位的國中美術資優班學生在美術學習 成就之變異數分析摘要表（N=98）……… 73
表 4-10 是否讀過美術班在美術學習成就之平均數、標準差摘 要表（N=98）……… 75
表 4-11 父親或母親陪同指導在美術學習成就之平均數、標準 差摘要表（N=98）……… 75
表 4-12 父親管教方式在美術學習成就之平均數與標準差摘要 表（N=98）……… 76
表 4-13 父親管教方式在美術學習成就之變異數分析摘要表 （N=98） ……… 76
表 4-14 母親管教方式在美術學習成就之平均數與標準差摘要
表（N=98） ……… 78 表 4-15 母親管教方式在美術學習成就之變異數分析摘要表
（N=98） ……… 78 表 4-16 不同性別與父母管教方式卡方考驗摘要表 ………… 80 表 4-17 不同年級與父母管教方式卡方考驗摘要表 ………… 81 表 4-18 不同家庭社經地位與父母管教方式卡方考驗摘要表 82 表 4-19 是否讀過美術班與父母管教方式卡方考驗摘要表 … 83 表 4-20 父親或母親陪同指導與父母管教方式卡方考驗摘要
表……… 84 表 4-21 父母管教方式與美術學習成就相關表……… 85 表 4-22 美術術科成績對美術比賽成績之預測迴歸分析摘要
表……… 86 表 4-23 不同年級之術科成績對比賽成績之預測迴歸分析摘
要表……… 87 表 4-24 不同性別之術科成績對比賽成績之預測迴歸分析摘
要表……… 88 表 4-25 不同社經地位之術科成績對比賽成績之預測迴歸分析
摘要表……… 89 表 4-26 是否讀過美術班之術科成績對比賽成績之預測迴歸
分析摘要表……… 90 表 4-27 父親或母親陪同指導者之術科成績對比賽成績之預
測迴歸分析摘要表……… 91 表 4-28 不同父親管教方式者之術科成績對比賽成績之預測
迴歸分析摘要表 ……… 92 表 4-29 不同母親管教方式者之術科成績對比賽成績之預測
迴歸分析摘要表……… 93
圖 圖 圖
圖 次 次 次 次
圖 1-1 父母管教方式象限圖 ……… 6
圖 2-1 管教方式的環狀圖 ……… 36
圖 2-2 管教方式的歷程模式 ……… 40
圖 3-1 研究架構圖 ……… 58
圖 4-1 家庭社經地位與美術學習成就差異分析圖 ……… 74
圖 4-2 父親管教方式與美術學習成就差異分析圖 ……… 77
圖 4-3 母親管教方式與美術學習成就差異分析圖 ……… 79
附 附 附
附 錄 錄 錄 次 錄 次 次 次
附錄一 研究工具使用同意書 ……… 129 附錄二 台東縣國中美術資優班父母管教方式問卷 ……… 131
第一章 第一章 第一章
第一章 緒論 緒論 緒論 緒論
本章緒論分為四節，旨在說明：（一）研究背景與動機，（二）研究 目的，（三）研究問題，（四）相關的名詞解釋，茲分別敘述如下。
第一節 第一節 第一節
第一節 研究背景與動機 研究背景與動機 研究背景與動機 研究背景與動機
影響個人成就表現的因素相當多元，可能來自個人、家庭、學校及 社會。其中，家庭是人類出生後最早的生活環境，是一個人成長、發 展與安身立命的重要堡壘，因此家庭對於個人成就表現的影響最早且 最深遠（林良惠，2008；蔡典謨，1996）。
我們從著名的心理學家、教育家的理論中可知家庭影響的重要，如 佛洛伊德（Sigmund Freud）認為童年經驗極為重要，且父母扮演重要 角色；行為主義大師約翰．華生（John B. Watson）及史金納（B. F.
Skinner）皆提出兒童是可塑造的，受環境（如父母的管教方式）影響 甚大（洪蘭譯，2000/1998）。著名的瑞士教育家培斯塔洛齊（Pestalozzi）
亦曾提及，真正決定人生的教育不在大學時期，也不在高深的學術中，
而是在家庭環境之內。家庭的哲理乃人生教育的主幹，其他一切的人 生知識、學術研究和高尚的使命感等，不過是樹身上發出的枝葉而已。
如同Ginsbery所說：家庭是子女的第一個老師，他們站在價值提 供、態度形成和資訊給予的第一線上，他們對子女的一生有著最大且 最遠的影響力。孩子自出生後，在父母所營造的環境中生活，受父母 的知識、價值觀、生活習慣與管教方式等因素影響。推孟(Terman)於研 究資優兒童之發展時，發現父母良好的教養與資優兒童的未來成就有 相當密切的關係，許多研究都證實父母的教養方式是影響子女成就的
重要因素，父母積極的教養方式可以讓子女感到安全、建立自信及提 高學習的動機，有助於子女的生活適應、人格發展以及成就表現。（李 明生，1973；柯麗卿，2008；黃裕惠譯，1996/1992；蔡典謨1996）。
Buscagilia 曾說：「不論有多少專業人員來教導特殊兒童，其影響 之深遠，仍遠不及特殊兒童的父母對於孩子的影響」（陳昭儀，1996）。
從許多研究結果中，不難發現「家庭」對資賦優異孩子的發展扮演著 相當重要的任務，同時也關係著孩子能力的發展，資優兒童潛能的啟 發深受父母管教方式的影響。對藝術才能資優者而言亦然，如Bloom
（1985）調查125 位在35 歲以前就有成就的青年人的成長過程，他們 在音樂、美術、體育、數學、寫作等領域獲得良好的成就。研究結果 發現雖然受測者來自不同的成長背景，但共同的是，他們皆擁有良好 的家庭教育以及父母的關心（吳武典，1998）。由上述理論及研究，
足見父母管教方式對子女成就、能力發展有著重要的影響，因此研究 父母管教方式與學生學習成就之間的關係，為本研究的研究動機之一。
觀察古今中外知名的藝術家生平，發現許多著名的藝術家皆有良好 的家庭環境，如：合稱「文藝復興三傑」的李奧納多．達文西（Leonardo da Vinci）、米開朗基羅（Michelangelo di Lodovico Bounaroti Simoni）與 拉斐爾、立體主義大師畢卡索（Picasso），和中國國畫大師張大千等，
然而，亦有不少藝術家的出身並不富裕，也無相關的藝術背景，如印 象派大師莫內（Monet）、田園畫家米勒( Jean Francois Millet )，以及知 名的口足畫家楊恩典等。由此可知，多數的理論和實例皆指出家庭對 資優者的重要性及影響，但也有少數相反的例子，值得我們深思、探 究，此為研究動機之二。
目前在國內關於父母管教方式的研究，以一般學生為對象者相當豐 厚多元，以資賦優異學生為研究對象之篇幅甚少，而以美術資賦優異
學生為對象則更為稀少；再者，探討父母管教方式與學習成就關係的 研究不多，且尚未出現針對國中美術資優班父母管教方式與美術學習 成就關係的研究，此為本研究的動機之三。
研究者對美術教育及資賦優異教育皆有濃厚的興趣，所以在就讀大 學期間，選擇美勞教育學系為輔系，且於任教後參加資優教育學分班 課程，並取得資優教師資格。此外，研究者求學及任教的地區都在台 東縣，而在國小至高中階段，就讀的學校均設有美術資優班，故想探 究台東縣美術資優班父母管教方式與學生美術學習成就的關係，此為 研究動機之四。
第二節 第二節 第二節
第二節 研究目的 研究目的 研究目的 研究目的
基於上述的研究背景與動機，本研究的目的如下：
一、探討台東縣國中美術資優班學生的父母管教方式現況與差異情形。
二、瞭解台東縣國中美術資優班學生美術學習成就現況與差異情形。
三、分析不同背景變項（年級、性別、社經地位、是否讀過美術班、
父親或母親陪同指導）對家長管教方式和美術學習成就的影響。
四、探究台東縣國中美術資優班學生的父母管教方式與美術學習成就 二者間之相關情形和預測情形。
五、分析台東縣國中美術資優班學生美術術科成績對美術比賽成績的 預測情形。
第三節 第三節 第三節
第三節 研究問題 研究問題 研究問題 研究問題
根據以上研究目的，提出下列欲探討的問題：
一、目前台東縣國中美術資優班學生的父母管教方式為何？
二、台東縣國中美術資優班學生的美術學習成就情況為何？
三、不同背景變項（年級、性別、家庭社經地位、是否讀過美術班、
父親或母親陪同指導）的台東縣國中美術資優班學生在父母管教 方式及美術學習成就上是否有差異？
四、台東縣國中美術資優班學生的父母管教方式與美術學習成就二者 間之相關情形為何？
五、台東縣國中美術資優班學生的父母管教方式是否能有效預測其 美術學習成就？
六、台東縣國中美術資優班學生的美術術科成績是否能有效預測其
第四節 第四節 第四節
第四節 名詞釋義 名詞釋義 名詞釋義 名詞釋義
一、國中美術資優班學生
民國九十八年修正公佈的「特殊教育法」所稱之資賦優異學生，係 指在一般智能、學術性向、藝術才能、創造能力、領導能力及其他特 殊才能有卓越潛能或傑出表現者。而民國九十五年修訂公佈的「身心 障礙及資賦優異學生鑑定標準」所稱之藝術才能優異，指在視覺或表 演藝術方面具有卓越潛能或傑出表現者，其鑑定標準如下：
(一) 前述任一領域藝術性向測驗得分在平均數正二個標準差或百 分等級九十七以上，或術科測驗表現優異，並經專家學者、
指導教師或家長觀察推薦者。
(二) 參加政府機關或學術研究機構舉辦之國際性或全國性各該類 科競賽表現特別優異，獲前三等獎項者。
本研究所稱之國中美術資優班學生，係指台東縣教育主管機關依據 特殊教育法、施行細則和身心障礙及資賦優異學生鑑定標準公開甄選 合格，安置於美術資優班，且在九十八學年度就讀於台東縣立寶桑國 民中學及台東縣立新生國民中學美術班之學生。
二、父母管教方式
本研究所謂的父母管教方式，係指父母所採用之管教子女生活作息 及行為表現的策略（王鍾和，1995）。本研究採用王鍾和（1995）所 編制的父母管教方式量表。依所測得之父母對子女管教過程中所做的
「回應」與「要求」作為評量的指標，並以全體受試在「回應」和「要 求」兩向度得分之中位數為準，劃分為「低要求—低回應」、「低要 求— 高回應」、「高要求— 低回應」以及「高要求— 高回應」四組，
成為「忽視冷漠」、「寬鬆放任」、「專制權威」、「開明權威」等 四種不同的父母管教類型。（如圖1-1）
圖1-1 父母管教方式象限圖 資料來源：王鍾和，1995，P.13
三、美術學習成就
本研究所稱之美術學習成就，係指台東縣國中美術資優班學生的美 術術科成績與美術比賽成績。其中，美術術科成績指的是，九十八學 年度上學期台東縣立寶桑國民中學美術班學生之水墨畫、數位影像設 計和美術三個科目的總平均，以及同一學期台東縣立新生國民中學美 術班學生之術科成績平均（水墨、水彩、素描與設計四個科目中選修 三科），另外考量每班的評量方式、標準不一，以班級為單位將術科平 均分數轉化成標準分數（z 分數）。而美術比賽成績指的是學生參加美 術比賽的得獎紀錄，共分為校內、校際、全縣、全國和國際五個層次，
與第一名、第二名、第三名和其他（優選、入選、佳作）四種名次，
將比賽得分加總後，依 Rasch 模式轉化成平均數為 0，標準差為 1 的美 術成就估計值（z 分數），再加以比較。
四、家庭社經地位
社會經濟地位（簡稱社經地位），一般認為包括教育程度、職業與 經濟收入，都是很重要的社會階層變項（黃毅志，2008），而本研究 所稱之家庭社經地位係根據客觀的社會經濟地位標準來區分，做為評 量家庭在社會階級中的位置所在。本研究參照林生傳（1997）的研究，
採父母之中較高的一方列入計算，將學生家長之教育程度（分為五等 級：博/碩士學位者，大學/專科畢業，高中職畢業/大專肄業，國中畢業，
未完成國中教育者）與職業類別（分為五等級：高級專業/高級行政人 員，專業/中級行政人員，半專業/一般公務人員，技術性工人，半技術 /非技術工人）兩者加權合併後所得之綜合指數，作為區分社經地位等 級之標準，教育程度乘以四，職業等級高低乘以七，兩者相加所得和 數，即為家庭社經地位指數，再據以區分為五等級。另參照李乙明
（1990）研究，合併第I、II級為高階層社經地位，簡稱「高社經」，
第III等級為中階層社經地位，簡稱「中社經」，第IV、V級為低階層 社經地位，簡稱「低社經」，其指數越高，代表家庭社經地位也越高。
如表1-1所示。
表1-1 家庭社經地位換算分類表 教育
等級
教育 指數
加 權
職業 等級
職業 指數
加 權
社經 指數
區分 界線
社經 等級 I 5 ×4 I 5 ×7 5×4＋5×7 I （52-55）
II 4 ×4 II 4 ×7 4×4＋4×7 II （41-51）
高階層
III 3 ×4 III 3 ×7 3×4＋3×7 III（30-40） 中階層 IV 2 ×4 IV 2 ×7 2×4＋2×7 IV（19-29）
V 1 ×4 V 1 ×7 1×4＋1×7 V （11-18）
低階層
第二章 第二章 第二章
第二章 文獻探討 文獻探討 文獻探討 文獻探討
本研究旨在探討台東縣國中美術資優班學生的父母管教方式與子 女美術學習成就之關係，為瞭解研究之內涵，本章節藉由專家學者的 著作、理論與研究結果，分別針對國內美術才能資優教育、父母管教 方式的理論與類型、父母管教方式與背景變項之相關研究，以及父母 管教方式與子女的學習成就，列舉相關文獻並做綜合整理。
第一節 第一節 第一節
第一節 國內美術資優教育 國內美術資優教育 國內美術資優教育 國內美術資優教育
一、美術資優的定義 (一) 資優的概念與定義
「資賦優異」簡稱資優者，係指在智能、社會領導、創造力及其他 特殊才能的表現較優於常人的特殊稟賦者稱之。在英文上常以gifted或 talent來表示，兩者並沒有明顯的區分。一般而言，gifted是指智能方面 具較高層次的表現者，而talent則是指在各項才能方面具有較特殊優異 表現者。但我們也常看到將美術才能（artistical talent）稱為美術資優
（the artistically gifted），音樂才能（musical talent）稱之音樂資優（the musically gifted），兩者相互為用（賴金英，2005）。
若依歷史年代，資優的定義可說是百家爭鳴（吳昆壽，2006），列 舉各學者所提出之理論，說明如下：
1. 1920 年代，Terman 對於資優的研究，以智力商數（IQ）為主。
Terman 可說是最早研究資優的學者。
2. 1950 年代，Guilford 的智力結構論(structure of intellect, SOI)提
作用。
3. 1960 年代，Taylor 提出多元特殊才能圖騰柱(multiple talent totem poles)的論點，以較為廣泛的角度界定資優。他認為資優者 的表現可藉由每一位兒童在下列幾個向度：學業性向、創造力能 力、計畫能力、溝通能力、預測能力及作決定等方面的表現，依 圖騰柱而顯示出個別差異。
4. 1970 年代，Renzulli 以較為彈性的觀點界定資優者，他提出「資 優三環定義」(three-ring definition of giftedness)，認為資優者應同 時具備：
(1) 高於一般人的智力 (above average intelligence) (2) 高度的工作熱忱(task commitment)
(3) 豐富的創造力(creativity)
5. 1980 年代，Clark 提出腦功能論(brain function theory)指出資優 者會更有效地運用腦的功能，包含認知、情感、直覺與身體四方 面。
6. Gagne 在 1983 年，提出資優包括五大才能領域：智力、創造力、
社會情緒、感覺動作與其他，但這些才能必須有個人因素如動 機、人格，和環境因素如機會及重要他人等之互動，才能顯現其 成效。
7. Gardner 在 1985 年 從多元智能(multiple intelligences)的觀點看 資優，包括語文、邏輯數學、空間、身體動覺、音樂、人際、自 省、自然探索等八類。
8. Piirto 在 1999 年 於 Talented children and adults: Their development and Education 一書中指出學校情境的看法，他認為 學校情境的資優群體包含以下學習特性：超人的記憶力、觀察
力、好奇心、創造力、對學校相關學習事務只要少量練習及重複 說明即可迅速且正確習得，所有兒童（包括資優兒童）均有權力 依其需求來接受教育。
(二) 美術資優之界定與意涵
自 Terman 將資賦優異界定為高智商後，隨著社會的多元化，資賦 優異的內涵及範圍越來越寬廣，在資優教育的範圍中包含特殊才能優 異一類；特殊才能泛指高於一般人的能力與性向，也可說是與某種文 化成就（例如音樂、美術）特別有關的一組能力的總和（郭有遹，1994）。
因此具有美術方面的特殊才能者，稱之為美術資優。
根據民國九十八年修正公佈的「特殊教育法」所稱之資賦優異學 生，係指在一般智能、學術性向、藝術才能、創造能力、領導能力及 其他特殊才能有卓越潛能或傑出表現者。而民國九十五年修訂公佈的
「身心障礙及資賦優異學生鑑定標準」所稱之藝術才能優異，指在視 覺或表演藝術方面具有卓越潛能或傑出表現者，其鑑定標準如下：
1.前述任一領域藝術性向測驗得分在平均數正二個標準差或百分 等級九十七以上，或術科測驗表現優異，並經專家學者、指導教 師或家長觀察推薦者。
2.參加政府機關或學術研究機構舉辦之國際性或全國性各該類科 競賽表現特別優異，獲前三等獎項者。
綜合以上，可界定所謂「美術資優」即在美術方面擁有特殊才能者。
二、國內美術資優教育的沿革
參考國內多位學者、政府多項出版品及網站，我國美術資優教育在 國內的發展歷程，可概分為下面五個階段：（一）萌芽階段，（二）
分區試辦階段，（三）初期實驗階段，（四）擴大實驗階段，（五）
法令階段（王天苗，2003；李宜潔，2002；吳淑美、莊明真，1990；
國立教育資料館，2009）；但因95年中部四縣市舉辦資優教育聯招，
引起國內對資優教育廣泛討論與批評，諸多資優教育問題乃一一浮 現；教育當局也立即著手進行資優教育的改革與檢討，各項新政策如 雨後春筍般不斷推出，是資優教育前所未見的熱烈參與景象，故將民 國95年中部四縣市資優聯招事件後，稱為資優教育的反思檢討階段，
可謂資優教育發展的第六階段（林木水，2006）。關於美術資優教育 的各階段發展歷程，加上台東縣國中小美術資優班成立之時間，整理 如表2-1所示：
表 2-1 我國美術資優教育的發展歷程表 辦理階段 年代 重 要 記 事
一、萌芽階段
（1962－1967）
1962 ◎ 第四次全國教育會議，與會專家學者呼籲教育主 管部門重視優秀兒童教育問題。
1968 ◎ 教育部訂定「九年國民教育實施條例」，第十條 規定：「對於體能殘缺、智能不足及天才兒童，
應施以特殊教育，或予以適當就學機會」，此乃 國內最早訂定之資優教育相關法令。
◎ 省教育廳分北中南三區進行試辦計畫，由新竹、
臺中、臺南師專三校進行「特殊才能兒童的輔導 計畫」。目的是發掘具音樂、美術方面特殊才能 的國小學童，及早施與輔導，使其發揮潛能，儲 備國家未來文化建設方面的人才。
1971 ◎ 教育部委託台灣師範大學教育研究所輔導台北 市大安、金華國中，從事「才賦優異兒童課程實 驗」。
二、分區試辦 階段
（1968－1972）
1972 ◎ 台中市五權國中首設「美術特殊才能實驗班」。
為國內美術才能班最早設立之學校。
三、初期實驗 階段
（1973－1978）
1973 ◎ 教育部訂定「國民小學資賦優異兒童教育研究實 驗計劃」 並由各區師範院校負責輔導實驗工 作，採特殊班、充實制，自此我國資賦優異教育 較大規模地展開，為期六年，稱為第一階段實驗 計畫，第一階段的美術才能優異教育亦同時開始
表 2-1 （續）
1979 ◎ 教育部承續前項計畫修正為「國民中小學資賦優 異學生教育研究第二階段實驗計畫」，由國小延 伸至國中階段，為期三年，兼採集中式與分散 式。此時成立美術教育實驗班的學校有：台北市 民族國小（1980）、明倫國中（1981）；高雄市 七賢國小（1981）、壽山國中(1981)；台北縣永 和國中（1981 ）、桃園縣桃園國小（1981）、
新竹師專附小（1981）。
1980 ◎ 《國民教育法》第十四條亦規定：「國民教育階 段，對於資賦優異、體能殘障、智能不足、性格 或行為異常學生，應施以特殊教育或技藝訓 練」。
1980 ◎ 教育部頒布《藝術科資賦優異學生出國進修辦 法》。
1981 ◎ 教育部發布《國民中小學美術教育實驗班實施計 畫》自此各縣市陸續設置「美術教育實驗班」，
奠定了日後美術資優教育的設立基礎。
1982 ◎ 教育部繼續推動第三階段（分散式）資優教育實 驗計畫，主要對象為一般能力優異的學生。計畫 中之附則提及：特殊才能資賦優異學生的實施計 畫另訂。
四、擴大實驗 階段
（1979－1983）
1983 ◎ 開辦高中數理資優教育班，隨後各縣市也設置音 樂、美術、舞蹈班，以提供教育銜接的管道。
1984 ◎ 教育部頒布《特殊教育法》，其中第四條規定資 賦優異之範圍有一般智能優異、學術性向優異、
特殊才能優異。將美術資優教育納入資優教育，
隸屬於特殊才能優異類。自此，美術資優教育有 了明確的法源依據。
1985 ◎ 國立台東師範學院附設實驗國民小學成立美術 才能教育班。
五、法令階段
（1984－2005）
1986 ◎ 教育部發布《特殊教育課程、教材及教法實施辦 法》。對於資優教育的方式，規定應依據學生之 個別差異，採加深、加廣及加速方式，設計適合 學生之課程，課程的安排，也因而更具彈性化。
表 2-1 （續）
1987 ◎ 教育部訂定《特殊教育設施設置標準》第五條規 定每班學生人數不超過三十人，第十二條規定國 小每班置教師兩人及成立美術資優班的必要設 施。
◎ 教育部發布《國民中小學設置音樂、美術、舞蹈 班實施要點》，資優教育實驗工作正式告一段 落。「美術教育實驗班」改稱為「美術特殊才能 資賦優異班」簡稱「美術資優班」或「美術班」。
◎ 教育部訂定《國民中小學設置美術、舞蹈及音樂 教育實驗班實施計畫》、《藝術科目成績優異學 生出國進修辦法》及《藝術才能學生甄試保送升 學辦法》積極推展資優與特殊才能教育。
◎ 教育部頒布《特殊教育法施行細則》。規定特殊 班之設立、變更及停辦，及資賦優異學生的鑑 定、就學等。
1991 ◎ 台東縣立新生國民中學成立美術教育實驗班 1993 ◎ 教育廳制定《國民中小學音樂、美術、舞蹈班設
置要點》將美術班設置的相關規定做了明確的說 明。
1997 ◎ 教育部公布《藝術教育法》使藝術才能班有了專 屬的法規。
◎ 教育部發布《特殊教育學生入學年齡、修業年限 及保送甄試升學辦法》，美術資優學生的升學、
保送等問題，有了法源依據。
五、法令階段
（1984－2005）
1998 ◎ 教育部頒布新修訂的《特殊教育法》。我國資優 教育的對象擴充為六類，美術資優教育隸屬於其 中第三類「藝術才能優異」。
◎ 教育部頒布修正《特殊教育法施行細則》。不同 類別資優學生之身心狀況，應予以特殊設計及支 援，且至少每兩年評鑑一次。美術班之教學及評 鑑亦遵循上述辦理。
◎ 教育部發布《身心障礙及資賦優異學生鑑定原則 鑑定基準》。
表 2-1 （續）
1999 ◎ 教育部發布修正《身心障礙及資賦優異學生鑑定 原則鑑定基準》。取消智力得分須在平均數以上 的規定，使鑑定層面落實於實際表現或潛能發掘 上。
◎ 教育部將《特殊教育設施設置標準》修訂為《特 殊教育設施及人員設置標準》。規定藝術才能資 賦優異特殊教育班之設施及人員設置標準，依
《藝術教育法》相關法令之規定辦理；並規定各 班教師員額編制，由該管主管教育行政機關視實 際需要准用第九條第四款及第五款之規定：學前 及國小階段每班置教師二人；國、高中階段每班 置教師三人；導師每班一人由教師兼任之。
◎ 教育部頒訂《高級中等以下學校藝術才能班設立 標準》單獨對藝術才能資優教育訂定法規，使藝 術才能資優教育的法源與規定更為明確，足見政 府對藝術才能資優教育之重視已較以往更向前 一步。
◎ 教育部發布《高級中等以下學校藝術才能班學生 入學鑑定參考原則》、《高級中等以下學校藝術 才能班各年級教學科目及授課內容參考原則》。
◎ 教育部公布修正《藝術教育法》指出，藝術教育 之主管教育行政機關：在中央為教育部；在直轄 市為直轄市政府；在縣（市）為縣（市）政府。
◎ 教育部修正「特殊教育課程教材教法實施辦 法」。規定主管教育行政機關，得視實際需要訂 定美術班課程、教材及教法補充規定，報請中央 主管教育行政機關核定後實施。
五、法令階段
（1984－2005）
2000 ◎ 台北市政府提出「台北市資賦優異教育白皮書」
探討資優教育問題，研訂更具前瞻性的近程與遠 程的資優教育政策。訂定了「台北市高級中等以 下學校資賦優異學生縮短年限實施要點」、「台 北市各級學校資賦優異教育方案」、「台北市區 域性資賦優異教育方案」，以期打破資優教育僅 限於少數學生的迷思，促進資優教育的全面推 動。
表 2-1 （續）
2001 ◎ 教育部大幅度的修訂《特殊教育法》。規定資優 教育鑑定之標準，由中央主管教育行政機關定 之，並將相關敘述合併陳述，讓法規更趨嚴謹。
◎ 教育部發布修正《高級中等以下學校藝術才能班 學生入學鑑定參考原則》，不再強調藝術才能班 學生入學鑑定智力測驗的實施。
五、法令階段
（1984－2005）
2002 ◎ 教育部修正《高級中等以下學校藝術才能班設立 標準》第十條明訂專業課程每週以六節為原則，
得由現行國民中小學九年一貫課程綱要所列之 領域節數中調整，並得以其他適當時間補足之。
◎ 教育部再度修正《特殊教育法施行細則》。修定 為各教育階段特殊教育之評鑑，該主管教育行政 機關，應至少每二年辦理一次；其評鑑項目，由 各級主管教育行政機關定之，必要時，該主管教 育行政機關得委任或委託大學校院或民間團體 辦理之。
◎ 教育部頒布《身心障礙及資賦優異學生鑑定標 準》。
◎ 教育部配合九年一貫課程的實施，發令廢止《高 級中等以下學校藝術才能班學生入學鑑定參考 原則》、《高級中等以下學校藝術才能班各年級 教學科目及授課內容參考原則》，讓藝術才能之 相關規定回歸《國民教育法》、《藝術教育法》、
《特殊教育法》、《身心障礙及資賦優異學生鑑 定標準》、《特殊教育課程教材教法實施辦法》
及《高級中等以下學校藝術才能班設立標準》。
表 2-1 （續）
2006 ◎ 修正《身心障礙及資賦優異學生鑑定標準》自九 十六年度起，提高國民教育階段資賦優異類鑑定 標準，由原先正1.5個標準差或百分等級93以上 提升至正2個標準差或百分等級97以上，以縮減 資優教育人數，集中資源，有效培育真正資優學 生。但現行藝術才能班除性向測驗外並無其他明 確之鑑定工具，若使用成就測驗，並無常模可參 照，故鑑定方式與鑑定標準仍存在相當大之落 差。
◎ 教育部為杜絕各縣市規避常態編班，假「資優班」
之名，行「能力分班」之實。故修正《特殊教育 設施及人員設置標準》第十條：自九十六學年度 起，國民教育階段資賦優異教育班，應以分散式 辦理方式為限，惟考量依「藝術教育法」設置之 藝術才能班，基於專業藝術之推展，仍以集中方 式辦理為宜。首見國內特殊教育，能顧及藝術才 能班與其他類別資優班在發展上的不同，而有不 同類型的經營方式。足見國內資優教育已漸受到 重視。
◎ 教育部公佈：國民教育階段資優學生鑑定安置流 程。明定招生應採多元入學方式及分階段錄取。
2007 ◎ 教育部函釋《身心障礙及資賦優異學生鑑定標 準》第16條第二款，政府機關所指為教育或文化 建設主管機關，學術研究機構為公私立大學、國 立研究院及依學術研究設立辦法所設立之學術 研究機構，前三等獎項所指為個人獎項，團體部 份的認定由各縣市鑑輔會認定之。讓鑑定標準可 以更加明確，以落實多元多階的入學方式。
六、檢討修正 階段
（2006 以後）
2009 ◎ 台東縣立寶桑國民中學成立美術班
資料來源：王天苗，2003；李宜潔，2002；吳淑美和莊明真，1990；國 立教育資料館，2009；林木水，2006。
綜觀我國美術資優教育之沿革，從萌芽階段開始，逐漸擴大美術資 優教育的實施範圍，並立法明文規定，且不斷地在檢討與改革中求進 步，可見政府對美術資優教育的重視。
第二節 第二節 第二節
第二節 父母管教方式的理論與類型 父母管教方式的理論與類型 父母管教方式的理論與類型 父母管教方式的理論與類型
國外研究指出，家庭是兒童成長最主要的場所，而父母是子女成 長中最早接觸、最主要的認同對象，也是子女生活上的照顧者、行為 上的指導員、訓練者，為子女人格、行為、情感與認知發展的重要影 響人（Pettit, Bates & Dodge, 1997）。在英國的「曼徹斯特調查」
（Manchester Survey）報告書中指出：關係教育成就的主要因素在於家 庭環境內，家庭的重要性幾乎是二倍於學校和社區兩項因素的總和（陳 奎熹，1991）。
家庭教育是指個人出生後在進入學校之前及放學時間，在家中接 受父母長輩的指導或薰陶。而子女所接受的家庭教育，則以父母為主 要的教養者，所以父母的管教態度及教育期望，無疑會影響子女學業 成就的表現，由此看來，家庭教育可說是個人教育生涯中重要的一環。
國內學者曾指出兒童自出生獲得父母遺傳開始，在父母製造的環 境中生活，受父母的知識、價值觀念、生活習慣、管教方式、親子關 係等因素影響，並與家庭以外的因素交互作用，直接或間接的影響了 兒童日後的發展與成就（蔡典謨，1994）。對青少年而言，儘管同儕 在此時期的影響力逐漸增強，但父母的角色和功能仍頗為重要（黃德 祥，1998）。
一、父母管教方式的概念
（一）父母管教方式的重要性
家庭是個人一生發展時期的重要場所，在親子之間長期的互動過程 中，父母是子女重要的認同楷模，其思想、行為、態度都可透過管教 方式傳達給子女，且子女的行為深受其所知覺的父母行為所影響（金
自1920年代以來發展心理學家認為父母在子女的社會發展上一直 扮演著重要的影響角色，尤其特別關注於父母管教方式對子女的影響
（Darling, 1999）。Mussen 認為個體自嬰兒時期開始一直到青少年階 段，父母所採用的管教方式將成為子女人格、認知能力、自我概念及 社會行為發展的基礎（王佩玲，1992）。而Stafford 和Bayer 於1993 年 的研究中，也認為父母親藉由管教方式將其內在的信念、價值觀、人 生觀表現於管教行為上，在兒童整個發展過程中有不可忽視的影響 力。Maxon和Tomas於1998年亦認為兒童的發展深受他們所知覺的父母 管教方式所影響。父母對於子女的管教方式或態度與子女的心智、人 格、情緒、社會適應及生活適應等均有密切的關係（范美珍，1996）。
簡茂發（1978）曾指出父母是孩子心中的重要他人，是子女認同的 對象，在親子之間自然且長期的接觸互動，最能發揮潛移默化的功能，
特別是父母的管教方式對子女的影響力最大。父母悉心的照顧，給予 充足的愛及適當的管教態度，有助於子女健康身心特質的建立；反之，
若缺乏管教，得到太多或太少的關懷與照顧，則皆會損害子女的個性，
由此而傷害他的人際關係，及對未來生活環境的調適（王鍾和，1993）。
綜合上述研究可知父母肩負兒童行為社會化與促進子女健全發展 的責任，對於兒童的認知、社會、人格以及情緒的發展，均甚為重要。
父母親扮演的親職角色所採取的管教方式、價值觀、溝通模式及行為 處事的態度是形成親子關係品質高低的指標，亦會深刻地影響兒童的 學習、人格發展及社會適應。不佳的管教方式易導致子女在學習上產 生思考僵化、缺乏自信心、害怕新嘗試、欠缺創造力、低學習動機甚 至低成就，由此可知父母對孩子的影響力是不容忽視的。因此，若能 加強父母本身教養理念，營造適當的家庭環境，即能培養出優秀的子 女。
（二）父母管教方式的意義
許筱梅（1995）對於父母管教概念的定義指出：國內有關父母教養 或管教子女的研究，所用的名詞皆有差異，例如教養態度、管教態度、
教養方式、管教方式及親子關係等。由此可知，教養行為（parental behavior）在國內外親職教育的相關研究中一直是大家所關注的焦點，
但常因為研究的目的或定義的不同而有不同的名詞出現，例如「教養 方式」、「教養態度」和「管教方式」、「管教態度」等，以下即針 對國內外學者對教養行為的定義分別敘述。
1. 教養方式、態度
楊國樞（1986）認為教養方式同時包含態度層次與行為層次，即 教養態度及教養行為二種，其中教養態度是指父母訓練或教導子女方 面所持有的關於認知（知識或信念）、情感（或情緒）及行為意圖（或 傾向）；而教養行為則是指父母在訓練或教導子女方面的實際作法。
顏秀真（2000）則將教養行為定義為父母約束或教導其子女日常生活 習慣、課業方面及行為時所表現出來的行為和管教方式。Baumrind
（1991）認為父母教養方式是指父母協助他們的子女正常社會化的過 程。有些學者則認為父母教養方式是指父母將其本身的價值觀、興趣 及信念等傳遞給子女，父母教養方式與子女的認知、創造力、性格、
自我、人格特質、自尊及因應策略都有關聯（Dusek & Danko, 1994；
Richter, Richter & Eisemann, 1991）
對於父母教養方式的內涵，Maccoby和Martin認為包含回應及要求 兩個要素。回應（包含父母的溫暖及支持）意指父母藉由給予子女支 持、滿足子女的需要與要求等方式，期養育子女長大成人並教導子女 能夠自我管理；要求（包含行為的控制）意指父母要求子女能夠遵從 家庭規範、遵守社會紀律，而不致於變壞（Darling，1999）。
父母對子女的教養方式，在本質上是親子間的一種交互作用歷 程，此一交互作用，受到父母態度、興趣、價值觀及信念的影響，而 形成各種不同的組型。Stafford、Bayer（1993）指出父母藉由教養方式，
將其內在的信念、價值觀、人生觀表現於管教行為上，在兒童整個發 展過程中有不可忽視的影響力。
綜合上述研究， 父母對子女的教養方式，即是父母親在教養子女 時所表現出的行為與策略，含括了態度與行為層次，經由直接與間接 的方式，影響子女的身心發展。
2. 管教方式、態度
王鍾和（1995）的研究中將父母管教方式定義為父母所採用之管 教子女生活作息及表現的策略。而劉亦樺（1996）定義父母管教方式 為父母約束或教導子女日常生活作息及行為時所表現的態度、行為、
情感和管教技術。徐慶娟（1996）則認為父母管教方式是父母在教導 子女日常生活行為、為人處世或學校課業方面所表現的策略。
徐綺櫻（1993）認為管教態度是指父母教養子女時所表現出來的 態度、情感、信念及其在行為所顯示的基本特徵。黃玉臻（1997）則 強調隱藏在父母管教行為背後的父母人格特質與態度，將父母管教方 式定義為父母親在教養子女時所表現出的行為與策略，包括隱藏在這 些行為背後的父母親人格特質與態度。
除此之外，也有學者是從子女所知覺到父母的管教方式做定義，
羅一萍（1996）認為父母管教方式，是指子女所知覺到父母對其行為 表現方面，反映出來的態度和作法。
依據以上所述，可以發現教養方式包含了整個教養歷程中態度、價 值、信念、認知和行為等方面，教養行為則較為具體，一般指的是父 母教養子女的具體行為或做法。而管教方式較傾向管束、教導，集中
於教養子女日常生活與成就表現方面所實施的策略。
綜合以上，不管是「教養方式」、「教養態度」、「管教方式」和
「管教態度」其內涵都相去不遠，大都包含父母在日常生活中教養子 女時的行為、方式、信念、情感和認知等，但是彼此的定義沒有很明 確的劃分，因此研究者一般是根據自己研究的需求對教養行為做適當 的定義。而就名詞分析，「管教」一詞比「教養」一詞的涵義廣；「管 教方式」一詞又比「管教態度」一詞層面多，故本研究採子女所知覺 的「父母管教方式」，其意為：父母在教導或訓練子女的歷程中，使 子女知覺到父母對其日常生活表現所採用之管教子女的實際作法或行 為。
二、父母管教方式的理論
查閱相關心理學理論文獻中，發現沒有專門為解釋「父母管教方 式」而單獨建立的理論（朱瑞玲，1986；吳美玲，2001）。相關理論 的應用最早是由Mead（劉明松，1998）整理提出六種心理學的理論，
試圖用以解釋有關管教方式或親子關係的概念，希望從不同心理學理 論觀點來解說在子女的社會化歷程中，父母的管教方式會經由何種途 徑 來 影 響 子 女 。 這 六 種 理 論 包 括 ： 心 理 分 析 取 向 （ psychoanalytic approach）、發展成熟取向（development-maturational approach）、認 知發展取向（cognitive development approach）、社會學習取向（social learning theory）、存在現象取向（existential phenomenological approach）
及行為學習取向（behavioral approach）。
除了Mead的六種心理學理論外，其他學者也歸納整理了歸因取 向、互動取向等進行探討，期望能賦予管教方式更多元的理論基礎。
以下將就各種不同的心理學取向逐一探討，以解釋父母的管教方式。
（一） 心理分析取向（psychoanalytic approach）
在心理分析論中，S. Freud 認為父母擔任子女性別認同的角色，
並認為雙親團體是維持兒童身心持續正常發展的必需團體。Freud 的心 理分析論也強調幼年時期是人格發展的奠基期，子女在家庭中與父 母、兄弟姊妹間的關係對其一生的影響是無法估量的（高明珠，1999；
劉奕樺，1996）。
Sigmund Freud 的人性觀是決定論的論調，認為兒童早期的經驗 深受父母管教方式的影響，若父母在此期間透過管教方式使兒童遭受 挫折及衝突，將會影響其日後的社會化及人格發展（賴正珮，2004）。
另外理論中也提及「本我」是人類天性的一部分，本我的驅力是 無法改變的，但能經外在的引導而修正，最後由個體學習內在的自我 控制。他也假設：「父親與母親所組成的團體是性別認同裡最小的單 位」，此正說明了家庭是能否維持兒童身心持續正常發展的重要關鍵。
Freud 並一再強調幼年時期是人格發展的奠基期，所以為人父母親應該 先瞭解孩子本身的氣質、特質與天性來幫助孩子學習管束自己的行 為，並發展出自我管理約束的自制力（賴正珮，2004）。
E. H. Erikson 的心理社會發展論則是強調從社會適應的觀點探討 人格發展的歷程，他認為人格發展並非只侷限在童年時期，而是將人 生全程視為連續不斷的人格發展，共分成八個時期，包含：第一期（0~1 歲）、第二期（1~3歲）、第三期（3~6歲）、第四期（6歲~青春期）、
第五期（青年期）、第六期（成年期）、第七期（中年期）、第八期
（老年期），在每一時期關鍵的發展任務能順利通過者即能進入下一 階段，若不能順利通過者，則會在心理上出現心理危機或心理衝突，
並影響下一個時期的發展（張春興，2004）。因此每個階段中人格的 發展都會受到家庭、學校、社會等任何與個人有關的環境所影響（吳
秋雯，1996）。Erikson 的發展危機論中強調前期是後期發展任務的根 基，而第一期至第三期發展主要的場所集中在家庭生活居多，而父母 又是子女的主要的照顧及教養者，因此，父母的管教方式在子女的人 格發展歷程中擔任重要的角色。
綜合以上所述，心理分析取向特別強調「認同」與「社會化」的概 念，兒童早期和父母的相處經驗，將會影響其社會化和人格發展。
（二） 發展成熟取向（development-maturational approach）
發展成熟取向是由 Arnold Gesell 所提出，其螺旋發展觀認為：成 熟是個體發展的主要原因。生物的因素決定行為發展的順序及傾向，
不受特殊的訓練、練習之影響。發展是螺旋狀的，不同階段有些發展 會重複，在人類發展歷程中，內在的生長因素比外在環境重要。亦即 環境雖可影響行為，但不能決定行為，成熟才是決定行為的重要因素。
所以父母應該覺察與尊重兒童的不同需要，不能過於急速、不當的要 求兒童成長，亦即管教方式要配合子女的身心成熟度，針對子女的個 別差異，透過給予必要的協助與指導，等待孩子健全的發展。
Gesell 認為個體的成長是被遺傳所引導的成熟過程，先天的遺傳 已經決定個體的成熟，環境產生的影響並不大（李惠加，1997），這 種觀點與社會認知學者或人類學家的看法有很大的差異。人類發展歷 程中，內在的生長因素比外在環境重要，因此，發展成熟取向在父母 教養行為的觀點上認為，父母的教養必須尊重子女循序漸進的發展過 程，配合身心的成熟度，給予足夠的準備度和時間，並尊重個別差異。
（三）認知發展取向（cognitive development approach）
所謂認知發展（cognitive development），是指個體隨著年齡的成 長，在思考能力上，以及面對環境所逐漸改變的過程（張春興，1997）。
瑞士的兒童心理學家 Piaget 認為，對學前階段的兒童而言，成長的環
境遠比外在的知識來的重要的多（張春興，1997）。J. Piaget 所提出 的認知發展論，其目的是探究兒童在自然環境中，對其周圍事物認知 的心理歷程，強調兒童認知發展的歷程，並未考量教育的手段與目的，
因此，似乎與父母教養並無直接的關聯性（Maccoby & Martin, 1983）。
Piaget 認為，教育環境中潛移默化的功能，遠大於知識傳授的功 能，傾向於自然主義的看法，不主張藉由學習來加快兒童認知發展。
因此父母對子女的管教方式應該依據子女的認知發展階段來實施，提 供有利子女發展與學習的環境，藉以傳遞社會價值，並培養兒童未來 適應社會的行為和能力。就認知發展學派的觀點來看，父母在教養年 幼子女時，應該設置良好的家庭環境，充分提供有利於兒童認知發展 的刺激（張春興，2004）。因此，為人父母者應該提供有利於兒童身 心發展的環境，幫助他們適應社會生活。
除此之外， Piaget 認知發展論的四個階段，其發展的前後順序是 不變的，也非跳躍式的改變，而是連續中呈現階段的現象，前一個發 展時期是下一個發展時期的基礎（張春興，2004），此更說明了兒童 發展早期，在家庭中父母管教方式對子女後來認知發展的影響力。
王貞雯（2004）曾指出，Piaget 於1896年的研究中發現個體的認 知發展需經過以下四個時期，分別為（一）感覺動作期（二）前運思 期（三）具體運思期（四）形式運思期，其發展的歷程是具有順序性 和不變性的，個體必須經過前一個階段才會進行到下一個階段，而每 一個認知發展階段透過成熟與學習的交互影響，產生個體的基模與認 知結構。Piaget 研究觀察發現，兒童會經由在環境的探索中自己學到 知識，因此父母應佈置提供有利於兒童探索、發展與學習的家庭環境，
在潛移默化中傳遞社會價值，培養兒童的生活能力以適應社會。父母 在管教態度方面盡量去理解兒童的思維，瞭解兒童每一個認知發展階
段，建立良好的親子關係與培養健全父母的責任。
綜合以上觀點可知，認知發展取向主張父母在教養年幼的子女時，
能為兒童設置良好的家庭環境，多與孩子溝通、瞭解他們的想法，與 孩子建立良好的互動關係，並適時提供幫助孩童認知發展的刺激，使 嬰兒期的感覺動作、幼兒期的前運思階段能充分的發展，那麼孩子必 定能有所成就。
（四） 社會學習取向（social learning theory）
Bandura 的社會學習論強調，人在社會中，除周圍物理環境影響 人的行為外，周圍其他人的影響更是重要（張春興，2004）。人的表 現不只受精神分析學派所強調的內在驅力所驅使，學習行為也非如行 為論中，古典制約及操作制約所強調的環境決定論，而是在社會環境 中，環境因素、個人對環境的認知以及個人行為三者，彼此交互影響，
最後才確定學到的行為。因此，Bandura 的社會學習論包含了環境、
個人與行為三個重要因素。
從社會學習論的觀點來看，影響學習行為的因素除個人的智力因 素外，環境因素是另一個影響的來源。在子女進入學校前的階段，家 庭及家人是子女的第一個學習場所及老師，其所提供的管教方式將深 深地影響子女未來的學習狀況。在 Bandura 和 Walter 於1963年的研 究結果顯示：父母為兒童行為最源頭之角色示範者及增強者，因兒童 模仿最多的對象多半是具有威信與權力、能照顧他們且引導其學會社 會期望行為或技巧的人（張春興，1996；黃拓榮，1997；賴正珮，2004）。
其他國內學者也指出，社會學習論特別強調學習得自於觀察與模仿，
模仿的楷模往往是具有威信與權力且能照顧兒童者，父母即具有上述 的特徵，因而成為孩童主要的模仿對象（吳美玲，2001；吳秋雯，1996；
張春興，2004）。因此，社會學習論中指出父母對於子女的人格與價
值觀的養成與發展有著重大的影響（張春興，2004）。
父母在教養兒童的過程中可以透過正向或負向增強的方式，將其 反應模式傳遞給兒童。但兒童在此過程中並非完全被動接受，而是在 與父母互動的過程中，將所觀察及知覺到的內化為自我的一部分（歐 陽儀，1997）。社會學習論的研究者在之後的研究中，更進一步指出 與兒童同性別的父母其對兒童行為的預測力更甚於不同性別的父母
（賴正珮，2004）。
（五）存在現象取向（existential phenomenological approach）
Carl Rogers（劉明松，1998）是存在現象取向中最具影響力的學 者，主張以「自我概念」為中心，強調個人的主觀感受，著重個人的 自我意識，並認為人是自我實現者，能朝向潛能發展及理想的目標前 進；是社會性的，只有透過與他人互動關係，人格才能發展健全；而 基本上人都有向善的可能，只要藉由良好環境即可促其健全發展。
劉明松（1998）歸納此取向對管教方式的啟示有二：
1.父母要能接受自己和他人、控制情緒及適度運用懲罰管教子女；
對於子女的行為應有所篩選，使子女能發展對自我與他人行為反 應之評價能力。
2.父母可改變自我情感、與子女互動模式，提供更多的情感交流，
營造親子間良好的關係或氣氛。
因此父母在管教子女的過程中，應該以身作則提供良好的典範，
並適當運用懲罰來制止子女不當的行為。除此之外，父母應提供更多 情感的接納與交流，以建立良好的親子關係，藉以改變子女的主觀感 受，使其感受到家庭的溫暖而對自己有較高的評價及表現出正向的行 為。
