第二章 文獻探討
第三節 國小教師面對 ADHD 學生之因應策略
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學生的排擠或不當對待；教師常須花費許多時間處理特殊學生的不當行為、不守 常規及同儕相處的問題；教師無法兼顧學生個體的異質性。3.專業知能：教師專業 知能與信心不足；無法滿足特殊學生的學習需求；不知如何處理特殊學生的突發 狀況。4.支援系統：學校行政上的協助不足，無法提供足夠的人力與特教資源；教 師不清楚可提供協助的資源；特殊教師的服務時間或專業不足。5.親師合作：親師 間缺乏信任、溝通不良；普通生家長抱怨特殊學生干擾教學及傷人的行為，較難 接納特殊學生；特殊學生家長態度消極、配合度不足或者過度保護孩子，反應孩 子受到不善對待。
身心障礙的種類繁多，彼此間的差異頗大，所損傷之系統構造及功能也各不 相同，不管是內隱或外顯的問題，皆能直接或間接地影響學習，而不同身心障礙 類別的學童在課室裡所帶來的教學困擾也不盡相同。研究者整合上述教學困擾類 別，以「課程教學、班級經營、專業知能、支援系統、親師合作」等五方面作為 本研究之訪談大綱主軸，並從教師訪談中獲取第一手資料，期能透過更深入的探 究來瞭解教師在面對ADHD 學生的過程中所面臨到的教學困擾，並提供第一線的 教師與教育相關單位參考，以幫助ADHD 學童及早並積極地適應學校生活。
第三節 國小教師面對 ADHD 學生之因應策略
本節主要目的在瞭解教師面對班上ADHD 學童產生教學困擾時，所採取的教 學因應策略情形，分三部份來說明。首先探討因應的定義，其次探討普通班教師 面對班上ADHD 學童所採取的因應策略，最後探討因應策略之相關研究。
一、 因應策略之意涵
在教學過程中，教師可能因無法滿足個人的需求或達到有效教學的標準而產 生教學困擾，無論是採取積極的面對教學挑戰，或選擇應付壓力的威脅，不同的 因應策略有不同的因應效果。以下就數位國內外研究者提出的定義作說明，如表 2-2（見下頁）：
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表2-2 因應策略定義彙整表
研究者／年代 因應之定義
李坤崇（1996） 當個體面對超過其所擁有資源或能力所能解決的情境或問 題時，為免於產生壓力、焦慮、威脅、害怕或其他身心疾病 之傷害，進而透過認知改變或行為的努力，去處理情境或問 題的動態歷程。
林昭男（2001） 個體與環境互動過程中，為避免遭受威脅或解除壓力，所採 取的處理方式或解決方法。
張春興（2006） 個體在滿足自身需求而克服外在困難，與為達成外在要求而 調整行為的過程中，自我態度、觀念改變的過程。
游淑娟（2008） 當個體評估內外在情境或問題，感覺超過個人資源和能力負 荷時，為免於產生壓力、焦慮、威脅、害怕或其他身心疾病，
透過認知改變或行為努力，去處理這些情境或問題的歷程。
Lazarus &
Folkman（1984）
個體在與環境的互動過程中，面對超過自己可用資源的內在 及外在要求時，持續改變認知與行為來處理要求所做的努 力。
Cohen（1987） 個體面對超過自己所能掌握資源而產生緊張和威脅時，努力 處理問題的歷程。
Dean（1988） 個體面對壓力的態度和行為。
Justice（1988） 因應是一循環，當個人去處理問題時，需要經過許多步驟或 階段。
資料來源：研究者整理
綜合上述，本研究所指因應策略為：教師遭遇教學困擾時，為免於產生威脅 或解除壓力，而努力處理問題的動態歷程。
二、 普通班教師面對ADHD 學童所採取的因應策略
ADHD 學童在普通班級中所產生的學習與人際適應問題，常讓普通班級任教 師在面對各式的挑戰，老師們常因不知如何因應而有著極大的困擾，不管是消極 的逃避或採取積極的作為，都可能是教師會採取的因應策略。以下就普通班教師 面對ADHD 學童所可能採取的一般因應策略，依課程教學、班級經營、專業知能、
支援系統及親師合作共五個層面來做探討：
(一) 課程教學
我國教科書的數種版本各有特色，若一版本能同時滿足所有學生的個別差異 及個人需求並不容易，因此教師須具備調整、編選與使用教材教具的能力，才能
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因應學生的學習需要。邱上真（2004）提供三種教材調整的方法：利用現有教材，
提供輔助教材或學習策略；修改現有教材以及教師自編教材。
ADHD 學童因其特質關係，教師要有效的傳遞知識，必須有效的運用教學策 略，考慮學生的優弱勢與興趣，且適當調整作業的形式、內容與難易度，以期符 合學生的能力，使其能真正的學習。針對注意力學習策略課程，邱上真（2004）
提出六個建議：1.利用自我對談、自我控制與自我管理訓練，讓學生自我幫助注意 力的集中與持久；2.利用感覺訓練，例如：靜坐、練氣功及生理回饋法，讓自己心 情平靜；3.利用情緒因應策略，處理情緒低落、雜念困擾等排除不利因素；4.改變 或適應外在環境，例如有效管理時間及選擇較適當的環境；5.充分休息及充足的營 養；6.藥物治療。
(二) 班級經營
教學運作順暢端賴良好的班級經營，若任教班級中有ADHD 學生，為了提供 適切的學習環境，教師須在班級管理和教學方面做出調整。洪儷瑜（2001）提出 適性的有效管理方式，包括不當行為的預防、增加適當行為以及處理不當行為等 三方面。不當行為的預防包括有效的教學、調整學習的內容與時間、生活規律以 適合學生、協助學生學習規律；增加適當行為的策略，包括明確的提示適當的行 為、有系統的教導適當的行為、問題解決的能力或放鬆訓練，以及逐步養成預期 的適當習慣等；在不當行為的處理方面則可大致分為五類，給予懲罰、忽視他、
剝奪他的時間或喜好、要求學生對自己的行為付出代價，或是有系統的獎勵其他 適當行為。
ADHD 學生常有無法控制分心的困擾，教師可根據學生的敏感管道，給予必 要的限制或調整（張新仁主編，1999）；包括座位與小組的安排、組織不同的學習 區域、營造正向的作業時間和班級氣氛、簡化教室佈置、重新安排教室與其中的 工具或資源、運用視聽媒體等環境調整策略。教師亦可指定小老師坐在ADHD 學 生旁邊以協助其學習，或提供其所需的輔具與行政資源，盡量避免其干擾與分心。
(三) 專業知能
游淑娟（2008）提出普通班級任教師提升特教知能的方法如下：1.與其他教師 討論ADHD 學童的教育，做經驗分享之交流。2.參加校內外 ADHD 的輔導或特教 知能相關的研習。3.主動閱讀 ADHD 相關書籍、期刊、學術研究、報章雜誌等特 教相關資訊，或參加相關之讀書會。4.向專業輔導教師、特教教師、專業團隊或有 教導過ADHD 學童的教師請益。5.教師進一步進修輔導或特教學分。
(四) 支援系統
當普通班教師面對ADHD 學生所產生的教學困擾時，老師單方面的單打獨鬥 往往只能「事倍功半」，但是若能結合校內外的人力資源攜手合作，共同為了幫助
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學生的學習與成長而打拼，極可能有「事半功倍」的效果！校方可成立專業的支 持團隊，共同會商擬定ADHD 學生的輔導方案，以提供教師、家長諮詢；也可結 合校內普通教師、特殊教育教師、輔導老師、行政人員及家長的力量，甚至社區 的力量共同為ADHD 學生提供服務，檢視輔導方案的執行狀況；另外，還可結合 身心障礙教育專業人員（如：職能、物理、心理諮商人員等），以及醫療資源以提 供ADHD 學生專業輔導的需求服務。
(五) 親師合作
親師合作的目的是希望透過親師間密切的互動與合作，讓學生在學習或生活 適應方面更上軌道（吳南成，2010）。良好的親師溝通是了解學生、協助學生發展 的方法，也是親職教育的途徑，拓展學校資源的手段（楊坤堂，1998）。親師溝通 是家庭與學校的橋樑，對於ADHD 學童的家長，教師應適時給予支持與鼓勵，積 極建立親師關係，彼此互相合作，提供相關的家長親職教育訊息，並鼓勵其參與 輔導成長團體，讓家長對老師產生信任感進而願意配合學校的教育措施，將有助 於ADHD 學童的教育。
綜上所言，普通班教師在面對ADHD 學生的教學過程中，會採取的因應策略 有：（一）在課程教學方面，因應ADHD 學童的學習特質，教師必須考慮學生的優 弱勢與興趣，有效的運用教學策略，適當調整作業的形式、內容與難易度，還須 具備調整、編選與使用教材教具的能力，才能因應學生的學習需要；（二）在班級 經營方面，採取有效的管理方式，包括不當行為的預防、增加適當行為以及處理 不當行為；另外根據ADHD 學童的特質在環境上給予必要的限制或調整，也可指 定小老師協助其學習，或提供其所需的輔具與行政資源，以避免其干擾與分心；
（三）專業知能方面，教師可進修、閱讀ADHD 相關資訊或參加相關的研習，亦 可向其他教師或具相關專業背景的教師交流請益；（四）在支援系統上，可結合校 內外教師、家長還有身心障礙教育專業人員的力量以及醫療資源，以提供 ADHD 學生專業輔導的需求服務；（五）親師合作方面，教師應積極建立親師關係，讓家 長對老師產生信任感，進而願意配合學校的教育措施，將有助於ADHD 學童的教 育。不一樣的因應策略有不相同的因應效果，當普通班教師面對ADHD 學生所產 生的教學困擾時，若能以正向積極的態度去面對，積極解決問題與尋求幫助，則
（三）專業知能方面，教師可進修、閱讀ADHD 相關資訊或參加相關的研習，亦 可向其他教師或具相關專業背景的教師交流請益；（四）在支援系統上，可結合校 內外教師、家長還有身心障礙教育專業人員的力量以及醫療資源，以提供 ADHD 學生專業輔導的需求服務；（五）親師合作方面，教師應積極建立親師關係，讓家 長對老師產生信任感，進而願意配合學校的教育措施，將有助於ADHD 學童的教 育。不一樣的因應策略有不相同的因應效果，當普通班教師面對ADHD 學生所產 生的教學困擾時，若能以正向積極的態度去面對，積極解決問題與尋求幫助，則