屏東縣國小普通班級任教師對 ADHD 兒童 教學困擾與因應策略之研究

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國立臺東大學教育學系 課程與教學碩士在職專班

碩士論文

指導教授：何俊青 博士

屏東縣國小普通班級任教師對 ADHD 兒童 教學困擾與因應策略之研究

研究生：許瑞珍 撰

中華民國一○九年十一月

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國立臺東大學教育學系 課程與教學碩士在職專班

碩士論文

屏東縣國小普通班級任教師對 ADHD 兒童 教學困擾與因應策略之研究

研究生：許瑞珍 撰 指導教授：何俊青 博士

中華民國一○九年十一月

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國立臺東大學 學位論文授權書

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本授權書所授權之論文為本人在 國立臺東大學 課程與教學碩士在職專班 109 學年度第 1 學期取得 (■碩士 □博士) 學位之論文。

論文名稱：屏東縣國小普通班級任教師對ADHD 兒童教學困擾與因應策略之 研究

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日 期：中華民國 年 月 日

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屏東縣國小普通班級任教師對 ADHD 兒童 教學困擾與因應策略之研究

作者：許瑞珍

國立臺東大學教育學系課程與教學碩士班

摘要

注意力缺陷過動症（ ADHD）為一神經發展疾患，初始年齡好發

於兒童期，而僻處臺灣最南端的屏東縣長期以來存有醫療與教育資源 缺乏的問題，在此執教的教師勢必面對更多面向的考驗，其因應學生 問題的方式也可能有所差異。

本研究採質性研究法，以立意取向的方式訪問十一位屏東縣國小

普通班級任教師，旨於深入探討教師面對班上 ADHD 學童時的教學

困擾與因應策略。研究者以自編訪談大綱為研究工具，以屏東縣國小

普通班目前或曾經擔任 ADHD 學童的級任教師為研究對象，透過深

度的訪談方式蒐集研究參與者的經驗與觀點，並於彙整晤談內容後，

根據文獻資料，做進一步的分析與討論。

本研究獲得發現如下：

一、家長對孩童罹患 ADHD 所持的態度多為不接受、不重視。

二、教師的教學困擾包含需協助學童服藥、 ADHD 學童對課堂造成干 擾、教師無法滿足 ADHD 學童的學習需求等。

三、教師的因應策略包含積極與家長溝通、提升特教知能、調整教學 方式、提供 ADHD 學童表現自我的機會等。

關鍵詞：注意力缺陷過動症、普通班級任教師、教學困擾、因應策略

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Teaching Disturbance and Corresponding Strategies for Regular Class Room Teachers of Elementary Schools in

Pingtung County regarding Children with ADHD

Jui-Chen Hsu

Abstract

Attention deficit hyperactivity disorder (ADHD) is a neurodevelopmental disorder that initially begins in childhood. Pingtung County, located at the southernmost of Taiwan, has always been having issues of lacking medical and education resources in the long term;

therefore, teachers in Pingtung County certainly face more challenges in different aspects and may have different methods to respond to students’

issues.

Qualitative research is adopted for the study to interview 11 homeroom teachers of elementary schools in Pingtung County in a conception-oriented manner, aiming at the in-depth exploration of the teaching disturbance and corresponding strategies for teachers regarding children with ADHD in their classes. The researcher used self-prepared interview outline as its research tool, set teachers who are or used to be the regular class room teachers of elementary schools as the study subjects, and made further analysis and discussion based on the literature and information compiled by using the interview content collected from the interview regarding the experiences and views of participants of the research.

Findings of the research are as follow:

1. Parents often do not accept or attach attention to children with ADHD.

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2. Teaching disturbance for teachers include having to help children take medicine, interference to the class from children with ADHD, and incapability for teachers to satisfy the learning requirements of children with ADHD.

3. Corresponding strategies for teachers include active communications with parents, improvements on knowledge-ability regarding special education, adjustments in teaching methods, providing self-expressing opportunities for students with ADHD, and seeking assistance from professionals.

Keywords: Attention deficit hyperactivity disorder, regular class

room teachers, teaching disturbance, corresponding

strategies

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目 次

中文摘要... i

英文摘要... ii

目次... iv

表次... vi

圖次... vi

第一章 緒論 第一節 研究背景與研究動機 ... 1

第二節 研究目的與研究問題 ... 2

第三節 名詞釋義 ... 3

第四節 研究範圍與限制 ... 4

第二章 文獻探討 第一節 注意力不足過動症之探討 ... 5

第二節 國小教師面對ADHD 學生之教學困擾 ... …..10

第三節 國小教師面對ADHD 學生之因應策略 ... 18

第三章 研究方法與設計 第一節 研究對象 ... 27

第二節 資料蒐集方法 ... 30

第三節 研究流程與設計 ... 31

第四節 研究工具 ... 33

第五節 資料處理與分析 ... 34

第六節 研究信效度 ... 35

第四章 結果與討論 第一節 國小普通班級任教師對 ADHD 兒童之教學困擾………37

第二節 國小普通班級任教師對 ADHD 兒童之因應策略………60

第五章 結論與建議 第一節 研究結論………83

第二節 研究建議………85

參考文獻... 88

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附錄... 93

附錄 1

附錄 2

附錄 3

附錄 4

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表 次

表 2-1 教學困擾定義彙整表………11

表 2-2

表 3-1 屏東縣普通班級任教師基本資料一覽表（T001 至 T004）………28

表 3-2 屏東縣普通班級任教師基本資料一覽表（T005 至 T008）………29

表 3-3 屏東縣普通班級任教師基本資料一覽表（T009 至 T011）………30

圖 次

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第一章

緒論

本章說明研究背景、動機、研究目的與問題、重要名詞解釋以及研究的範圍 與限制。本章共分成四節，第一節研究背景與研究動機，第二節研究目的與研究 問題，第三節名詞釋義，第四節研究範圍與限制，各節詳述如下。

第一節 研究背景與研究動機

屏東縣位處臺灣本島的最南端，地勢南北狹長，共包含三十三個鄉鎮，資源 多集中於北區或少數鄉鎮市內，城鄉區域的發展差異極大；而其餘的鄉鎮許多地 處偏遠，其中山地原住民鄉鎮數量更高居全國縣市之冠，總計八個。如此隨之而 來的即是常見的隔代教養情形，就醫治療也極度不便；於此，學校教育顯得格外 重要。

根據教育部統計處偏遠地區國中小地理資訊查詢系統截至2019 年 5 月 27 日 的資料顯示屏東縣逾半數鄉鎮內的小學屬於偏遠、特偏甚或極偏地區，計有十七 個鄉鎮（參見附錄三）。另由教育部統計處教育統計查詢網統計結果得知，屏東縣 106 學年度偏遠地區國小學生數為 15770 人，佔縣內比率 44.22%；特偏地區國小 學生數為2937 人，佔縣內比率 8.24%，結果僅次於金馬澎湖地區及臺東縣。

在屏東縣境內的國小，近半數為六班以下的學校，逾三分之二為十二班以下 的學校（參見附錄四），而學校規模的大小關係著資源班能否成立以及行政人員的 配置數量。在規模較小的學校，通常無法成立資源班或特教班，校內沒有專任的 輔導教師或特教老師，輔導與特教業務常由普通教師兼任，可提供的協助多不及 擁有專業背景的輔導教師或特教老師。張雅婷、黃玉枝（2015）的研究也發現屏 東縣國小普通班導師缺乏社區資源的協助，較無相關專業人員或機構可供諮詢與 溝通。

研究者執教十餘年來，調任過兩所學校，一直都在小型學校服務，須同時兼 任級任教師及行政業務，但發現不論班級學生人數多寡，都面臨同樣的困境─學 校輔導及特教資源的缺乏。身為教學現場第一線的班級導師，當發現孩子有某些 症狀，需要特別的資源或協助時，在校內常常是求助無門，無法找到立即且有效 的方法，只能向外尋求支援。

注意力不足過動症（attention-deficit/hyperactivity disorder,AD/HD，簡稱 ADHD）

是目前普遍常見的疾病，學齡期的盛行率為5~10%，成人期則約 4%。雖然 ADHD 的致病成因以目前的科學研究來說仍無法有明確的定論，但若確診須服用藥物，

小學低年級是藥物治療的最佳時機。教師往往是第一線發現學童可能患有 ADHD

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的人（洪儷瑜，1998），也在其診斷與處遇上扮演著重要角色（黃舒微，2011）。

級任教師整日陪伴孩童，很快便能發現某些孩童有嚴重的注意力問題，但面對課 堂上的眾多學童以及有限的教學時間，常出現力有未逮之感。由於ADHD 學童常 有學業、社會關係和家庭關係等行為問題，教師所遭遇到的難題，除了管理他們 的行為之外，也需協助其課業，兩者皆足以令教師大傷腦筋，而且學習問題和行 為問題又往往有著惡性的交互影響（楊坤堂，1997）。因此，想了解級任教師在面 對ADHD 兒童時面臨了哪些教學困擾，為本研究動機之一。

其實ADHD 學生的問題相當複雜，其症狀應在小學之前便已出現，但多數卻 是在進入小學以後才被發現與診斷，且其中個別差異頗大，即便外在的行為問題 容易觀察，但內向行為問題既不穩定也不易被發現，每個學生所需要的有效方法 也不盡相同。對於不專心、過動的孩子，可給予行為治療，也需改善親職技巧，

同時學校的補救教學也是不可或缺的治療策略，面對盤根錯節的問題，若缺乏適 當的策略與技巧，可能只能提升其正面行為或短暫改善問題，但效果難以持久。

然而，學校教育所能給予的支持協助究竟有多少？因此，想了解教師在面對這群 罹有ADHD 的孩子時，會採取哪些因應策略來幫助他們，此為本研究動機之二。

第二節 研究目的與研究問題

依據本研究的研究動機，其研究目的與待答問題如下：

一、研究目的

依據本研究的研究動機，本研究目的如下：

（一）暸解國小普通班級任教師在面對ADHD 兒童時所面臨的教學困擾。

（二）暸解國小普通班級任教師在面對ADHD 兒童時所採取的因應策略。

二、研究問題

根據研究目的，訂定研究問題為以下二點：

（一）探討國小普通班級任教師在面對ADHD 兒童時所面臨的教學困擾為何？

（二）探討國小普通班級任教師在面對ADHD 兒童時所採取的因應策略為何？

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第三節 名詞釋義

本研究包括下列重要名詞：注意力不足過動症、國民小學普通班級任教師、

因應策略、教學困擾及支持系統。茲分別說明如下：

一、 注意力不足過動症

注 意 力 不 足 過 動 症 （attention-deficit/hyperactivity disorder, AD/HD，簡稱 ADHD）是一種早發性的精神疾病，一出生便已存在，只是在不同時期被發現診斷 出來。ADHD 可分為三種類型，不專心型約 30~35%，過動 / 衝動型約 15~20%，

合倂型約 50~55%。學齡期兒童的男女比約 9：1，青春期約為 2~3：1，性別不同 在共病症狀上會有所差異（高淑芬，2011）。

ADHD 的主要核心症狀是不專心、過動和衝動。不專心方面的臨床表徵包括 沒有注意到細節、粗心大意、注意力分散、需要不停地提醒日常生活的事情、東 西很亂、忘東忘西、丟三落四、弄丟常用的東西、沒有時間觀念等等。

在過動方面的臨床表徵有：跑來跑去、爬高爬低、不怕危險、精力旺盛、坐 不住甚至離開位子、坐時身體扭來扭去、動來動去或玩弄手指、動作較粗魯、運 動協調不佳、肢體動作多、易惹人厭或被誤會打人、愛講話、甚至在不該說話時 講個不停等。

而在衝動方面，所表現出來的行為則包括沒有耐心、打斷或干擾他人、話多、

插嘴、沒耐心聽別人講完，就急著接話或回答、好管閒事、熱心過度、難與他人 輪流、無法等待（高淑芬，2011）。

本研究所稱之ADHD 兒童，為經醫生評估後取得醫院診斷證明或經縣市政府 鑑輔會鑑定核准之兒童。

二、 國民小學普通班級任教師

本研究所稱普通班教師，係指任教於屏東縣公立國民小學之現任教師，且班 上有安置ADHD 學生並擔任普通班班級導師之教育工作者。

三、 教學困擾

本研究所稱「教學困擾」，主要探討普通班教師在面對ADHD 學生時，在教學 上所遇到的困難，包括教學與評量、專業知能、行政支持、親師溝通等因素。本 研究所指教學困擾（teaching problems）為：教師在從事教學的過程中，無法有效 解決所面臨的問題，導致內在心理的失衡狀態。

四、 因應策略

本研究所稱「因應策略」，主要探討普通班教師在面對ADHD 學生時，為了處

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理教學上所遇到的困難而採取的行動。本研究所指因應策略為：教師遭遇教學困 擾時，為免於產生威脅或解除壓力，而努力處理問題的動態歷程。

第四節 研究範圍與限制

一、 研究對象

本研究對象以經醫生評估後取得醫院ADHD 診斷證明或經縣市特殊教育學生 鑑定及就學輔導委員會（簡稱鑑輔會）鑑定為ADHD 學生之級任教師為主，非融 合教育中其他障礙學生之導師。

二、 研究範圍

研究限制本研究範圍針對屏東縣為研究範圍，其結果只適合解釋 108 學年度 屏東縣國民小學普通班ADHD 學生之級任教師所遇困難及其因應教學策略現況，

若用於其他地區與時間，只適合作比較研究，並不適合作為推論的研究。

三、 研究限制

（一）本研究對象為ADHD 學生之級任教師，不宜將結果推論至其他障礙類 別及相關科任教師與行政人員。

（二）本研究對象為國民小學普通班ADHD 學生之班級導師，不宜將結果推 論到幼稚園、國民中學、高中職以及大專等階段。

（三）由於本研究是以訪談方式進行，因此無法以大量樣本進行研究，基於 研究時間以及研究對象意願的因素，僅能由屏東縣地區選出代表性的對象作訪 談，無法進行全面性的訪談。

（四）由於ADHD 異質性高，本研究所擷取的只是少數受訪者的意見，因此 不適合推估至母群體，也無法推論至其他ADHD 學生之級任教師身上。

（五）本研究以半結構訪談方式進行，受試者在回答問題時可能因主客觀因 素影響，而作出不符實際之回答，導致結果有測量誤差之存在，以致本研究在內 容分析及結果的推論上可能會有所偏誤。

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第二章 文獻探討

本研究旨在探討國民小學普通班教師面對注意力不足過動症兒童時所遭遇之 教學困擾與所採取的因應策略。本章將就相關文獻進行探討，分為三節如下：第 一節探討注意力不足過動症，第二節說明國小教師面對ADHD 學生之教學困擾，

第三節為國小教師面對ADHD 學生之因應策略，並以上述三節作為本研究之文獻 基礎。

第一節 注意力不足過動症之探討

本節將就ADHD 的成因、診斷、盛行率、行為特徵與處遇等方面依序探討。

一、 ADHD 之成因

ADHD 的成因十分複雜，科學研究至今尚無明確定論。有諸多研究顯示出 ADHD 的成因與遺傳基因有關。Goodman 和 Stevenson（1989）研究發現同卵雙胞 胎同時出現過動的比率高於異卵雙胞胎。Lahey 等人（1988）的研究更發現 ADHD 兒童的父母或手足也罹有ADHD 的比率較一般兒童來得高。若家族中有酒精濫用 者或反社會型的人格異常者，可能也會出現罹有ADHD 的後代（臧汝芬，2000）。

目前在罹患ADHD 的兒童中，約有 10~15%可找出其致病或惡化原因：1.懷孕 生產時的危險因子：母親在懷孕時情緒低落、感染疾病、抽菸喝酒、吸食古柯鹼 或其他非法藥物，很可能會造成胎兒的腦部發展損傷。2.早產：三十二週以前出生 的早產兒有較高比例會罹患 ADHD，與造成其早產的因素有關，例如母親可能是 青少女，不懂得懷孕時需照顧自己，導致孕期營養及情緒不佳；或者母親本身就 有 ADHD 的體質等。3.神經系統感染：罹患腸病毒的孩子產生腦膜炎或腦炎後，

有較高比例的孩子腦部受到影響，其專注力、動作協調以及衝動控制等方面皆表 現不良。4.重金屬感染：重金屬中毒也可能表現出 ADHD 症狀。5.家庭環境因素：

先天的遺傳基因與後天的家庭環境會相互影響，例如父母本身可能帶有遺傳基 因，沒耐心、脾氣差，情緒容易失控，再加上責備、冷漠等不當的管教方式，會 讓孩子的身心處境惡化，甚至衍生出其他的精神疾病（高淑芬，2013）。

二、 ADHD 之診斷

ADHD 為一早發性的神經發展疾患，一般而言，出生時便已存在，然大部分 卻在小學階段才被注意與確診，因為相較於嬰幼兒時期，小學階段需要更持久的

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專注力，於是注意力的問題變得顯而易見，ADHD 兒童在團體中顯得異常，為低 成就兒童的高危險群，許多行為表現易引起老師與家長的注意，因而被轉介與鑑 定。

目前ADHD 的診斷主要有兩大系統，一為世界衛生組織的國際疾病分類第十 版（The International Statistical Classification of Diseases and Related Health Problems 10th Revision,ICD-10），二是美國精神醫學會出版的精神疾病診斷與統計手冊第五 版（The Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders,DSM-5）。1994 年出版 的 DSM-4 及 ICD-10 的診斷準則，皆要求症狀須於七歲之前便被明顯觀察到，而 2013 年出版的 DSM-5 則將症狀出現的年齡放寬至十二歲以前。

以下列出DSM-5 中的 ADHD 診斷準則（引自高淑芬，2013）：

（一）持續（經常）存在下列注意力不足及（或）過動/衝動症狀，造成功能與 發展障礙。

1.注意力不足症狀：

（1）不注意細節或學校功課、工作或其他活動，粗心犯錯。

（2）工作或遊戲活動中無法持續專注力。

（3）別人在跟他說話時，似乎沒在聽。

（4）無法遵從指令，且無法完成功課、家事或工作。

（5）難以組織規劃任務及活動。

（6）逃避、不喜歡或拒絕從事需持續用腦的工作。

（7）遺失工作或活動所需的東西，例如學校用品、鉛筆、書本等。

（8）容易被外界刺激所吸引而分心。

（9）經常忘記每日常規活動。

2.過動 / 衝動症狀：

（1）在座位上無法安靜地坐著，手腳一直動來動去或拍拍打打，或者扭動 身體。

（2）在不該離席的場合離開位置，例如教室。

（3）在各種場合中，不合時宜地跑、跳及爬高爬低（青少年及大人會讓人 感到靜不下來）。

（4）無法安靜地玩或參與休閒活動。

（5）不停地動，好像有馬達驅動著停不下來。

（6）話多。

（7）在問題尚未說完之前，不加思索地接話回答。

（8）難以等待輪流、排隊。

（9）常打斷或干擾他人的談話或活動。

（二）某些症狀須在十二歲以前發現。

（三）在兩種以上的情境中出現上述症狀。

（四）上述症狀會干擾或降低社交、學業或工作的品質。

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三、 ADHD 之盛行率

ADHD 的盛行率在兒童中大約占 3%至 7%，在成人中大約占 2%至 5%。男女 生比率，兒童大約3：1，成人為 2：1 或更低（Barkley & Murphy，1998）。王雅琴

（1993）以 DSM-III-R 的 ADHD 診斷標準篩檢高雄地區的學齡期兒童，發現盛行 率高達9.9%，男生為 14.9%，女生為 4.5%，男生的盛行率是女生的 3.3 倍。洪儷 瑜、張郁雯、丘彥南與蔡明富（2001）調查全國離島共 6480 個國中、小學生，篩 檢出約15%疑似 ADHD 的學生，其中 1/3 的學生後經診斷確認為 ADHD。吳光顯、

臧汝芬、劉秋平（2002）在臺北市某區域針對國小學童進行研究，篩選出疑似 ADHD 之兒童為8.4%。

ADHD 盛行率的統計各家說法差異極大。黃惠玲（2008）整理臺灣關於 ADHD 統計的相關文獻發現：盛行率會隨著研究使用的量表、抽樣方法、樣本數、區域 的大小以及研究程序等不同而有所差異，但仍可歸納出臺灣地區的ADHD 盛行率 在6~12%之間，高於美國地區（DSM-IV-TR）的 3~7%許多。花 郁 婷（2013）認 為臺灣的過動症盛行率之所以偏高，除了測量方法上的不同之外，在判定的方式 上也會因社會環境的不同而有所差別。因此生理上的因素並不是能夠解釋盛行率 的唯一原因，其他的因素，例如現今的環境、對於過動症的診斷、鑑定等過程也 會產生不同的影響。

即便如此，仍有各種原因使這類學童被排除在統計數字之外。在普通班級中 的學生也可能是尚未被發現的ADHD 學童，其原因可能是家長不願孩子被標記或 接受特殊教育（洪儷瑜，1998）。當面對孩子的異常時，家長需有相當的時間來調 適，既期待孩子能得到專家的協助，但卻又害怕證實孩子真的有問題，如此矛盾 複雜的心情往往也影響著孩童的就診率（蔡美馨，2006）。

高淑芬（2010）表示在 2007 年之前，學齡前的孩子只有 1.2%有注意力不足過 動症的診斷。蔡美馨（2006）也認為臺灣 ADHD 族群的就診率不及兩成，其主要 原因分別為：醫療資源嚴重不足、醫療品質不佳、患者個別差異大以及家長對醫 療存有質疑。由於就診率偏低，使得大部分ADHD 學童僅能就讀於普通班級，無 法接受特殊教育的支援及服務，而普通班級教師礙於有限的特教知能，無法給予 孩童有效的管教與教學策略，以致教學上的困難增加，學生也難以得到適當的協 助。

四、 ADHD 國小階段的行為特徵

國小階段是孩子接受社會化過程的正式起步，學校的團體生活讓ADHD 兒童 開始面臨人際與學習的壓力及挫折。除了核心症狀之外，其次級症狀也漸次顯現，

例如：低動機、情緒低落、低智能表現、動作笨拙、認知上的組織障礙、特殊學 習障礙（林幼青，1995）。ADHD 的行為特徵所衍生的問題讓孩子難以有耐心的完 成工作、遵守規則；做事情時容易出現分心、馬虎且雜亂無章的狀況；坐在位置 上時，容易焦躁不安或者不時起身走動。一般而言，相較於同儕，大多數的ADHD

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兒童在小學階段的學業表現及人際關係通常會明顯地出現困難。

參考Barkley 與 Murphy（2001），將出現的行為特徵整理詳述如下（引自廖文 怡，2011）：

（一）反應抑制缺陷、衝動控制困難或延宕需求滿足的能力有所損害：

1.缺乏行動前的思考。

2.玩遊戲、與他人說話或排隊時無法等待，常插話、插隊或搶答。

3.發現個人舉動不再有效時，無法快速中斷反應。

4.必須專心工作時，無法抵抗分心。

5.寧願為小卻可立即獲得的獎賞工作，但不願為較大卻必須較久才能獲得的獎 賞而努力。

6.無法因應情境的要求去抑制對某一事件的強勢或立即反應。

（二）出現太多與工作無關的活動：

1.躁動、坐立不安、靜不下來、一直找事做。

2.多餘的動作如：抖腿、敲擊物品、坐時搖來搖去、不斷變換姿勢或位置。

3.年紀較小的兒童可能有亂跑、亂爬或其他大肢體動作。

（三）在維持注意力或對工作持續努力上有困難：

1.沒人監督下很難完成指定的作業。

2.持續性、耐心、動機與意志力較同年齡的人低。

3.常抱怨「無聊」。

4.工作被打斷後，很難再收心回到工作中。

（四）記住要做的事情或在工作記憶上有困難：

1.無法察覺或利用時間，經常耽誤約定的時間或截止日期。

2.思考無組織，常忘了原來的計劃。

3.較不追求長期的目標。

（五）內在語言（內心的聲音）及遵從規範的發展遲緩：

1.經常犯規，屢勸不改。

2.因缺乏內在引導的自我對話，有時在閱讀理解上有障礙。

3.為達成自己的目的而干擾別人，卻不以為意。

（六）情緒動機及警覺的調節困難：

1.較直接公開的表現其情緒經驗，無法將感受內化保存於心中。

2.容易激動，表現較幼稚與情緒化。

3.對事情較易感到挫折。

4.難以促發或激發自己開始做必須做的工作。

（七）在追求長期目標時，問題解決能力、創造力及彈性都降低：

1.容易因障礙而直接放棄目標，不花時間找方法。

2.無法很快的整理自己的想法，其困擾可能反映在說話或寫作時。

3.面對問題情境時，會以自動化的行為衝動反應，較缺乏彈性，容易得罪人。

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（八）在工作的表現上大於正常的變異性：

1.無法在例行工作上維持平穩的表現，例如抄寫聯絡簿或完成作業的時間與品 質。

2.在各方面表現時好時壞，起伏很大，無法維持一致與穩定的方向，常令家長 與老師困惑，令人覺得難以管教。

五、 ADHD 兒童的處遇及教育原則

(一) ADHD 兒童的處遇

ADHD 兒童常用的治療方式包括結構式環境、自我教導、感覺統合治療、生 理回饋、飲食治療、內耳治療、遊戲治療、藥物治療以及行為改變技術等（楊坤 堂，1997）。由於 ADHD 存有高異質性，沒有任何一項單獨處置對 ADHD 兒童是 絕對有效的方式，因此治療ADHD 的方法必須先尋求專業的鑑定與診斷，才能針 對其成因與類型，設計有效的教育策略及療育措施。

Barkley（1997）提出目前最受肯定且有效之介入方式如下（引自洪儷瑜，

1998）：

1.藥物治療：中樞神經興奮劑、抗鬱藥、抗精神病藥。

2.行為管理或治療（行為改變技術）：積極增強（讚美、獎勵）和消極增強，

懲罰與隔離。

3.認知行為治療：對專注力及衝動之控制。

4.親職教育。

高淑芬（2013）指出目前藥物治療是經由國內外數百份知名研究所證實過最 有效的治療方式，但使用藥物須嚴謹，服藥年齡也需注意，小學低年級是最佳的 用藥時機，可因應孩子較重的課業負擔以及開始學習社會化後，要建立良好的團 體生活習慣與人際關係，藥物能協助ADHD 兒童增加執行力與自制力，改善學習 及生活習慣，並建立自信心與責任感，對其成長有正向幫助。ADHD 的治療必須 多管齊下，除了藥物治療，仍須輔以行為治療為原則的親職教育及學校的補救教 學，透過家長、學校、社區與醫療共同攜手合作一同協助ADHD 兒童。

(二) ADHD 學生的教育原則

行為治療搭配藥物治療的效果最好，然而對於班上的ADHD 兒童，許多教師 未能善用行為改變技術提供行為管理及相關策略，導致學生的行為問題未能有效 處理與解決，因此讓普通班教師對於班級經營和行為管理產生無力感。

以下整理臧汝芬（2000）及高淑芬（2013）提供給教師們的具體教學技巧：

1.提供適當的教室環境及座位安排，減少 ADHD 兒童分心的可能性。

2.可分批完成作業，每次的份量讓孩子在可維持專心的時間內寫完，建立其自 信心後，即可逐步拉長每段做功課的時間。

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3.靈活運用正向增強物及代幣制度，以鼓勵孩子的正向行為。

4.課堂上保留特許空間，師生可一同討論規範與自由，訂定出行為契約，提供 ADHD 兒童一些彈性空間，例如上課時，幫忙擦黑板、收作業或發資料給同學，

使其過動症狀能有合宜的抒發管道。

5.找出孩子特定的問題及其相關情境。例如只要受人取笑，便出手打人。

6.找出孩子的正確行為。例如只要受人取笑，便轉身離開。

7.簡化複雜的指示，勿一次給予太多指令。

8.一次鎖定一種問題進行行為輔導，並避免一直不停地嘮叨。

9.親師保持密切聯繫以及良好的合作關係，且對孩子的特殊行為有一致的管教 方案與態度。

綜合以上文獻可知，ADHD 的特質使患者從小需面對較常人更多的問題與挫 折，其因過動、難以專注、無法守規則等行為表現而衍生出學習與人際關係等問 題，也將持續影響往後各階段的表現及自我的概念。普通班教師在協助ADHD 兒 童順利學習與培養良好人際關係上皆占有舉足輕重的地位，若能隨時注意其症 狀，讓孩童及早接受鑑定診斷並及早介入，以找出適合其特質的學習方法，才能 讓ADHD 兒童享有學習樂趣，且充分發揮出潛能，幫助學生成功的適應和學習。

第二節 國小教師面對 ADHD 學生之教學困擾

本節主要目的在瞭解ADHD 學童對國小普通班級任教師所產生的教學困擾情 形，茲就三部份作說明。首先探討教學困擾之意涵，其次探討普通班教師面對 ADHD 學生所面臨的教學困擾，最後探討教學困擾之相關研究。

一、 教學困擾之意涵

在教學過程中，教師可能因無法滿足個人的需求或達到有效教學的標準而產 生教學困擾，若無法獲得有效解決，情形嚴重者，甚或產生教學倦怠，長此以往，

對師生關係與教學品質必將產生負向影響。如果能在教學困擾發生初始，便提供 教師有效的因應策略，相信對教師本身與教學品質而言都將助益良多。以下就數 位國內外研究者所提出的定義作說明，如表2-1（見下頁）：

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表2-1 教學困擾定義彙整表 研究者／年代 教學困擾之定義

許朝信（1999） 教師在教室內從事教學互動的歷程中，無法適切的解決教學上 的困難問題，滿足內在的標準與需求，而妨礙其心理效能，進 而影響其教學行為的狀態。

黃瑛綺（2002） 教師在從事教學行為時，自我觀察到無法有效解決內在衝突，

以滿足其需求，盡而導致心理或情緒方面不安定狀態，心生焦 慮、無力感、工作疲乏現象。

蘇文瑛（2004） 教師在教學工作環境中，面對個人與環境互動，所知覺到緊張 或衝突，無法有效化解，所產生嚴重的壓迫感受，影響到個人 身心狀況，而造成的不愉快或痛苦感受。

鍾任善（2007） 教師在從事教學工作時，自覺遭遇困境且無法做適當有效的解 決或調適，以滿足其內在標準與需求，而引起個人心理或情緒 的不安狀態。

游淑娟（2008） 教師在課堂內從事教學互動歷程中，自我知覺面臨無法有效解 決教學上之困難問題，或滿足內在的標準與需求，導致心理或 情緒困惑不安，進而影響其教學行為的狀態。

馬青滿（2010） 教師在從事教學時，無法有效解決與教學有關的人、事、物，

因而產生不安、緊張的負面情緒與心情，進而影響到教學行為 與教學效能。

吳柳錚（2011） 教師在進行教學活動時，自覺面臨己身能力無法解決之瓶頸，

因而產生身心失衡，進而影響教學活動及成效。

黃千殷（2012） 普通班教師在教導班級中身心障礙學生時，於課堂中所面臨的 問題及教學互動的歷程中，無法適切的解決教學上困難的問題 及滿足其內在標準與需求，進而妨礙其心理效能的行為狀態。

呂秋蓮（2015） 教師在輔導管教 ADHD 學生過程中，面臨到問題無法適切解 決，或無法滿足教師內在需求，進而導致心理或情緒出現不安 的狀態，引發負面情緒失衡。

李宜珊（2016） 教師在教學過程中，在課程教學、專業知能、支援系統及評量 方式遇到的困擾狀況。

蕭妤安（2017） 對身心障礙學生進行教學時所產生的困擾。

Pithers（1995） 教師工作壓力根源於教學環境與個人因素，即教師壓力之產生 來自於外在工作要求、本身所參與的角色及大量與期望等所引 發的負面情緒。

（續下頁）

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表2-1 教學困擾定義彙整表（續）

McCormick

（1997）

教師工作困擾係指教師工作時，察覺到個人資源不足以因應外 在要求，而產生的負面情緒。

Kyriacou（2001） 教師壓力是來自於教師工作上的愉快、負面情緒的經驗，可能 造成教師憤怒、不安、緊張、焦慮的反應。

資料來源：研究者整理

綜合上述，不同研究者對教學困擾的定義因研究焦點不同，也有不同的看法。

本研究所指教學困擾（teaching problems）為：教師在從事教學的過程中，無法有 效解決所面臨的問題，導致內在心理的失衡狀態。

二、 普通班教師面對ADHD 學生所面臨的教學困擾

在所有身心障礙學生中，情緒障礙學生是老師教學較無法掌握的類別，也是 最令人感到困擾費心的一群（游玉芬，2007；莊秀妮，2015）。依 2013 年 9 月所 修正身心障礙及資賦優異學生鑑定辦法之第三條第八款所稱情緒行為障礙，其症 狀包括精神性疾患、情感性疾患、畏懼性疾患、焦慮性疾患、注意力缺陷過動症

（ADHD）、或有其他持續性之情緒或行為問題者。

隨著融合教育的發展，大多數ADHD 學生安置於普通班級中。ADHD 學生的 行為問題不僅讓教師備感困擾，班級的上課氣氛與教學進度也時常受到影響（游 淑娟，2008）。以下就普通班教師面對 ADHD 學生所面臨的教學困擾依課程教學、

班級經營、專業知能、支援系統及親師合作共五個層面來說明：

(一) 課程教學

普通班級人數眾多，有既定的課程內容與教學進度，教師在有限的時間內須 完成一定的教學進度，很難同時兼顧一般學生和ADHD 學生的學習需求，而 ADHD 學生因其特殊的身心特質，容易出現干擾教學的行為，本身的學習成就也可能較 同儕落後，因此ADHD 學生需要個別化的指導。然而游淑娟（2008）的研究卻發 現教師的教學困擾之一就是缺乏個別輔導ADHD 學生的時間。另外，教師需花費 心力與時間處理 ADHD 學生的課堂干擾行為，課程的進行與進度便容易受到影 響。延宕的教學進度、亟需個別輔導的ADHD 學生與其他學生的學習，都讓教師 在教學上面對諸多挑戰。

(二) 班級經營

任何教學活動的進行都需有良好的班級經營相輔相成，然而ADHD 學生因其 特質可能出現許多違抗性行為，進而影響教師的班級經營。除了各種違規行為、

干擾教學以外，ADHD 學生甚至會無視教師的權威與班規（吳秋燕，1998；游淑

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娟，2008）。而其違規行為又造成許多人際上的衝突，以致人際關係惡劣，教師常 需處理 ADHD 學生與同儕之間的各式糾紛。另外，班上其他學生常覺得老師對 ADHD 學生有偏心之嫌，因此對教師的班級經營也容易出現質疑（莫藜藜，2003）。

ADHD 學生的行為問題、人際關係及違規行為對課堂與其他學生的影響，都讓教 師對班級經營感到困擾與壓力。

(三) 專業知能

由於ADHD 此病症異質性高，普通班教師因缺乏特殊教育的專業訓練，而無 法了解ADHD 學生的不同需求。當普通教師自覺專業訓練不足，不能滿足特殊需 求學生的差異性需求時，自我效能的預期和自信心便會下降，甚至容易產生高度 的壓力感，對於融合教育的實施就傾向「拒絕」；反之，態度較為正向，對自己的 教學更具信心（吳南成，2010）。當教師的專業知能缺少、教學自信不足時，對 ADHD 學生缺乏了解，無力顧及 ADHD 學生學習所需，而其行為問題及衍生而來 的其他班務問題常讓教師須耗費許多心力和時間處理，卻又不得其法，因此教師 容易感到挫敗與困擾。

(四) 支援系統

多數ADHD 學生安置於普通班級中，但相關的配套措施不足，包含行政給予 支持與協助、足夠的特教資源、進修研習的機會等。普通班教師需要各方資源的 協助，來共同促進ADHD 學生的學習成效。

(五) 親師合作

普通班教師面對ADHD 學生時，在親師合作層面所遭遇到的教學困擾包含：

ADHD 學生家長拒絕讓孩子就醫或服藥；ADHD 學生家長不願配合學校；對子女 的教育處於被動的角色；親師溝通不足；家長缺乏獲得特教資訊的管道；家長的 需求無法獲得滿足等（王筱晴，2014）。

綜上所言，普通班教師在面對ADHD 學生的教學過程中，會遭遇到的教學困 擾有五項：一、在課程教學方面，教師無法兼顧一般學生和ADHD 學生的學習需 求；缺乏個別輔導ADHD 學生的時間；需花費心力與時間處理 ADHD 學生的課堂 干擾行為，課程的進行與進度容易受到影響；二、在班級經營方面，教師常需處 理ADHD 學生的各種違規行為、人際衝突引發的各式糾紛，班上其他學生甚或覺 得老師偏袒ADHD 學生，而對教師出現質疑；三、專業知能方面，普通班教師缺 乏特教專業知能，對ADHD 學生缺乏了解，常須耗費心力和時間處理其行為問題 及衍生而來的其他班務問題；四、在支援系統上，缺少相關的配套措施，包含行 政給予支持與協助、足夠的特教資源、進修研習的機會等；五、親師合作方面的 教學困擾包含：ADHD 學生家長拒絕讓孩子就醫或服藥、不願配合學校、對子女 的教育態度被動、親師溝通不足、家長缺乏獲得特教資訊的管道、家長的需求無

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法獲得滿足等。對未受過特教專業訓練的普通班教師而言，在教導異質性高的 ADHD 學生過程中，的確須面對相當多的教學困擾。

三、 融合教育班級教師教學困擾之相關研究

融合教育已成主流趨勢多年，越來越多的身心障礙學生被安置於普通班級 中，但目前普通教育與特殊教育仍呈現著二元分立的狀態，普通班教師若缺乏適 當的支持，將產生極大的困擾。研究者將近年來國內學者研究融合教育班教師教 學困擾的研究主題與結果整理歸納如下。

黃瑛綺（2002）以問卷調查及訪談方式研究高雄地區國小融合教育班教師，

發現教師遭遇的教學困擾如下：1.課程教學：班級學生人數過多，難以兼顧特殊學 生；教材內容過多，特殊學生無法吸收；特殊學生個別差異過大，難以同時進行 教學。2.教室管理：特殊學生的不當行為會影響其他學生的受教權；班級學生對特 殊學生的接納態度不同。3.專業知能：教師自覺特殊教育專業知能不足，需再加強 課程及教學技巧。4.評量方式：教師認為評量方式缺少彈性，較不適合特殊學生。

5.支援系統：特殊學生家長與教師溝通不良；學校無法提供相關的人力資源，或是 配合教師作行政上的調整。

蔡文龍（2002）採問卷調查及訪談法探討台中縣國民小學融合教育班教師之 教學困擾，其結果顯示：1.教學專業：授課時數多，個別指導特殊兒童的時間不足；

特殊學生與普通學生差異大，難以兼顧雙方需求。2.資源需求：教學所需的特教輔 具資源不足。3.態度認知：有些老師專業知能不足、或心理尚未調適好，出現困擾 或擔憂的想法。4.教室管理：過動兒、行為異常與情緒特殊學生易影響教學。5.家 長方面：普通生家長較難接特殊兒童，造成教師在溝通上產生困難。

馮淑珍（2005）以國小普通班教師為對象，以個案研究法及訪談探討其對融 合教育實施困擾與因應策略的成效，研究結果指出：1.課程教學：教師無法同時兼 顧所有學生的學習；評量方式未作調整，常催促繳交作業；特殊學生干擾教師教 學。2.專業知能：教師信心不足，但又不願接受長時間進修；希望特殊生能抽離多 一點課程，懼怕特教教師隨班服務，心理上有負擔。3.支援系統：對特教教師入班 合作有壓力及負擔；教師不清楚可提供協助的資源；未全面性的信任和運用家長 支援。4.教室管理：對特殊學生不當行為最感無力與困擾；因班級人數過多，難以 管理特殊學生之秩序；與家長溝通上，普遍認為家長無法配合。5.教師態度：因特 殊專業知能不足，接受特殊學生的融合安置意願低。

陳秋伶（2010）以問卷調查雲林縣國中普通班教師面對身心特殊學生之教學 困擾，研究結果如下：1.課程教學：普通班教材內容過多，特殊學生難以吸收；特 教支援服務（如巡迴輔導、資源教室）的服務時間不足。2.班級經營：普通學生因 不瞭解特殊學生而發生衝突；班級人數太多，難以兼顧特殊學生。3.家長態度：特 殊學生家長對孩子期望不高而降低教學成效；特殊學生家長質疑教師的教學讓教 師感到挫折。4.評量方式：不了解適合特殊學生的評量方式；教師無法對特殊學生

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進行適當的評分。

賴淑豪（2010）以訪談法探討國小普通班融合教育教師的特殊教育專業知能，

指出教師在教學中遭遇的困擾有：1.支援方面：班級人數無法減少；支援人力不足；

資源班服務偏重課業協助；輔導人員專業不足。2.教學方面：特殊學生的教導常需 耗費心思，但成效有限；特殊學生干擾上課造成教學延宕。3.教室管理：特殊學生 的衛生習慣及偏差行為造成困擾；難以兼顧一般學生與特殊學生；在處理同儕相 處問題時產生困擾及壓力。4.家長方面：態度消極的家長配合度不足，溝通上出現 困擾。

吳南成（2010）採用訪談法探討屏東縣一所小學融合班教師對實施融合教育 的觀點、教學困擾與因應策略，其研究發現如下：1.課程教學：教學負擔重，難以 調整教材與教法；教育宣導活動太多，影響教學；授課節數太多，難以進行補救 教學；個別化教學計畫並未確實執行。2.班級經營：特殊學生因語言、衛生、行為 及障礙問題影響與同儕的互動。3.支援方面：未能配合教師帶班意願；特教人員未 能確實協助教學；教學現場人力支援不足；行政缺乏具體支援做法。4.家長方面：

親師間缺少信任，以致關係緊張；家長配合度不足。5.專業知能：教師特教知能不 足；師培階段缺乏完整特教訓練；未能系統性的推動研習活動。

王慧娟（2012）使用問卷調查法探討南投縣國小普通班教師對實施融合教育 之教學困擾，結果顯示：1.課程教學：特殊學生未能如期完成作業；擬定教學計畫 與執行教學有困難；無法依特殊學生個別能力調整上課進度或內容。2.專業知能：

在處理特殊學生的突發狀況時感到困擾；不了解特殊學生的個別差異；缺乏特殊 教育教材教法的專業知識。3.教室管理：無法同時顧及普通生和特殊生的學習權 益；難以兼顧學生個體的異質性；處理級務並兼任學校行政工作有困擾。4.支援系 統：不清楚教師助理員的申請方式；未能有效分配身障生的班級安置。

陳維屏（2013）以臺中市國小普通班導師為對象，使用問卷調查及訪談法進 行融合教育政策對教學影響之研究，發現結果如下：1.教室管理：普通學生對特殊 學生出現不合宜的對待；特殊學生人際關係差並發生適應不良狀況。2.課程與教 學：特殊學生學習進度落後；教學以普通學生為主，難以同時兼顧特殊學生的需 要。3.支援方面：教師不清楚學校能夠提供的資源；未提供配套措施給融合班中的 普通學生。

童新玉（2013）使用問卷調查彰化縣融合教育下國小普通班教師教學困擾與 支援服務情形，指出教師在教學中遭遇的困擾有：1.課程教學：無法兼顧特殊學生 和一般學生的學習需求；個別化教育計畫的內容難以落實；不易找到有效的教學 方法提升特殊學生的學習意願。2.專業知能：不知如何處理特殊學生的各式突發狀 況；難以滿足特殊學生的學習需求，並提供適切的相關專業服務。3.教室管理：特 殊學生易干擾教學活動；無法兼顧普通生和特殊生的學習權益；輔導特殊學生需 耗費許多時間。4.家長參與：家長不關心子女在學校的學習狀況及人際關係；家長 配合協助教師及參與特教研習的意願低落。5.支援系統：不清楚如何從校外的專家

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學者獲得協助；缺少班級協助的人力資源。

吳珣媛（2013）以問卷調查法進行彰化縣國民中學普通班教師融合教育實施 下的教學困擾之研究，研究結果如下：1.課程教學：對設計適合特殊學生的學習單、

執行個別化教育計畫、上課內容無法兼顧到特殊學生感到困擾。2.評量方式：無法 針對特殊學生採用合適的評量方法及內容感到困擾。3.教室管理：對特殊生常常無 法遵守班規、常有遲交作業的現象、特殊生受到普通學生排擠感到困擾。4.專業知 能：教師對於每學期至少參加一次特殊教育研習活動、進修有關特教的課程、上 課時無法讓特殊學生熟悉上課內容感到困擾。5.支援服務：對於義工或愛心媽媽等 資源入班協助、未能考量教師的負荷即安排特殊學生進入普通班、學校未能協助 申請特教助理員以協助特殊學生適應普通班生活感到困擾。6.親師合作：對特殊學 生的家長反應小孩受到同學不平等對待、普通學生家長抱怨特殊學生干擾班級教 學、家長未能配合協助特殊學生學習感到困擾。

莊秀妮（2015）採用訪談法探討國小融合班教師教學困擾與因應策略，其研 究發現如下：1.課程教學：特殊生的情緒及不當行為問題干擾教學；無法顧及特殊 生的學習需求；特殊生學習落後；須費時處理特殊生的問題；特殊生的資源班分 數過高，影響班級成績的公平性。2.班級經營：一般生質疑教師對學生的公平性；

一般生與特殊生互動出現問題；少數一般生不當對待特殊生；一般生對特殊生的 接納度隨年紀愈高而降低；特殊生的不當言行及不守常規影響班級；教師須注意 特殊生的身體狀況，並處理其被欺侮的情形。3.支援方面：人力協助不夠；專業治 療的服務時間不夠；教師未能為特殊生找到適合的輔具；教師認為提供給特殊生 家長學習教養知識的資源不足。4.家長方面：少數家長無法接受特殊生的傷人行 為；特殊生家長過度保護孩子，並反應孩子受到不善對待；家長觀念不當。5.專業 知能：教師特教知能不足。

研究者根據上述研究融合教育教學困擾的相關論述，發現教師在融合班中確 實存在諸多的教學困擾，茲將上述各研究中的教學困擾分為「課程教學、班級經 營、專業知能、支援系統、親師合作」等不同層面，統整分述如下：

(一) 課程教學

1.班級學生人數過多，且特殊學生與普通學生差異大，教師無法同時兼顧所有 學生的學習需求（吳珣媛，2013；陳維屏，2013；童新玉，2013；馮淑珍，2005；

黃瑛綺，2002；蔡文龍，2002）。2.特殊生的情緒及不當行為問題干擾教學，造成 教學進度的延宕（莊秀妮，2015；賴淑豪，2010；馮淑珍，2005）。3.教材內容過 多，特殊學生無法吸收（陳秋伶，2010；黃瑛綺，2002）。4.個別指導特殊學生的 時間不足，難以進行補救教學，造成特殊學生學習進度落後及作業無法如期完成

（莊秀妮，2015；陳維屏，2013；王慧娟，2012；吳南成，2010；蔡文龍，2002）。

5.因普通班教師授課時數多，教學負擔重，無法依特殊生需求調整教材、教法及評 量方式（王慧娟，2012；吳南成，2010；馮淑珍，2005；蔡文龍，2002）。

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(二) 班級經營

1.特殊學生因語言、衛生、行為及障礙的問題而影響普通學生對其接納程度，

特殊學生可能因此遭受排擠或不當對待，甚至引發衝突（莊秀妮，2015；吳珣媛，

2013；陳維屏，2013；吳南成，2010；陳秋伶，2010；黃瑛綺，2002）。2.特殊學 生的不當行為、不守常規及同儕相處的問題，教師常須花費許多時間處理，造成 教師的困擾及壓力（莊秀妮，2015；吳珣媛，2013；童新玉，2013；陳維屏，2013；

賴淑豪，2010；馮淑珍，2005；蔡文龍，2002；黃瑛綺，2002）。3.因班級人數太 多，教師無法兼顧學生個體的異質性（王慧娟，2012；陳秋伶，2010；賴淑豪，

2010）。

(三) 專業知能

1.普通班教師缺乏完整特殊教育訓練，專業知能與信心不足（莊秀妮，2015；

吳南成，2010；馮淑珍，2005；黃瑛綺，2002；蔡文龍，2002）。2.教師無法滿足 特殊學生的學習需求，因此需加強課程或教學技巧，以提供特殊學生適切的協助

（童新玉，2013；黃瑛綺，2002）。3.教師不知如何處理特殊學生的突發狀況（王 慧娟，2012；童新玉，2013）。

(四) 支援系統

1.學校行政上的協助不足，無法提供足夠的人力與特教資源，未能有效分配特 殊生的班級安置，或配合教師作行政上的調整（莊秀妮，2015；吳珣媛，2013；

童新玉，2013；王慧娟，2012；吳南成，2010；賴淑豪，2010；蔡文龍，2002；

黃瑛綺，2002）。2.教師不清楚可提供協助的資源，例如特教助理員的申請方式或 校外專家學者的協助（童新玉，2013；陳維屏，2013；王慧娟，2012；馮淑珍，

2005）。3.特殊教師的服務時間或專業不足，未能確實協助教學（莊秀妮，2015；

吳南成，2010；賴淑豪，2010）。

(五) 親師合作

1.親師間缺乏信任、溝通不良，有些家長甚或質疑教師的教學（吳南成，2010；

陳秋伶，2010；黃瑛綺，2002）。2.普通生家長抱怨特殊學生干擾教學及傷人的行 為，較難接納特殊學生（莊秀妮，2015；吳珣媛，2013；蔡文龍，2002）。3.特殊 學生家長態度消極，對孩子期望不高，配合度也不足（吳珣媛，2013；童新玉，

2013；吳南成，2010；陳秋伶，2010）。4.特殊學生家長過度保護孩子，反應孩子 受到不善對待（莊秀妮，2015；吳珣媛，2013）。

綜合上述分析發現教師於融合教育中的教學困擾主要如下。1.課程教學：班級 學生人數太多，教師無法兼顧特殊學生的需求；教材內容過多，特殊學生無法吸 收；特殊生的情緒及不當行為問題干擾教學；個別指導特殊學生的時間不足；無 法依特殊生需求調整教材、教法及評量方式。2.班級經營：特殊學生可能遭受普通

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學生的排擠或不當對待；教師常須花費許多時間處理特殊學生的不當行為、不守 常規及同儕相處的問題；教師無法兼顧學生個體的異質性。3.專業知能：教師專業 知能與信心不足；無法滿足特殊學生的學習需求；不知如何處理特殊學生的突發 狀況。4.支援系統：學校行政上的協助不足，無法提供足夠的人力與特教資源；教 師不清楚可提供協助的資源；特殊教師的服務時間或專業不足。5.親師合作：親師 間缺乏信任、溝通不良；普通生家長抱怨特殊學生干擾教學及傷人的行為，較難 接納特殊學生；特殊學生家長態度消極、配合度不足或者過度保護孩子，反應孩 子受到不善對待。

身心障礙的種類繁多，彼此間的差異頗大，所損傷之系統構造及功能也各不 相同，不管是內隱或外顯的問題，皆能直接或間接地影響學習，而不同身心障礙 類別的學童在課室裡所帶來的教學困擾也不盡相同。研究者整合上述教學困擾類 別，以「課程教學、班級經營、專業知能、支援系統、親師合作」等五方面作為 本研究之訪談大綱主軸，並從教師訪談中獲取第一手資料，期能透過更深入的探 究來瞭解教師在面對ADHD 學生的過程中所面臨到的教學困擾，並提供第一線的 教師與教育相關單位參考，以幫助ADHD 學童及早並積極地適應學校生活。

第三節 國小教師面對 ADHD 學生之因應策略

本節主要目的在瞭解教師面對班上ADHD 學童產生教學困擾時，所採取的教 學因應策略情形，分三部份來說明。首先探討因應的定義，其次探討普通班教師 面對班上ADHD 學童所採取的因應策略，最後探討因應策略之相關研究。

一、 因應策略之意涵

在教學過程中，教師可能因無法滿足個人的需求或達到有效教學的標準而產 生教學困擾，無論是採取積極的面對教學挑戰，或選擇應付壓力的威脅，不同的 因應策略有不同的因應效果。以下就數位國內外研究者提出的定義作說明，如表 2-2（見下頁）：

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表2-2 因應策略定義彙整表

研究者／年代 因應之定義

李坤崇（1996） 當個體面對超過其所擁有資源或能力所能解決的情境或問 題時，為免於產生壓力、焦慮、威脅、害怕或其他身心疾病 之傷害，進而透過認知改變或行為的努力，去處理情境或問 題的動態歷程。

林昭男（2001） 個體與環境互動過程中，為避免遭受威脅或解除壓力，所採 取的處理方式或解決方法。

張春興（2006） 個體在滿足自身需求而克服外在困難，與為達成外在要求而 調整行為的過程中，自我態度、觀念改變的過程。

游淑娟（2008） 當個體評估內外在情境或問題，感覺超過個人資源和能力負 荷時，為免於產生壓力、焦慮、威脅、害怕或其他身心疾病，

透過認知改變或行為努力，去處理這些情境或問題的歷程。

Lazarus &

Folkman（1984）

個體在與環境的互動過程中，面對超過自己可用資源的內在 及外在要求時，持續改變認知與行為來處理要求所做的努 力。

Cohen（1987） 個體面對超過自己所能掌握資源而產生緊張和威脅時，努力 處理問題的歷程。

Dean（1988） 個體面對壓力的態度和行為。

Justice（1988） 因應是一循環，當個人去處理問題時，需要經過許多步驟或 階段。

資料來源：研究者整理

綜合上述，本研究所指因應策略為：教師遭遇教學困擾時，為免於產生威脅 或解除壓力，而努力處理問題的動態歷程。

二、 普通班教師面對ADHD 學童所採取的因應策略

ADHD 學童在普通班級中所產生的學習與人際適應問題，常讓普通班級任教 師在面對各式的挑戰，老師們常因不知如何因應而有著極大的困擾，不管是消極 的逃避或採取積極的作為，都可能是教師會採取的因應策略。以下就普通班教師 面對ADHD 學童所可能採取的一般因應策略，依課程教學、班級經營、專業知能、

支援系統及親師合作共五個層面來做探討：

(一) 課程教學

我國教科書的數種版本各有特色，若一版本能同時滿足所有學生的個別差異 及個人需求並不容易，因此教師須具備調整、編選與使用教材教具的能力，才能

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因應學生的學習需要。邱上真（2004）提供三種教材調整的方法：利用現有教材，

提供輔助教材或學習策略；修改現有教材以及教師自編教材。

ADHD 學童因其特質關係，教師要有效的傳遞知識，必須有效的運用教學策 略，考慮學生的優弱勢與興趣，且適當調整作業的形式、內容與難易度，以期符 合學生的能力，使其能真正的學習。針對注意力學習策略課程，邱上真（2004）

提出六個建議：1.利用自我對談、自我控制與自我管理訓練，讓學生自我幫助注意 力的集中與持久；2.利用感覺訓練，例如：靜坐、練氣功及生理回饋法，讓自己心 情平靜；3.利用情緒因應策略，處理情緒低落、雜念困擾等排除不利因素；4.改變 或適應外在環境，例如有效管理時間及選擇較適當的環境；5.充分休息及充足的營 養；6.藥物治療。

(二) 班級經營

教學運作順暢端賴良好的班級經營，若任教班級中有ADHD 學生，為了提供 適切的學習環境，教師須在班級管理和教學方面做出調整。洪儷瑜（2001）提出 適性的有效管理方式，包括不當行為的預防、增加適當行為以及處理不當行為等 三方面。不當行為的預防包括有效的教學、調整學習的內容與時間、生活規律以 適合學生、協助學生學習規律；增加適當行為的策略，包括明確的提示適當的行 為、有系統的教導適當的行為、問題解決的能力或放鬆訓練，以及逐步養成預期 的適當習慣等；在不當行為的處理方面則可大致分為五類，給予懲罰、忽視他、

剝奪他的時間或喜好、要求學生對自己的行為付出代價，或是有系統的獎勵其他 適當行為。

ADHD 學生常有無法控制分心的困擾，教師可根據學生的敏感管道，給予必 要的限制或調整（張新仁主編，1999）；包括座位與小組的安排、組織不同的學習 區域、營造正向的作業時間和班級氣氛、簡化教室佈置、重新安排教室與其中的 工具或資源、運用視聽媒體等環境調整策略。教師亦可指定小老師坐在ADHD 學 生旁邊以協助其學習，或提供其所需的輔具與行政資源，盡量避免其干擾與分心。

(三) 專業知能

游淑娟（2008）提出普通班級任教師提升特教知能的方法如下：1.與其他教師 討論ADHD 學童的教育，做經驗分享之交流。2.參加校內外 ADHD 的輔導或特教 知能相關的研習。3.主動閱讀 ADHD 相關書籍、期刊、學術研究、報章雜誌等特 教相關資訊，或參加相關之讀書會。4.向專業輔導教師、特教教師、專業團隊或有 教導過ADHD 學童的教師請益。5.教師進一步進修輔導或特教學分。

(四) 支援系統

當普通班教師面對ADHD 學生所產生的教學困擾時，老師單方面的單打獨鬥 往往只能「事倍功半」，但是若能結合校內外的人力資源攜手合作，共同為了幫助

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學生的學習與成長而打拼，極可能有「事半功倍」的效果！校方可成立專業的支 持團隊，共同會商擬定ADHD 學生的輔導方案，以提供教師、家長諮詢；也可結 合校內普通教師、特殊教育教師、輔導老師、行政人員及家長的力量，甚至社區 的力量共同為ADHD 學生提供服務，檢視輔導方案的執行狀況；另外，還可結合 身心障礙教育專業人員（如：職能、物理、心理諮商人員等），以及醫療資源以提 供ADHD 學生專業輔導的需求服務。

(五) 親師合作

親師合作的目的是希望透過親師間密切的互動與合作，讓學生在學習或生活 適應方面更上軌道（吳南成，2010）。良好的親師溝通是了解學生、協助學生發展 的方法，也是親職教育的途徑，拓展學校資源的手段（楊坤堂，1998）。親師溝通 是家庭與學校的橋樑，對於ADHD 學童的家長，教師應適時給予支持與鼓勵，積 極建立親師關係，彼此互相合作，提供相關的家長親職教育訊息，並鼓勵其參與 輔導成長團體，讓家長對老師產生信任感進而願意配合學校的教育措施，將有助 於ADHD 學童的教育。

綜上所言，普通班教師在面對ADHD 學生的教學過程中，會採取的因應策略 有：（一）在課程教學方面，因應ADHD 學童的學習特質，教師必須考慮學生的優 弱勢與興趣，有效的運用教學策略，適當調整作業的形式、內容與難易度，還須 具備調整、編選與使用教材教具的能力，才能因應學生的學習需要；（二）在班級 經營方面，採取有效的管理方式，包括不當行為的預防、增加適當行為以及處理 不當行為；另外根據ADHD 學童的特質在環境上給予必要的限制或調整，也可指 定小老師協助其學習，或提供其所需的輔具與行政資源，以避免其干擾與分心；

（三）專業知能方面，教師可進修、閱讀ADHD 相關資訊或參加相關的研習，亦 可向其他教師或具相關專業背景的教師交流請益；（四）在支援系統上，可結合校 內外教師、家長還有身心障礙教育專業人員的力量以及醫療資源，以提供 ADHD 學生專業輔導的需求服務；（五）親師合作方面，教師應積極建立親師關係，讓家 長對老師產生信任感，進而願意配合學校的教育措施，將有助於ADHD 學童的教 育。不一樣的因應策略有不相同的因應效果，當普通班教師面對ADHD 學生所產 生的教學困擾時，若能以正向積極的態度去面對，積極解決問題與尋求幫助，則 可減輕教學困擾所帶來的負向結果，激發工作的成就感，亦能使教學活動順利進 行，滿足一般學生及ADHD 學生的學習需求。

三、 融合教育班級教師因 應 策 略 之相關研究

雖然國內的融合教育已發展多年，教師在融合教育中仍遭遇到許多困擾，必 須採取各種因應策略來加以調整，以提供學生適切的學習環境。研究者將近年來 國內研究者研究融合教育班教師因應策略的研究結果整理歸納如下。

蘇燕華（2000）訪談十二位臺北市普通班教師，其教學困擾的因應策略為：