國小教師面對 ADHD 學生之教學困擾

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3.靈活運用正向增強物及代幣制度，以鼓勵孩子的正向行為。

4.課堂上保留特許空間，師生可一同討論規範與自由，訂定出行為契約，提供 ADHD 兒童一些彈性空間，例如上課時，幫忙擦黑板、收作業或發資料給同學，

使其過動症狀能有合宜的抒發管道。

5.找出孩子特定的問題及其相關情境。例如只要受人取笑，便出手打人。

6.找出孩子的正確行為。例如只要受人取笑，便轉身離開。

7.簡化複雜的指示，勿一次給予太多指令。

8.一次鎖定一種問題進行行為輔導，並避免一直不停地嘮叨。

9.親師保持密切聯繫以及良好的合作關係，且對孩子的特殊行為有一致的管教 方案與態度。

綜合以上文獻可知，ADHD 的特質使患者從小需面對較常人更多的問題與挫 折，其因過動、難以專注、無法守規則等行為表現而衍生出學習與人際關係等問 題，也將持續影響往後各階段的表現及自我的概念。普通班教師在協助ADHD 兒 童順利學習與培養良好人際關係上皆占有舉足輕重的地位，若能隨時注意其症 狀，讓孩童及早接受鑑定診斷並及早介入，以找出適合其特質的學習方法，才能 讓ADHD 兒童享有學習樂趣，且充分發揮出潛能，幫助學生成功的適應和學習。

第二節 國小教師面對 ADHD 學生之教學困擾

本節主要目的在瞭解ADHD 學童對國小普通班級任教師所產生的教學困擾情 形，茲就三部份作說明。首先探討教學困擾之意涵，其次探討普通班教師面對 ADHD 學生所面臨的教學困擾，最後探討教學困擾之相關研究。

一、 教學困擾之意涵

在教學過程中，教師可能因無法滿足個人的需求或達到有效教學的標準而產 生教學困擾，若無法獲得有效解決，情形嚴重者，甚或產生教學倦怠，長此以往，

對師生關係與教學品質必將產生負向影響。如果能在教學困擾發生初始，便提供 教師有效的因應策略，相信對教師本身與教學品質而言都將助益良多。以下就數 位國內外研究者所提出的定義作說明，如表2-1（見下頁）：

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表2-1 教學困擾定義彙整表 研究者／年代 教學困擾之定義

許朝信（1999） 教師在教室內從事教學互動的歷程中，無法適切的解決教學上 的困難問題，滿足內在的標準與需求，而妨礙其心理效能，進 而影響其教學行為的狀態。

黃瑛綺（2002） 教師在從事教學行為時，自我觀察到無法有效解決內在衝突，

以滿足其需求，盡而導致心理或情緒方面不安定狀態，心生焦 慮、無力感、工作疲乏現象。

蘇文瑛（2004） 教師在教學工作環境中，面對個人與環境互動，所知覺到緊張 或衝突，無法有效化解，所產生嚴重的壓迫感受，影響到個人 身心狀況，而造成的不愉快或痛苦感受。

鍾任善（2007） 教師在從事教學工作時，自覺遭遇困境且無法做適當有效的解 決或調適，以滿足其內在標準與需求，而引起個人心理或情緒 的不安狀態。

游淑娟（2008） 教師在課堂內從事教學互動歷程中，自我知覺面臨無法有效解 決教學上之困難問題，或滿足內在的標準與需求，導致心理或 情緒困惑不安，進而影響其教學行為的狀態。

馬青滿（2010） 教師在從事教學時，無法有效解決與教學有關的人、事、物，

因而產生不安、緊張的負面情緒與心情，進而影響到教學行為 與教學效能。

吳柳錚（2011） 教師在進行教學活動時，自覺面臨己身能力無法解決之瓶頸，

因而產生身心失衡，進而影響教學活動及成效。

黃千殷（2012） 普通班教師在教導班級中身心障礙學生時，於課堂中所面臨的 問題及教學互動的歷程中，無法適切的解決教學上困難的問題 及滿足其內在標準與需求，進而妨礙其心理效能的行為狀態。

呂秋蓮（2015） 教師在輔導管教 ADHD 學生過程中，面臨到問題無法適切解 決，或無法滿足教師內在需求，進而導致心理或情緒出現不安 的狀態，引發負面情緒失衡。

李宜珊（2016） 教師在教學過程中，在課程教學、專業知能、支援系統及評量 方式遇到的困擾狀況。

蕭妤安（2017） 對身心障礙學生進行教學時所產生的困擾。

Pithers（1995） 教師工作壓力根源於教學環境與個人因素，即教師壓力之產生 來自於外在工作要求、本身所參與的角色及大量與期望等所引 發的負面情緒。

（續下頁）

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表2-1 教學困擾定義彙整表（續）

McCormick

（1997）

教師工作困擾係指教師工作時，察覺到個人資源不足以因應外 在要求，而產生的負面情緒。

Kyriacou（2001） 教師壓力是來自於教師工作上的愉快、負面情緒的經驗，可能 造成教師憤怒、不安、緊張、焦慮的反應。

資料來源：研究者整理

綜合上述，不同研究者對教學困擾的定義因研究焦點不同，也有不同的看法。

本研究所指教學困擾（teaching problems）為：教師在從事教學的過程中，無法有 效解決所面臨的問題，導致內在心理的失衡狀態。

二、 普通班教師面對ADHD 學生所面臨的教學困擾

在所有身心障礙學生中，情緒障礙學生是老師教學較無法掌握的類別，也是 最令人感到困擾費心的一群（游玉芬，2007；莊秀妮，2015）。依 2013 年 9 月所 修正身心障礙及資賦優異學生鑑定辦法之第三條第八款所稱情緒行為障礙，其症 狀包括精神性疾患、情感性疾患、畏懼性疾患、焦慮性疾患、注意力缺陷過動症

（ADHD）、或有其他持續性之情緒或行為問題者。

隨著融合教育的發展，大多數ADHD 學生安置於普通班級中。ADHD 學生的 行為問題不僅讓教師備感困擾，班級的上課氣氛與教學進度也時常受到影響（游 淑娟，2008）。以下就普通班教師面對 ADHD 學生所面臨的教學困擾依課程教學、

班級經營、專業知能、支援系統及親師合作共五個層面來說明：

(一) 課程教學

普通班級人數眾多，有既定的課程內容與教學進度，教師在有限的時間內須 完成一定的教學進度，很難同時兼顧一般學生和ADHD 學生的學習需求，而 ADHD 學生因其特殊的身心特質，容易出現干擾教學的行為，本身的學習成就也可能較 同儕落後，因此ADHD 學生需要個別化的指導。然而游淑娟（2008）的研究卻發 現教師的教學困擾之一就是缺乏個別輔導ADHD 學生的時間。另外，教師需花費 心力與時間處理 ADHD 學生的課堂干擾行為，課程的進行與進度便容易受到影 響。延宕的教學進度、亟需個別輔導的ADHD 學生與其他學生的學習，都讓教師 在教學上面對諸多挑戰。

(二) 班級經營

任何教學活動的進行都需有良好的班級經營相輔相成，然而ADHD 學生因其 特質可能出現許多違抗性行為，進而影響教師的班級經營。除了各種違規行為、

干擾教學以外，ADHD 學生甚至會無視教師的權威與班規（吳秋燕，1998；游淑

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娟，2008）。而其違規行為又造成許多人際上的衝突，以致人際關係惡劣，教師常 需處理 ADHD 學生與同儕之間的各式糾紛。另外，班上其他學生常覺得老師對 ADHD 學生有偏心之嫌，因此對教師的班級經營也容易出現質疑（莫藜藜，2003）。

ADHD 學生的行為問題、人際關係及違規行為對課堂與其他學生的影響，都讓教 師對班級經營感到困擾與壓力。

(三) 專業知能

由於ADHD 此病症異質性高，普通班教師因缺乏特殊教育的專業訓練，而無 法了解ADHD 學生的不同需求。當普通教師自覺專業訓練不足，不能滿足特殊需 求學生的差異性需求時，自我效能的預期和自信心便會下降，甚至容易產生高度 的壓力感，對於融合教育的實施就傾向「拒絕」；反之，態度較為正向，對自己的 教學更具信心（吳南成，2010）。當教師的專業知能缺少、教學自信不足時，對 ADHD 學生缺乏了解，無力顧及 ADHD 學生學習所需，而其行為問題及衍生而來 的其他班務問題常讓教師須耗費許多心力和時間處理，卻又不得其法，因此教師 容易感到挫敗與困擾。

(四) 支援系統

多數ADHD 學生安置於普通班級中，但相關的配套措施不足，包含行政給予 支持與協助、足夠的特教資源、進修研習的機會等。普通班教師需要各方資源的 協助，來共同促進ADHD 學生的學習成效。

(五) 親師合作

普通班教師面對ADHD 學生時，在親師合作層面所遭遇到的教學困擾包含：

ADHD 學生家長拒絕讓孩子就醫或服藥；ADHD 學生家長不願配合學校；對子女 的教育處於被動的角色；親師溝通不足；家長缺乏獲得特教資訊的管道；家長的 需求無法獲得滿足等（王筱晴，2014）。

綜上所言，普通班教師在面對ADHD 學生的教學過程中，會遭遇到的教學困 擾有五項：一、在課程教學方面，教師無法兼顧一般學生和ADHD 學生的學習需 求；缺乏個別輔導ADHD 學生的時間；需花費心力與時間處理 ADHD 學生的課堂 干擾行為，課程的進行與進度容易受到影響；二、在班級經營方面，教師常需處 理ADHD 學生的各種違規行為、人際衝突引發的各式糾紛，班上其他學生甚或覺 得老師偏袒ADHD 學生，而對教師出現質疑；三、專業知能方面，普通班教師缺 乏特教專業知能，對ADHD 學生缺乏了解，常須耗費心力和時間處理其行為問題 及衍生而來的其他班務問題；四、在支援系統上，缺少相關的配套措施，包含行 政給予支持與協助、足夠的特教資源、進修研習的機會等；五、親師合作方面的 教學困擾包含：ADHD 學生家長拒絕讓孩子就醫或服藥、不願配合學校、對子女 的教育態度被動、親師溝通不足、家長缺乏獲得特教資訊的管道、家長的需求無