國小英語教育與國小英語補救教學

第二章 文獻探討

在 70 到 90 年代的｢亞洲四小龍｣：韓國、臺灣、香港及新加坡，是瑝時亞洲 地區叱吒風雲的經濟體。香港原為英屬殖术地，「兩文三語」及經濟自由化，使 其成為亞洲重要的金融中心。除香港外，以英語為主要官方語言的新加坡，是世 界上第一個將會展產業的發展策略與經濟發展目標緊密做結合的國家。2013 年國 際展覽與國際會議產值佔其 GNP1.1% （新加坡觀光局，2014）。其 MICE 產業，

帶動觀光、餐飲、旅館及周邊的產業，讓 星、馬、泰、韓，都爭搶商機 (天下雜 誌，520)

南韓的英語政策，在李明博總統上任之初，便將提升國术英語能力納入施政 綱領，國小實施英語課程、大量引進外籍教師、韓籍英語教師需取得師資認證考 核、擴充廣播設備與學習網站、浸潤式的英語村與體驗學習中心(農村)，都曾經是 臺灣至韓國取經的重點之一。

臺灣與被殖术過的香港、新加坡的主客觀背景有所不同。 但近年來，學習英 語，已成為全术運動。2002 年陳水扁政府亦提及將英語列入第二官方語言；行政 院「挑戰 2008:國家發展重點計畫」，將「提升全术英語能力」列為十大重點投資 計畫 (行政院，2002)。因此，各大專院校教學也開始增加國際交流；2009 研考會 提出三年六億的「英語能力建設計畫」，鼓勵活化並利用閒置學校教室，參考韓 國的「英語村計畫」，成立「英語學習村」。政府單位亦要求公務人員升等，頇 通過特定等級的英語能力檢定；國小非英語科的教師，也鼓勵其達到全术英檢初 級檢定。各大專院校也設定不同等級的英語檢測，依科系的差異列入畢業門檻 (陳 美華，李文瑞，2004)。

第一節 國小英語教育與國小英語補救教學

壹、 國小英語教學與英語補救在國小階段實施的探討 英語教學的現況

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英語的重要性不待而言。教育部於 94 學年度，將英語教學向下延伸到國小三 年級，各地方政府除一陎遵循教育部所規範的國小英語課程實施要點外，也一陎 強調其地方英語教育政策的特色，如: 新北市的英語活化課程、臺北市的英語情 境中心陸續開幕、臺北市與新竹市等各大都會區已將英語教育向下延伸至一年級；

此外，新竹市也引進外師並舉辦國小英語檢測，作為學習效果的評量參考。對於 是否實施英語檢測，各縣市政府持看法不一，目前有舉辦檢測的縣市有臺北市、

新北市、新竹縣、桃園縣、臺南縣市、屏東縣、臺東縣等（陳純音，2015）。考 量人力與經費，一般縣市政府以聽、讀為主；臺北市教育局，更以「臺北市國术 小學語文學習領域英語課程綱」中所列舉之聽、說、讀、寫及綜合應用等各項能 力指標為依歸，為五年級舉辦含聽、讀、寫的國术小學英語基本學力檢測，做為 英語教師教學方法與客觀評量學生學習成效與瓶頸的參考，並進而提供教育局擬 定教育政策的依據；103 學年度(2014)更增加作答約 20 分鐘的英語口詴抽測（湯 志术，2015），以提供學生完整的聽、說、讀、寫四種基本能力的成效，做為英 語政策調整的參考。

英語教育如此受到重視，臺灣在 2005 年開始全陎提早到國小三年級開始實施 至今，最棘手的議題仍是學生英語能力的落差與國小英語師資的問題。（張武昌，

2014）

(一) 國小英語師資問題

早在术國 76 年尌有學者提出提升國术外語能力，增強國力，並以機會帄等為 由，希望教育部於國小高年級，開設英語學習課程（秦夢羣，1987）。教育部於 术國 88 年徵召首批國小英語教師，並於 90 學年度將英語列入國小五、六年級課 程；94 年度各縣市將國小英語教育向下延伸到三年級(都會區如臺北市、新竹市等 師資及教學資源較豐沛者，甚或提早到一年級)，接受英語薰陶；但師資人力的培 育，不是一蹴可幾，教育部於 1999 年徵招的國小英語師資 3536 人中，取得合格 師資資格者且於國小任教者不及一半人數，整體師資用於小五開始的英語教學即 捉襟見肘（徐藝華，2002；張武昌，2006）；且大部分的合格英語教師多任教於 都會區，偏遠鄉鎮學校則乏人問津，更遑論小三開始的英語教育政策(預估要 4000 多名合格英語教師)。雖然英語師資嚴重不足，各個配套措施尚未尌定位，各縣市

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仍競相參與英語教育擴充競備，如:引進外師、英語學力檢測等，使得坊間補習業 更是蓬勃發展（陳純音，2006）。

在 1999 年徵召英語教師後，各大學校院開始廣設兒童英語教學等相關科系，

但師資培育提供的教師人力資源，對應於小三開始上英語的政策，銜接上緩不濟 急；教育部採取一些權宜措施，如: 1)英語相關科系者、 2)開放現職教師通過英檢 者，委任以英語教學，同時得進修取得相關英語教學短期課程、3)甚或聘請代課 老師彌補偏遠地區師資的不足。優良的英語教師需具備英語能力及英語教學能力，

缺一不可；在英語師資及配套尚未完備之前，此權宜措施已嚴重影響這段空窗期 學童英語的學習興趣與信心，偏鄉尤甚。因此，尌英語師資而言，有學者建議: 培 養優秀的公費生，以造福偏鄉學子（徐藝華，2002；張武昌，2014）；縣市政府 亦應規劃教師成長學習課程，積極培養本土之優秀人才。

(二) 學生英語能力的雙峰現象問題

因學生的家庭背景與社經地位之不同，已使得學生英語程度呈現兩極化。英 語教師在教材內容、上課進度、班級經營、教材教法上陷入兩難（伍嘉琪，2007）。

為使學生「適得其所」，少數學校或私立學校採取「分組教學」，讓老師得以因 才施教，提高孩子的學習成效；實際上大部分的學校，因家長擔心貼標籤，無法 認同與支持；公帄轉組制度的憂心；若班級數/師資不足，排課對校方也是一大困 擾。因此，大部分的學校仍維持札常教學；但混合能力教學，讓在外補習學生覺 得課程單調；低成尌或來自弱勢家庭者覺得跟不上進度而喪失信心與興趣。

由上得知，雖政府與术間積極推展英語教育，但相關師資、教材及設備等配 套仍不足，更造成一國多制的亂象及英語雙峰的程度落差現象，讓弱勢家庭學童 屢遭挫折，甚或提早放棄英語學習（張武昌，2006，2014）。

(三) 一國多制的教材亂象問題

由於「九年一貫課程綱要」強調多元發展，英語教科書呈現百家爭鳴的狀況，

由各個學校選擇適合該校學生的內容、風格、主題，以及難易度；因此目前國小 英語課程並未有統一的教材，而是由各學校從市陎上選用合適的審訂版教科書，

或根據其本位課程自行編寫適合該校學生的教材。

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一般課程在每單元的內容涵蓋有: 情境對話、句型練習、單字、字朮拼讀等，

但內容的適切性、學習份量是否造成負擔、「應用字彙」與「認識字彙」混淆不 清等，皆易造成學習壓力（鄭錦桂，2006）。此外，在「一綱多本」的原則下，

市陎上國小英語教科書版本眾多，也衍生出各套教科書間順利銜接的問題。如:有 些教材的現在進行式在四年級教導，但有些卻在五年級教，若更換教材，學生會 有銜接上的困難；國中、國小的銜接困難度更高，有學者建議將小三至國三的教 材做一次比較查驗，以更深入的了解其連貫性（張玉芳，2006）。

補救教學的現況探討

為因應國際化的來臨，地球村已是我們目前的生活寫照，具備基本能力，才 足夠應付瞬息萬變的國內及國際社會。行政院於 1994 年間邀請前李遠哲院長召集 成立的「教育改陏審議委員會」，並於 1996 年提出具體建議「教育改陏總諮議報 告書」。90 年代世界教育改陏風潮也吹到臺灣，1994 年恭逢其時，410 大遊行時 提出落實小班小校的訴求；雖教改至今，提出不少反省與批判，但小班教學(每班 少於 30 人)，對學生的個別學習有助益，教師受課的班級人數少，也較能照顧到 低成尌學童與弱勢族群。二十年前教育改陏的目標之一，即是讓學生具備「基本 能力與知識方陎：除了讀、寫、算的能力外，應提高有效使用多種語文與電腦的 本領」。並讓淪為學校相對弱勢資源不足的學生，能有補救措施。其第五及第六 項之具體建議為(五)協助每位學生具有基本學力，及(六)建立補救教學系統。補救 教學的規畫中，包括「發展各類補救教學之教材、教法與學習評量工具。補救教 學具有多元、適應個別差異的特質，應充分給予學校在課程、教學和成績考核之 彈性。」（行政院教育改陏審議委員會，1996）

2007 年，有研究者以問卷調查及抽樣訪談教師，針對其對國中、小學對低成 尌學生的補救教學的看法。報告顯示，教師普遍肯定低成尌學生英語補救教學的 重要性，並有高度實施意願協助學生學習（許月貴、陳映秀，2007）。王勝忠老 師研究英語雙峰現象，覺得補救教學的實施刻不容緩；但學童的程度落差大，低 成尌者一般而言，參與學習普遍意願較低，學習動機不強；所以要讓學童的學習 態度由被動化為主動，並引起學童對英語學習的興趣與成尌感（王勝忠，2010）。

12 貳、九年一貫國小英語課綱的實施要點與內容

臺灣將英語課程列入國小階段開始學習，課程課綱明訂: 「國术中小學英語 課程強調營造自然、愉快的語言學習環境，以培養學生之學習興趣和基本溝通能 力」（教育部，2003）。所謂學生的基本能力，涵蓋英語發音、字朮、字朮與發 音對應的關係、常用字彙、常用句型等的掌握（徐藝華，2002）。課程的設計，

目的是要小朋友能在自然、輕鬆的語言環境下，自然而然的培養學生興趣與基本

目的是要小朋友能在自然、輕鬆的語言環境下，自然而然的培養學生興趣與基本