第四章 研究結果與討論
第一節 國小資優學生認知–情意交織特質與資優行為之
一、 國小資優學生認知–情意交織特質之現況
本研究為了解國小資優學生認知–情意交織特質的表現情形，乃 針對高雄市一般智能資優資源班三至六年級學生，共發出認知–情意 交織特質量表709 份，有效問卷為 700 份，問卷回收率達 98.73%。
資料回收後本研究先採用平均數與標準差等描述性統計對國小資優 學生在「認知–情意交織特質量表」整體層面及各分量表的表現情形 進行分析，結果如表 4-1 所示。本量表係採用李克特式五點量表，
每題最高分為5，最低分為 1，故等第平均數為 3。由表 4-1 顯示國 小資優學生認知–情意交織特質整體的單題平均數為 3.90 分，單題 標準差為.53。由此可看出，國小資優學生認知–情意交織特質的整 體表現高於等第平均數。就認知–情意交織特質 6 個分量表而言，國
小資優學生在認知–情意交織特質 6 個分量表之單題平均數介於 3.82
為進一步檢定國小資優學生在「認知–情意交織特質量表」各分 量表表現是否達顯著差異，接著採用重複量數平均數差異檢定分別 就樂觀、勇氣、對主題或學科的熱情、人道關懷、身心活力與遠景 等 6 個主要分量表之單題平均數，以及希望、對困難工作保持正向 感受、心智獨立、道德信念、全神貫注、熱情、洞察力、同理心、
魅力、好奇心、掌握未來影響力、未來規劃與致力追求目標等13 個 次分量表之單題平均數進行分析，並採用 Bonferroni 法進行調整，
以控制總
α 值為.05。結果發現就 6 個分量表而言，國小資優學生在
認知–情意交織特質 6 個分量表的表現達顯著差異(F＝33.05, df=5,p=.000, η
2 =.19)，且由事後比較結果得知，「對主題或學科的熱情」(M=4.08)顯著高於「遠景」(M=3.98)，而「遠景」亦高於「勇氣」
(M=3.86)、「樂觀」(M=3.83)、「身心活力」(M=3.82)及「人道關懷」
(M=3.82)。上述結果顯示國小資優學生對主題或學科的熱情顯著優 於遠景、勇氣、樂觀、身心活力與人道關懷等特質之表現。再就次 分量表之分析情況，國小資優學生在認知–情意交織特質 13 個次分 量表的表現亦達顯著差異(F＝128.26, df=12, p=.000, η2 =.69)，且由 事後比較結果得知，「熱情」(M=4.35)及「好奇心」(M=4.28)顯著 高於「掌握未來影響力」(M=4.11)，「致力追求目標」(M=4.06)；「掌 握未來影響力」與「致力追求目標」則顯著高於「心智獨立」
(M=3.97)；而「心智獨立」又顯著高於「同理心」(M=3.92)，「希 望」(M=3.91)，「全神貫注」(M=3.81)，「未來規劃」(M=3.79)，「對 困難工作保持正向感受」(M=3.74)，「道德信念」(M=3.74)，「洞察 力」(M=3.72)；而「同理心」等 7 個次分量表則顯著高於「魅力」
(M=3.36)，亦即國小資優學生的熱情與好奇心顯著優於掌握未來影 響力、致力追求目標、心智獨立、同理心、希望、全神貫注、未來 規劃、對困難工作保持正向感受、道德信念、洞察力與魅力等特質 之表現。由上述結果顯示，研究假設 1-2「國小資優學生在認知–情 意交織特質各分量表之得分有顯著差異」亦獲得支持。
歸納言之，國小資優學生在認知–情意交織特質全量表及各分量 表之表現均屬於正向表現。而就各項特質表現差異性而言，國小資 優學生在 6 個分量表中，係以對主題或學科的熱情之特質表現最 佳，以身心活力與人道關懷等特質較弱；就13 個次分量表而言，係 以熱情與好奇心之特質表現最佳，以魅力表現最弱。上述結果與邱 郁芳(2008)及楊婉筠(2006)，國小資優學生的認知–情意交織特質屬 於中等程度，且以對主題或學科的熱情之特質表現最高之結果相 似，而顏巧怡(2009)亦發現高中資優生的認知–情意交織特質屬於中 等程度，且亦以對主題或學科的熱情之特質表現最佳。由此可見，
目前相關研究皆一致指出，資優學生之認知–情意交織特質有正向表
現，且以對主題或學科的熱情之特質表現最佳。然尚未有研究指出 資優學生之認知–情意交織特質優於普通生，此可待日後進一步研 究。
二、 國小資優學生資優行為特質表現之現況
本研究針對國小資優學生之資優行為特質表現的現況評估係採 用吳昆壽等人(2006)編製之資優行為觀察量表的「教師用」與「學 生用」兩種版本進行資料蒐集。資料回收後採用平均數與標準差等 描述性統計方式分別對資優班教師評定與學生自評之國小資優學生 在「資優行為觀察量表」整體表現及各分量表的表現情形進行分析，
如表4-2 所示。
資優行為觀察量表係採用李克特式五點量表，每題最高分為 5，
最低分為1，因此等第平均數為 3。由表 4-2 顯示國小資優學生資優 行為由資優班教師評定之整體的單題平均數為3.60 分，單題標準差 為.74，由此可看出，教師評定國小資優學生之資優行為表現高於等 第平均數，就資優行為各分量表而言，教師評定國小資優學生在資 優行為各分量表之單題平均數介於 3.23～3.98 之間，單題標準差介 於.77~1.00 之間，其中以「快速學習」表現較佳，「風趣幽默」表現 較弱；學生自評之整體的單題平均數為3.84，單題標準差為.65，由 此可看出，學生自評其資優行為表現亦高於等第平均數，各分量表
之單題平均數介於3.62~4.07，單題標準差介於.69~.90 之間，其中以
為進一步檢定國小資優學生在「資優行為觀察量表」分量表表 現是否達顯著差異，接著採用重複量數平均數差異檢定分別針對教 師評定與學生自評之資優行為的單題平均數進行分析，並採用 Bonferroni 法進行調整，以控制總 α 值為.05，結果發現教師評定國 小資優學生在資優行為觀察量表分量表的表現達顯著差異(F＝
84.22, df=8, p=.000, η2 =.49)。由此可知，研究假設 1-6「國小資優學 生在學生自評資優行為觀察量表各分層面之得分有顯著差異」亦獲 得支持。且由事後比較結果得知，「快速學習」(M=3.97)顯著高於
「分析性思考」(M=3.71)，「正向動機」(M=3.70)，「語文表達」
(M=3.69)；「分析性思考」等 3 個分量表則又顯著高於「敏感性」
(M=3.59)，「人際互動」(M=3.57)與「創意思考」(M=3.56)；「敏感 性」等3 個分量表則顯著高於「情緒表達」(M=3.42)；而「情緒表 達」則又顯著高於「風趣幽默」(M=3.23)，亦即教師評定國小資優 學生之資優行為以快速學習之表現最佳，以風趣幽默的表現最弱。
而學生自評結果亦顯示國小資優學生在資優行為觀察量表分量 表的表現達顯著差異(F＝57.05, df=8, p=.000, η2 =.40)，且由事後比 較結果得知，「快速學習」(M=4.07)顯著高於「正向動機」(M=3.94)，
「風趣幽默」(M=3.87)，「創意思考」(M=3.84)，「分析性思考」
(M=3.83)，「人際互動」(M=3.82)，「情緒表達」(M=3.80)與「敏感
性」(M=3.75)；而「正向動機」等 7 個分量表則又顯著高於「語文 表達」(M=3.62)，亦即學生自評其資優行為以快速學習的表現最 佳，以語文表達的表現最弱。而蘇麗雲(2005)的研究雖同樣發現，
國小資優學生在資優行為觀察量表全量表及 9 個分量表之表現皆高 於等第平均數，然其卻也指出，以敏感性表現最佳，風趣幽默最弱。
此與本研究結果略為不同。研究者推測其可能原因為調查樣本不同 所造成的差異，日後可再擴大樣本數與調查範圍，以進一步探究。
綜合言之，本研究發現由教師評定與學生自評資優行為之結果 皆指出，國小資優學生資優行為之表現高於等第平均數，且以快速 學習的表現最佳，而學生自評結果高於教師評定之結果，然教師評 定結果發現，國小資優學生係以風趣幽默表現最弱，而學生自評則 以語文表現最弱。
此外，由於吳昆壽等人(2006)發展之資優行為觀察量表提供國 小教育階段教師用量表總分之常模，本研究為了解國小資優學生之 資優行為表現是否優於普通生，乃對照常模之百分等級，然因百分 等級為非線性轉換，無法進行平均數差異性檢定，因此研究者先將 百分等級轉換為Z 分數，再將 Z 分數轉換為 T 分數，以便進行單一 樣本
t 檢定分析。結果發現，國小資優學生之資優行為表現與普通
生達顯著差異(t=6.94, df=699, p=.000, 95%信賴區間為 1.64~2.94)，且 資 優 學 生 (M=52.29)高於普通生(M=50)，然其平均差異僅為 2.29，而 T 分數之標準差為 10，因此其效果值於相當於 0.23，亦即 僅為小效果量(effect size)，由此可知，國小資優學生之資優行為表 現雖優於普通生，然差異不大。推測其可能原因為資優行為觀察量 表教師用之常模建立係採用普通班教師的評量結果，而本研究係由 國小資優班教師針對資優學生之表現進行填答，故資優班教師可能 在評定資優學生之資優行為表現時，係以同為資優學生的學生之行 為表現作為對照，因而造成其評量標準較普通班教師高，因此本研 究結果雖發現國小資優學生之資優行為優於普通生，但差異之程度 並不大。資優學生之資優行為表現是否受到不同任教背景之評量者 的影響，其評定結果也會有所不同，可作為日後進一步研究的重點。
綜合上述可發現，國小資優學生之資優行為表現優於普通生，
且無論在全量表或 9 個分量表之表現皆為正向表現。再者教師評定 與學生自評之結果皆指出，國小資優學生的快速學習表現最佳。