國小資優學生認知–情意交織特質之分析及其介入方案成效之研究
391
0
0
全文
(2) .
(3)
(4) .
(5) 誌. 謝. 七年的南北奔波，既要工作，又需完成學業，若不是因生命裡有 著無數的貴人，給予我諸多支持及鼓勵，豈能完成這不可能的任務。 在學術研究的路上，若能遇見良師是莫大的福氣。感謝指導教授 盧台華教授，在我人生最失意時，仍看見我的優勢，不辭辛勞地教導 我如何嚴謹治學；感謝吳裕益教授的耐心教導，讓我在研究方法與統 計分析上有所精進；感謝吳武典教授，在我踏進師大時，就給予我最 大的肯定與提攜；感謝吳昆壽教授與蔡典謨教授給予我研究與論文寫 作上諸多的指導。感謝系上的所有老師，讓我有學習與成長的機會。 不管成長的過程有多麼辛苦，只要能擁有相知相惜的知己，它必 定是一趟美麗且甜蜜的旅程。感謝上天讓我擁有兩位知己，一位總是 能傾聽到我內心最深層的聲音，為我擦去心中的淚痕，幫助我找到往 前走的力量。她隨時隨地給予我最真實且溫暖的支持，七年來她的支 持不曾改變過，也不曾遲到過。還記得那天是她歸寧的日子，本以為 她該留在台南宴客，然而當我走出系館時，卻看到一位頭頂新娘妝， 站在雨中，就像往常一樣，在昏暗的燈光下，等著我下課的天使……， 這就是我的摯友~逸瑾。另一位則是永遠默默支持著我、陪伴著我， 為我打理所有細瑣的事務，為我分擔所有的壓力，她總是把我的事情 當成第一順位，這善良又體貼的好女孩就是幸璇。謝謝你們，逸瑾、.
(6) 幸璇，因為有你們，我的人生夫復何求。 而在整個的生命歷程中，最重要的莫過於擁有一對好父母。感謝 我的父母親，若沒有他們的支持，我豈能度過這一切切的難關與考 驗。每當我需凌晨五點起床，搭機前往台北求學時，我的父親已經在 四點為我準備好熱騰騰的早餐；每當我遇到挫折，心生放棄時，他總 是鼓勵我用另一種角度看待考驗；每當我身心感到疲倦時，他會告訴 我這是上天要給你更多的磨練。感謝老天爺，賜給我一對這麼愛我又 充滿智慧的父母親，讓我在人生的路上毫無所懼，勇往直前。謝謝您 們，我最親愛的父母親，因為有您們，我的一生永遠是幸福快樂。 感謝這些日子以來，一直給予我協助的瑞隆學長；感謝最溫柔、 善良的秋如，不斷地帶給我正面的能量；感謝所有幫助過我的人、帶 給我成長的人；感謝參與本研究的所有師生們…… 最後要感謝自己，因為你的堅韌與勇敢，所以成就現在。.
(7) 中文摘要 本研究目的在建構認知–情意交織特質對資優行為之預測模式， 並探究認知–情意交織特質介入方案對提升國小資優學生認知–情意 交織特質、創造性傾向與資優行為之成效。研究主要分為兩階段，第 一階段係以 709 位就讀高雄市國小一般智能資優資源班學生為受試 對象進行調查研究，第二階段則以 187 位國小資優生為受試對象進行 認知–情意交織特質介入方案實驗研究。茲將研究發現分述如下： 一、 國小資優學生的認知–情意交織特質與資優行為的分布情形 (一) 國小資優學生在認知–情意交織特質全量表及 6 個分量表之表 現均為正向，且以對主題或學科的熱情之特質表現最佳，以人 道關懷與身心活力較弱。 (二) 教師認為國小資優學生在資優行為具有正向之表現，其中以快 速學習表現較佳，風趣幽默表現較弱。 (三) 國小資優學生認為其在資優行為具有正向之表現，其中以快速 學習的表現較佳，語文表達之表現較弱。 二、 國小資優學生認知–情意交織特質對資優行為之預測模式 認知–情意交織特質能有效預測教師評定之資優行為，預測力 為.05；亦可有效預測學生自評之資優行為，預測力為.60。.
(8) 三、 認知–情意交織特質介入方案提升國小資優學生認知–情意交織 特質、創造性傾向與資優行為之成效 (一) 認知–情意交織特質介入方案能有效提升國小資優學生整體認 知–情意交織特質與創造性傾向，且對兩者之效果相當。 (二) 教師與學生均認為認知–情意交織特質介入方案能有效提升國 小資優學生之整體資優行為表現。 (三) 認知–情意交織特質介入方案之成效為先藉由提升學生之認 知–情意交織特質，再進而提升其資優行為。 四、 國小資優學生在認知–情意交織特質介入方案各單元的進步情 形與滿意度 (一) 認知–情意交織特質介入方案各單元能有效提升國小資優學生 的樂觀、勇氣、對主題或學科的熱情、人道關懷、魅力與遠景 等各項認知–情意交織特質。 (二) 多數學生表示喜歡認知–情意交織特質介入方案之內容，亦表示 認同各單元議題與保護地球之重要性。. 關鍵詞：認知–情意交織特質、創造性傾向、資優行為、認知–情意交 織特質介入方案、國小資優學生.
(9) Abstract The main purposes of this study were (1) to construct the model of the co-cognitive traits for predicting gifted behaviors and (2) to explore the effects of a self-designed co-cognitive traits intervention program on enhancing the co-cognitive traits, creativity tendency, and gifted behaviors of the elementary gifted students. The study mainly composed of two stages. On the first stage, 709 gifted students from various Kaohsiung Elementary Schools were administered co-cognitive traits scale for the first purpose. Then, 187 were selected as experimental subjects to participate in the co-cognitive traits intervention program. The main findings were stated based on the research questions were as follows: I. Regarding the distribution of co-cognitive traits of elementary gifted students and their gifted behaviors: (I). The performances of all gifted students indicated a positive tendency on the whole co-cognitive traits scale and its 6 sub-scales. They performed better in romance with a topic or discipline but weaker in the sensitivity to human concerns and physical/ mental energy..
(10) (II). Teachers thought gifted students had positive performances on gifted behaviors, Among them, “rapid learning” was most obviously shown but “sense of humor” was the weaker one.. (III) These gifted students believed that they presented positive performances on gifted behaviors. They also thought “rapid learning” was the better one. However, they indicated they performed weaker in language expression. II. Concerning the prediction model of the co-cognitive traits of gifted students to their gifted behaviors: Teachers thought the co-cognitive traits could effectively predict gifted students’ gifted behaviors with predictive power of .05. Gifted students themselves also thought the same with predictive power of .60. III. The effects on the enhancement of gifted students’ co-cognitive traits, creativity tendency, and gifted behaviors after receiving the co-cognitive traits intervention program: (I). The co-cognitive traits intervention program could significantly enhance both the overall co-cognitive traits and creativity tendency.. (II). Both teachers and gifted students thought the co-cognitive traits.
(11) intervention program could effectively improve gifted behaviors. (III) The program effects showed that gifted students’ gifted behaviors were increased after their co-cognitive traits improved. IV. The effects and satisfaction degrees about the units contents of the co-cognitive traits intervention program: (I). All units could significantly enhance co-cognitive traits, i.e., “optimism”, “courage”, “romance with a topic or discipline”, “sensitivity to human concerns”, and ” vision/sense of destiny”.. (II). Most students liked all unit contents of the co-cognitive traits intervention program. They also agreed that the themes of each unit were very important and were indispensable to protect the earth.. Key words: Co-Cognitive Traits, Creativity Tendency, Gifted Behaviors, Co-Cognitive Traits Intervention Program, Elementary Gifted Students..
(12) .
(13) 目 第一章. 錄. 緒論……………………………………………. 1. 第一節. 研究動機與目的……………………………………. 1. 第二節. 研究問題與假設……………………………………. 8. 第三節. 名詞釋義…………………………………………… 12. 第二章. 文獻探討……………………………………… 15. 第一節. 資優行為之意涵與評量及其相關研究…………… 15. 第二節. 認知–情意交織特質之內涵與評量及其相關研究. 30. 第三節. 認知–情意交織特質介入方案與相關研究………. 56. 第三章. 研究方法……………………………………… 69. 第一節. 研究架構…………………………………………… 69. 第二節. 研究對象…………………………………………… 82. 第三節. 研究工具…………………………………………… 85. 第四節. 研究流程…………………………………………… 98. 第五節. 資料處理與分析……………………………………101. I.
(14) 第四章 第一節. 研究結果與討論……………………………… 105 國小資優學生認知–情意交織特質與資優行為之 現況…………………………………………………105. 第二節 認知–情意交織特質與資優行為之測量模式……114 第三節. 認知–情意交織特質介入方案效果分析…………157. 第四節 國小資優學生在認知–情意交織特質介入方案 各單元活動的表現情形與滿意度分析……………175. 第五章. 結論與建議…………………………………… 189. 第一節. 結論…………………………………………………189. 第一節. 研究限制……………………………………………193. 第二節. 建議…………………………………………………195. 參考文獻………………………………………………… 201 一、中文部分…………………………………………………201 二、西文部分…………………………………………………210. II.
(15) 附錄……………………………………………………… 237 附錄 1-1. 認 知 –情 意 交 織 特 質 量 表 因 素 分 析 結 果 摘 要 … … … … … … … … … … … … … … … … 237. 附錄 2-1. 認 知 –情 意 交 織 特 質 量 表 之 學 者 專 家 審 說 明 書 … … … … … … … … … … … … … … … 239. 附錄 2-2. 審核認知–情意交織特質量表之學者專家背 景 資 料 … … … … … … … … … … … … … … … 240. 附錄 2-3. 認 知 –情 意 交 織 特 質 量 表 專 家 審 核 意 見 彙 整 表 … … … … … … … … … … … … … … … … 242. 附錄 2-4. 認知–情意交織量表預試問卷 ……………… 248. 附錄 2-5. 認知–情意交織量表正式問卷 ……………… 253. III.
(16) 圖. 目. 錄. 圖 2-1. 資優三環論…………………………………………… 21. 圖 2-2. 千鳥格互動論（1986）……………………………… 32. 圖 2-3. 千鳥格互動論（2002）……………………………… 34. 圖 2-4. 千鳥格互動介入理論………………………………… 57. 圖 2-5. 金星…………………………………………………… 58. 圖 3-1. 第一階段調查研究架構……………………………… 70. 圖 3-2. 第二階段實驗研究架構……………………………… 72. 圖 3-3. 因素分析陡坡檢定…………………………………… 92. 圖 3-4. 研究流程………………………………………………100. 圖 4-1. 認知–情意交織特質測量模式之標準化解……………115. 圖 4-2. 修正之認知–情意交織特質測量模式之標準化解……124. 圖 4-3. 教師評定資優行為測量模式之標準化解……………131. 圖 4-4. 學生自評資優行為測量模式之標準化解……………136. 圖 4-5. 資優行為綜合版測量模式之標準化解………………142. 圖 4-6. 修正之資優行為綜合版測量模式之標準化解…………149. IV.
(17) 圖 4-7. 認 知 –情 意 交 織 特 質 對 資 優 行 為 預 測 模 式 之 標 準化解…………………………………………………155. 圖 4-8. 認知–情意交織特質介入方案提升認知–情意交織特 質與創造傾向特質效果模式之標準化解……………159. 圖 4-9. 認知–情意交織特質介入方案提升認知–情意交織 特質與創造傾向特質效果模式之非標準化解………159. 圖 4-10 認知–情意交織特質介入方案提升資優行為效果模 式之標準化解…………………………………………166 圖 4-11 認知–情意交織特質介入方案提升資優行為效果模 式之非標準化解………………………………………166 圖 4-12 認知–情意交織特質對資優行為中介效果模式之標 準化解…………………………………………………174 圖 4-13 認知–情意交織特質對資優行為中介效果模式之非 標準化解………………………………………………174. V.
(18) 表 表 2-1. 目. 錄. 資優學生認知能力、工作熱忱與創造力之行為 表徵摘要……………………………………………… 25. 表 3-1. 實驗研究設計………………………………………… 72. 表 3-2. 認知–情意交織特質介入方案摘要………………… 74. 表 3-3. 認知–情意交織特質介入方案編製雙項細目……… 79. 表 3-4. 調查研究預試樣本人數分配………………………… 82. 表 3-5. 調查研究正式樣本人數分配………………………… 83. 表 3-6. 實驗研究樣本分配…………………………………… 84. 表 3-7. 認知–情意交織特質量表之題目分佈情形 ………… 86. 表 3-8. 認知–情意交織特質量表之項目分析結果摘要 …… 88. 表 3-9. 不同因素數之因素負荷量平方和比較……………… 91. 表 3-10. 認知–情意交織特質介入方案各單元評量重點及題 項分布………………………………………………… 97. 表 4-1. 國小資優學生認知–情意交織特質之現況分析…… 106. 表 4-2. 國小資優學生資優行為之現況分析……………… 110. VI.
(19) 表 4-3. 認知-情意交織特質測量模式之基本適合度評鑑標 準及結果…………………………………………… 117. 表 4-4. 認知–情意交織特質測量模式之整體模式適合度評 鑑標準及結果……………………………………… 119. 表 4-5. 認知–情意交織特質測量模式之初階潛在變項成分 信度及平均變異抽取……………………………… 120. 表 4-6. 認知–情意交織特質測量模式之模式內在結構適合 度評鑑標準及結果………………………………… 121. 表 4-7. 修正之認知–情意交織特質模式基本適合度評鑑標 準及結果…………………………………………… 126. 表 4-8. 修正之認知–情意交織特質測量模式之整體模式適 合度評鑑標準及結果……………………………… 127. 表 4-9. 修正之認知–情意交織特質測量模式之初階潛在變 項成分信度及平均變異抽………………………… 128. 表 4-10. 修正之認知–情意交織特質測量模式之模式內在 結構適合度評鑑標準及結果……………………… 128. VII.
(20) 表 4-11. 教師評定資優行為測量模式之基本適合度評鑑標 準及結果…………………………………………… 132. 表 4-12. 教師評定資優行為測量模式之整體模式適合度評 鑑標準及結果……………………………………… 133. 表 4-13. 教師評定資優行為測量模式之個別項目的信度、 潛在變項成分信度及平均變異抽取……………… 134. 表 4-14. 教師評定資優行為測量模式之模式內在結構適合 度評鑑標準及結果………………………………… 134. 表 4-15. 學生自評資優行為測量模式之基本適合度評鑑標 準及結果…………………………………………… 137. 表 4-16. 學生自評資優行為測量模式之整體模式適合度評 鑑標準及結果……………………………………… 138. 表 4-17. 學生自評資優行為測量模式之個別項目的信度、 潛在變項成分信度及平均變異抽取……………… 139. 表 4-18. 學生自評資優行為測量模式之模式內在結構適合 度評鑑標準及結果………………………………… 140. VIII.
(21) 表 4-19. 資優行為綜合版測量模式之基本適合度評鑑標準 及結果……………………………………………… 143. 表 4-20. 資優行為綜合版測量模式之整體模式適合度評鑑 標準及結果………………………………………… 144. 表 4-21. 資優行為綜合版測量模式之個別項目的信度、潛 在變項成分信度及平均變異抽取………………… 145. 表 4-22. 資優行為綜合版測量模式之模式內在結構適合度 評鑑標準及結果…………………………………… 146. 表 4-23. 修正之資優行為綜合版測量模式之基本適合度評 鑑標準及結果……………………………………… 150. 表 4-24. 修正之資優行為測量模式之整體模式適合度評鑑 標準及結果………………………………………… 151. 表 4-25. 修正之資優行為綜合版測量模式之個別項目的信 度、潛在變項成分信度及平均變異抽取………… 152. 表 4-26. 資優行為綜合版測量模式之模式內在結構適合度 評鑑標準及結果…………………………………… 153. IX.
(22) 表 4-27. 認知–情意交織特質介入方案提升認知–情意交織 分量表之成效分析摘要…………………………… 162. 表 4-28. 認知–情意交織特質介入方案提升創造傾向分量表 之成效分析摘要…………………………………… 164. 表 4-29. 認知–情意交織特質介入方案提升教師評定資優行 為分量表之成效分析摘要………………………… 170. 表 4-30. 認知–情意交織特質介入方案提升學生自評資優行 為分量表之成效分析摘要………………………… 171. 表 4-31. 實驗組在各單元認知–情意交織特質表現之描述性 統計摘要…………………………………………… 176. 表 4-32. 實驗組在各單元認知–情意交織特質前後測表現之 差異檢定分析……………………………………… 177. 表 4-33. 實驗組在美麗的水藍星球單元的滿意度與認同度 之分析……………………………………………… 181. 表 4-34. 實驗組在分享大師視野單元的滿意度與認同度之 分析………………………………………………… 182. X.
(23) 表 4-35. 實驗組在氣候變遷特展單元的滿意度與認同度之 分析………………………………………………… 183. 表 4-36. 實驗組在土石流實驗與實地勘查單元的滿意度與 認同度之分析……………………………………… 184. 表 4-37. 實驗組在環保小學堂單元的滿意度與認同度之 分析………………………………………………… 185. 表 4-38. 實驗組在未來城市的市長單元的滿意度與認同度 之分析……………………………………………… 186. 表 4-39. 實驗組在雲端環保小組織單元之滿意度與認同度 之分析……………………………………………… 187. XI.
(24) .
(25) 國小資優學生認知–情意交織特質之分析及其介入方 案成效之研究 第一章 緒論 本章共分為三節，分別敘述研究動機與目的，研究問題與假設， 以及重要名詞釋義。. 第一節 研究動機與目的 優秀的人才是國家社會追求卓越最重要的資源，許多國家為育 才的需要將資優教育視為重要的教育政策。我國資優教育自民國六 十二年正式推展資優教育實驗計畫以來，歷經三十多年，已發展出 多元的資優教育方案，且與世界資優教育趨勢相當吻合，並深具本 土的特色(吳武典，2003)。接受資優教育服務的學生數由七十年的 5,783 位(吳武典、張正芬，1990)增加至目前的 44,568 位(教育部， 2010a)。平均每年增加率約有 22%。顯示我國資優教育發展在量方 面有明顯成長。然而最近商業周刊刊載一篇以「兩種狀元」為標題 的文章，報導昔日的聯考狀元並非現今在社會上有成就的人士(陳雅 玲，2004)。而趙德國、蔡言厚、馮用軍、王凌峰和劉明(2008)針對 1997 年至 2008 年中國大陸各區高考狀元的求學與職業狀況進行調 查發現，大陸歷屆高考狀元其職業成就遠低於社會預期。上述現象 1.
(26) 顯示昔日的資優學生似乎未有高成就的表現，且提醒資優教育工作 者應開始關切除了智能因素，尚有何種因素決定資優學生日後的成 就。早期 Terman(1925)針對 1,528 位在斯比智力量表智商達 140 以 上的資優兒童之長期追蹤研究即發現情緒穩定、社會適應與成就動 機是決定其在社會上成就高低的三個主要因素；Dabrowski 於 1964 年 針 對 資 優 者 提 出 之 「 正 向 非 統 整 理 論 」（ Theory of Positive Disintegration，簡稱 TPD）中亦指出個體的潛能發展係由智能、過 度 激 動 特 質 以 及 自 我 引 導 的 能 力 等 三 種 成 分 組 成 （ Daniels & Piechowski, 2009） ；Feist(1999)綜合相關文獻亦發現認知能力僅能預 測求學階段的學業成就，而人格特質才是影響未來創造性成就的關 鍵，且許多研究亦發現內在動機(Albaili, 2003; Baslanti & McCoach, 2006; Lacasse, 1999; Matthews & McBee, 2007; McCoach & Siegle, 2003a; Rayneri, Gerber, & Wiley, 2003)、樂觀(Hoekman, McCormick, & Barnett, 2005; McCoach & Siegle, 2003b)、毅力(McCoach & Siegle, 2003b)等特質才是影響資優學生高低成就的重要因素。歸納上述相 關研究發現人格特質、情緒特質與成就動機等情意特質對資優學生 潛 能 發 展 的 重 要 性 (Clark, 2008; Greene, 2002; Kerr, 1991; Sankar-DeLeeuw, 2004; Sternberg, 1996)。以研究者從事資優教育教 學工作多年之經驗，亦發現並非所有的資優學生都能達到高成就表. 2.
(27) 現，而熱忱、樂觀與責任感等特質是影響資優學生成就高低的重要 因素。然多數研究(Copenhaver & McIntyre, 1992; Frasier, Hunsaker, Lee, Mitchell, et al., 1995; Guskin, Peng, & Simon, 1992; Hunsaker, 1994; Hunsaker, Finley, & Frank, 1997; Peterson & Margolin, 1997; Rohrer, 1995)卻指出教師未能覺察與辨認這些與未來成就相關的情 意特質。由此可見，探究與資優行為相關的特質之議題深具研究價 值，亦是本研究的重點。 Renzulli(1978)提出之資優三環論中即強調工作熱忱對資優學 生的重要性。隨即 Renzulli(1986)又認為資優行為會受到人格特質與 環境因素影響，因此將資優三環論嵌入千鳥格紋(Houndstooth)上， 係用千鳥格交織之紋路表示各種人格特質、環境因素與資優行為交 互影響，進而提出千鳥格互動論(Operation Houndstooth Theory)，並 指出樂觀(optimism)、勇氣(courage)、對主題或學科的熱情(romance with a topic or discipline)、人道關懷(sensitivity to human concerns)、 身心活力(physical/mental energy)與遠景(vision/sense of destiny)等 六項可促進資優行為之「認知–情意交織特質」(co-cognitive traits)。 認知–情意交織特質為千鳥格互動論的主軸，具有可計量及可塑 性，且與資優行為交互影響(Renzulli,2000, 2002; Sytsma, 2003)。再 者 ， 認 知 – 情 意 交 織 特 質 會 因 文 化 的 不 同 而 有 所 差 異 (Sytsma,. 3.
(28) 2003)，資優行為表現也會因文化的差異而呈現不同(Alexander & Schnick, 2008; Peterson, 1999; Scott, Perou, Urbano, Hogan, & Gold, 1992; Zhang & Hui, 2003)。因此，本研究將認知–情意交織特質列為 主要研究變項，探究國內資優學生的認知–情意交織特質與資優行為 之分布情形。 綜合相關文獻發現，目前有關認知–情意交織特質之文獻多為理 論性的敘述(Renzulli, 2000, 2002, 2003; Renzulli & Sytsma, 2008)，而 實徵性研究在國外僅有 Sytsma(2003)一篇，其研究結果發現認知– 情意交織特質與認知能力有關，且有助於個人的成功與生活滿意 度。國內在此議題的相關研究則有五篇，然其中三篇僅限於探究認 知–情意交織特質與問題解決(楊婉筠，2006)、自我效能(邱郁芳， 2008)、資優行為特質(邱郁芳，2008)與志願服務傾向(顏巧怡，2009) 等變項之相關情形。僅有兩篇著重在建構國內本土化認知–情意交織 特質之內涵並進行應用性研究(李乙明，2008, 2009)，結果發現所建 構之本土化認知–情意交織特質內涵與 Renzulli(2002)提出之內涵無 異。然由於 Renzulli(2002)尚提出認知–情意交織特質與資優行為之 間 存 有 交 互 影 響 關 係 。 而 上 述 研 究 中 卻 僅 有 邱 郁 芳 (2008) 與 Sytsma(2003)對此加以驗證。其中 Sytsma(2003)是以學業成就分數 (grade point average，簡稱 GPA)為評量學生認知能力之依據，以自. 4.
(29) 編之動機量表評量動機表現；而邱郁芳(2008)則以自編之資優行為 量表作為評量學生認知、工作熱忱與創造力之表現。雖然兩篇研究 結果均支持認知–情意交織特質與資優行為有正相關，而由於皆採用 研究者自編之工具，在信效度上稍顯不足。因此，本研究選擇已編 製出版且信效度良好之資優行為特質量表為研究工具，以評量學生 資優行為表現。 再者，近年來隨著統計方法的日新月異，對於理論建構的檢定 更趨嚴謹（蘇素美、吳裕益，2008） ，尤其在結構方程模式（structural equation modeling，簡稱 SEM）的發展與應用後，能以更精確的方 法有效檢驗潛在的心理構念（邱皓政，1997）。故本研究採用結構 方程模式分析認知–情意交織特質與資優行為之潛在變項間的關 係，以驗證千鳥格互動論。 近年來多數學者(Chan, 2005; Clark，2008; Dixon, 2008; Dresel & Haugwitz, 2005; Gardner, Krechevsky, Sternberg, & Okagaki, 1994; Lee & Olszewski-Kubilius, 2006; Renzulli, 2002)認為須透過環境中的 挑戰與刺激方可啟發資優學生的內在潛能，而 Renzulli, Koehler 和 Fogarty(2006) 繼千鳥格互動論之後，為發展學生的資優行為，進而 提 出 千 鳥 格 互 動 介 入 理 論 (Operation Houndstooth Intervention Theory，簡稱 OHIT)，主張由學校提供機會以培養學生資優行為的. 5.
(30) 建設性發展。其內涵包含採用旗幟懸掛法(The Rally-Round-the-Flag Approach)、金星獎勵法(The Gold Star Approach)、講述教學法(The Teaching-and-Preaching Approach) 、 替 代 經 驗 法 (The Vicarious Experience Approach)、直接參與法 I. (Direct Involvement I)與直接. 參與法 II (Direct Involvement II)等六種介入策略，且越高層次的策 略越有助於培養學生的認知–情意交織特質。然此理論內涵是由 Renzulli 等人(2006)依據文獻回顧方式建構而成，並未經實徵性研究 檢驗。而國內僅有李乙明(2009)以此介入理論進行行動研究，結果 發現其編製之獨立研究課程有助於提升學生的認知–情意交織特 質，然因該研究對象僅限於台北縣某國小的一班高年級資優學生， 在推論上有其限制。因此研究者認為進行實驗研究以驗證千鳥格互 動介入理論是以提升資優學生之認知–情意交織特質，亦深具研究價 值，故本研究於第二階段研究針對國小資優學生進行認知–情意交織 特質介入方案之實驗研究，以了解介入方案對提升認知–情意交織特 質之成效。 此外，Renzulli(2000, 2002)認為認知–情意交織特質會影響資優 行為表現，故本研究亦檢驗介入方案是否透過認知–情意交織特質而 提升資優行為，以了解認知–情意交織特質在介入方案影響資優行為 之中介效果，藉此進一步驗證千鳥格互動論，以供教育工作者作為. 6.
(31) 未來實施教學之參考。. 綜上所述，本研究的目的如下：. 一、. 了解國小資優學生的認知–情意交織特質與資優行為的分布 情形。. 二、. 建構並檢驗國小資優學生認知–情意交織特質對資優行為之 預測模式。. 三、. 探究「認知–情意交織特質介入方案」對提升國小資優學生認 知–情意交織特質、創造性傾向與資優行為之成效。. 四、. 探究國小資優學生在認知–情意交織特質介入方案各單元的 進步情形與滿意度分析。. 7.
(32) 第二節 研究問題與假設 根據上述研究目的，茲將其待答問題與研究假設分述如下。 一、研究目的一 針對研究目的一之待答問題及研究假設如下： (一) 國小資優學生的認知–情意交織特質之分布情形為何? 研究假設 1-1：國小資優學生在認知–情意交織特質量表上的得 分高於五點量尺中數。 研究假設 1-2：國小資優學生在認知–情意交織特質量表各分層 面之得分有顯著差異。 (二) 國小資優學生的資優行為之分布情形為何? 研究假設 1-3：國小資優學生在教師評定資優行為觀察量表上的 得分高於五點量尺中數。 研究假設 1-4：國小資優學生在教師評定資優行為觀察量表各分 層面之得分有顯著差異。 研究假設 1-5：國小資優學生在學生自評資優行為觀察量表上的 得分高於五點量尺中數。 研究假設 1-6：國小資優學生在學生自評資優行為觀察量表各分 層面之得分有顯著差異。. 8.
(33) 二、研究目的二 針對研究目的二之待答問題及研究假設如下： (一)「國小資優學生認知–情意交織特質測量模式」之適合度為何？ 研究假設 2-1： 「國小資優學生認知–情意交織特質測量模式」符 合良好基本適合度之標準。 研究假設 2-2： 「國小資優學生認知–情意交織特質測量模式」符 合良好整體模式適合度之標準。 研究假設 2-3： 「國小資優學生認知–情意交織特質測量模式」符 合良好內在結構適合度之標準。 (二)「國小資優學生資優行為測量模式」之適合度為何？ 研究假設 2-4：「國小資優學生資優行為測量模式」符合良好基 本適合度之標準。 研究假設 2-5：「國小資優學生資優行為測量模式」符合良好整 體模式適合度之標準。 研究假設 2-6：「國小資優學生資優行為測量模式」符合良好內 在結構適合度之標準。. 9.
(34) (三)國小資優學生的認知–情意交織特質是否能有效預測其資優行 為? 研究假設 2-7：國小資優學生的認知–情意交織特質對資優行為 有正向直接效果。 三、研究目的三 針對研究目的三之待答問題及研究假設如下： (一)實施「認知–情意交織特質介入方案」能否有效提升國小資優學 生之認知–情意交織特質? 研究假設 3-1：排除共變項（認知–情意交織特質量表前測）之 影響後，實驗組在認知–情意交織特質量表後測之得分顯著高於 對照組。 (二)實施「認知–情意交織特質介入方案」能否有效提升國小資優學 生之創造性傾向? 研究假設 3-2：排除共變項（創造性傾向量表前測）之影響後， 實驗組在創造性傾向量表後測之得分顯著高於對照組。 (三)實施「認知–情意交織特質介入方案」能否有效提升國小資優學 生之資優行為? 研究假設 3-3：排除共變項（資優行為觀察量表前測）之影響後， 實驗組在資優行為觀察量表後測之得分顯著高於對照組。. 10.
(35) (四)「認知–情意交織特質介入方案」透過認知–情意交織特質對提 升國小資優學生資優行為的間接效果為何? 研究假設 3-4：「認知–情意交織特質介入方案」透過認知–情意 交織特質對提升國小資優學生資優行為具有間接效果。 四、研究目的四 針對研究目的四之待答問題及研究假設如下： (一)國小資優學生在「認知–情意交織特質介入方案」各單元各項特 質的進步情形為何? 研究假設 4-1：實驗組在認知–情意交織特質介入方案之各單元 前後測評量均達顯著差異。 (二)國小資優學生對認知–情意交織特質介入方案各單元的滿意度 與認同度為何? 研究假設 4-2：實驗組在認知–情意交織特質介入方案之各單元 教學活動回饋單之滿意度與認同度均高於 80%。. 11.
(36) 第三節 名詞釋義 本研究中重要名詞有認知–情意交織特質、創造性傾向、資優行 為、國小資優學生、認知–情意交織特質介入方案，茲將其理論與操 作性定義分述如下。 一、認知–情意交織特質 認知–情意交織特質(co-cognitive traits)係指與認知能力有關之 人格特質，包含樂觀、勇氣、對主題或學科的熱情、人道關懷、身 心活力及遠景等六項，此特質可促進資優行為的表現(Renzulli, 2002)。本研究所指之認知–情意交織特質係指學生在研究者根據上 述六項特質自編之「認知–情意交織特質量表」上的得分情形，得分 越高者表示越具有認知–情意交織特質。 二、創造性傾向 創造性傾向係指個人對創造性活動所具有的積極的心理傾向。 本研究所指之創造性傾向，係指學生在林幸台、王木榮修訂（1994） 之創造性傾向量表的冒險性、好奇性、想像力與挑戰性等四個分量 表上的得分，得分越高者表示越具有創造性傾向。. 12.
(37) 三、資優行為 資優行為是中等以上的智能(above average ability)、工作熱忱 (task commitment)和創造力(creativity)等三種特質交互作用的結果 (Renzulli, 2002)。本研究所指之資優行為係指學生在吳昆壽、梁仲 容與蘇麗雲(2006)編製之「資優行為觀察量表」的「語文表達」 、 「分 析性思考」 、 「正向動機」 、 「創意思考」 、 「風趣幽默」 、 「敏感性」 、 「快 速學習」 、「人際互動」與「情緒表達」等 9 個分量表及全量表的得 分，得分越高者越能展現資優行為。 四、國小資優學生 資優學生係指有卓越潛能或傑出表現，經專業評估及鑑定具學 習特殊需求，且須特殊教育及相關服務措施之協助者(特殊教育法， 2009)。本研究所指國小資優學生係指在記憶、理解、分析、綜合、 推理、評鑑等方面，較同年齡具有卓越潛能或傑出表現者；並經高 雄市鑑輔會鑑定符合資賦優異學生鑑定標準，目前就讀於高雄市一 般智能資優資源班之國小三、四、五與六年級的學生。. 13.
(38) 五、認知–情意交織特質介入方案 認知–情意交織特質介入方案係由研究者依據 Renzulli 等人 (2006)提出之千鳥格互動介入理論自編而成。千鳥格互動介入理論 之內涵包含：旗幟懸掛法、金星獎勵法、講述教學法、替代經驗法、 直接參與法 I 與直接參與法 II 等六種介入策略，主要目的在培養學 生的樂觀、勇氣、對主題或學科的熱情、人道關懷、身心活力與遠 景等六項認知–情意交織特質，進而提升資優行為的表現。 本介入方案主題為「搶救地球大行動」，希望透過全球關注的 氣候變遷議題，培養學生認知–情意交織特質、創造性傾向與資優行 為。整個方案包含：美麗的水藍星球、分享大師視野、土石流實驗 及實地勘查、氣候變遷特展、環保小學堂、未來城市的市長與雲端 環保小組織等 7 個單元活動，實施共 30 節各 40 分鐘的課程。. 14.
(39) 第二章 文獻探討 本研究目的為探討國小資優學生認知–情意交織特質對資優行 為的影響情形，進而以自編之認知–情意交織特質介入方案進行實驗 教學，並據此檢驗介入方案對認知–情意交織特質與資優行為的效 果。本章依研究目的分為三節逐一探究資優行為之意涵與評量及其 相關研究、認知–情意交織特質之內涵與評量及其相關研究，以及認 知–情意交織特質介入方案及其相關研究。. 第一節. 資優行為之意涵與評量及其相關研究. 進行資優教育研究首應關切資賦優異概念的界定議題。而資賦 優異概念的發展與智力理論的建構歷程息息相關，且隨著智力理論 內涵之改變而有所更迭(毛連塭，1996)。本節旨在探討資賦優異概 念之相關理論、資優行為之意涵與評量及其相關研究。 一、資賦優異概念之相關理論 研究者綜合相關文獻發現，智力理論的演進歷程可區分為固定 智力論、互動智力論與智能多元論三大時期。固定智力論時期各學 者將智力視為來自基因遺傳，是固定、不可改變的因素。此時期著 名的智力理論包含：(1)Spearman(1904)的智力二因論(two-factor theory of intelligence) ； (2)Thurstoen(1938) 的 智 力 群 因 論 15.
(40) (group-factor theory)。在此時期的智力理論多僅著重探究智力的構 成因素，因而造成眾人對測量智商的極度重視，也發展出許多著名 的智力測驗，如法國心理學家 Binet 與 Simon 於 1905 年發展的比西 量表(Binet-Simon Scale)；美國心理學家 Terman(1916)修訂的史丹 佛－比奈智力量表(Stanford Revision of the Binet-Simon Scale)。受到 固定智力論觀點及智力測驗發展的影響，在此時期資優教育學者對 資賦優異概念的界定偏重以智力商數來定義，如 Terman(1925)認為 資賦優異者應在史丹福-比奈智力量表上高兩個標準差的標準。 固定智力論對智力概念的影響長達一世紀之久，然於 1960 年代 開始受到嚴重的挑戰。許多學者如 Bruner(1960) 、Bloom(1964)與 Binet(1969)對此觀點提出不同之意見，也啟發「互動智力論時期」。 在此時期著名的智力理論是由 Guilford(1959)根據因素分析結果提 出智力結構理論(structure-of-intellect theory)。他認為智力是可被教 育性的，其內涵應由思考內容、思考運作、思考產物三個向度所組 成的立體結構，思考內容包含視覺、聽覺、符號、語意、行為等 5 種內容；思考運作包含認知、短期記憶、長期記憶、擴散性思考、 聚斂性思考、評價等 6 種形式；思考結果包含單位、類別、關係、 系統、轉換、應用等 6 種產物。因此人的智力結構中至少包括 5 (不 同內容) × 6 (不同運作方式) × 6 (不同思維產物)＝180 種能力。. 16.
(41) Guilford 主張智力是可教育性的觀點，對智力理論發展歷程而言， 可說是一個重要的里程碑，從此之後智力開始被視為可教育及可改 變的因素。在此時期資優教育學者也同樣主張資優是一種互動歷程 的結果，需透過環境中的挑戰與刺激，才能將個人的潛能激發出來。 對資賦優異的定義已不再僅著重於智力商數的標準，如 1972 年美國 聯邦教育部長 Marland 曾在向國會提出資賦優異兒童的現況報告中 指出，資賦優異兒童是指在下列任一種或多種領域中具有潛能或高 成就表現的兒童：(1)一般智能、(2) 特殊學術性向、(3) 創造性或 生產性思考、(4) 領導才能、(5) 視覺與表演藝術。Renzulli(1978) 則是以更寬廣的「資優行為」(gifted behavior)概念來定義資賦優異， 認為只要同時具備中等以上能力、工作熱忱和創造力等三種特質即 能展現資優行為。此概念挑戰當時僅以智能測驗分數做為界定資賦 優 異 標 準 的 觀 念 ， 一 開 始 並 不 被 資 優 教 育 界 所 接 受 (Renzulli, 2003)，直到 1978 年 Phi Delta Kappan 期刊刊登 Renzulli 的「何謂 資優：重新定義」(What makes giftedness：Reexamining a definition) 一文，其所提出之「資優三環論」(The three-ring conception of giftedness) 概 念 ， 才 逐 漸 得 到 資 優 教 育 界 廣 泛 的 認 同 (Renzulli, 2003)。. 17.
(42) 在眾人接受智力可改變的觀點後，許多學者開始認為智力是多 面向能力的組合，開啟「智能多元論時期」 。此時期著名的智能理論 包含(1)Gardner(1983)的多元智能理論（multiple intelligences，簡稱 MI ）、 (2) Sternberg (1985) 的 智 力 三 維 論 (triarchic theory of intelligence)、(3)Sternberg(1996)的「成功的智能理論」(theory of successful intelligence) 與(4) Sternberg(2003a)的「WICS 資優模式 理論」。 多元智力理論、智力三維論、成功智能論與 WICS 資優模式理 論均顯示此時期學者主張智能是多種能力的組合，每個人都是具有 多種能力組合的個體，只是智力在每個人身上以不同方式與程度組 合，使得每個人的智力各具特點。上述觀點反駁傳統智力理論中一 元化智力的假設，更揚棄能以智力測驗評量智能的觀念，亦擴大了 資 賦 優 異 的 概 念 與 評 量 方 式 (Karolyi, Ramos-Ford, & Gardner, 2003)。Sternberg(Sternberg, 2003b)即依據成功智能論，將資賦優異 區 分 為 分 析 型 資 優 (Analytic Giftedness) 、 綜 合 型 資 優 (Synthetic Giftedness)與實用性資優(Pratical Giftedness)，以及合併分析、綜合 與實用之資優(Combining Analytic, Synthetic, Practical Giftedness)等 四種類型。分析性資優係指擅於剖析問題和了解成分者，屬於此類 型的資優者能在傳統智力測量上表現良好，因為傳統智力測驗著重. 18.
(43) 在評量分析推理能力；而綜合性資優是指具有洞察力、直覺力、創 造力和善於處理新穎問題者，此類型的資優者可能無法在傳統智力 測驗得到較高的分數，因為他們通常以不同的方式看待事情；而實 用性資優是指擅於適應環境而達到成功者；合併型資優是指同時具 備分析型、綜合型與實用型資優的各種能力。緊接著 Sternberg(2003a) 又提出 WICS 模式，認為智慧(wisdom)、智力(intelligence)、創造 力(creativity)與綜合能力(synthesized)是構成資優的四個主要條 件，前三者(WIC)是成為未來資優領導者的必要條件，且智力是創 造力和智慧的基礎，綜合能力則使前三者更有效地運作。 目前我國特殊教育法將資賦優異定義為：有卓越潛能或傑出表 現，經專業評估及鑑定具學習特殊需求，須特殊教育及相關服務措 施之協助者，包含一般智能、學術性向、藝術才能、創造能力、領 導才能與其他特殊才能等六類(特殊教育法，2009) ，顯見是以多元 的概念界定資賦優異。此外，智力三維論與成功智能論同樣強調非 智能因素(如動機、情緒智能、思考方式等)對個人成就的影響。如 「哥倫布團體」的教育工作者則認為資優是一種非同步的發展 (asynchronous development) ， 亦 即 超 前 的 認 知 能 力 (advanced cognitive abilities)，與高度強烈的情緒 (heightened intensity)，合併 創造出的內在經驗與認知，與常人相比時會展現出質性的差異. 19.
(44) (qualitatively different from the norm)(引自花敬凱 譯，2007)。 綜合上述可知，隨著歷史的演進，智能不再被視為單一、固定 的因素，研究者多轉而以多元成分與動態的觀點探究智能。尤其新 進的多元智力理論、智力三維論、成功智能與 WICS 資優模式理論 除了主張智能是動態、可塑性外，更強調非智能因素(如動機、情緒 智能、思考方式等)對個人成就的影響。而此觀點亦促使資優教育學 者改將資賦優異定義為多元能力與特質的組合，且會與環境產生互 動的結果。 二、資優行為之意涵及其相關研究 由上述可知，目前資優教育領域已普遍接受資賦優異是多元能 力與特質的組合，且會與環境產生互動的動態觀念。而 Renzulli 早 在 1978 年即認為不應僅以智力商數作為界定資賦優異的單一標 準，他認為資優人士得到認同是因其不平凡的成就與創造性的貢 獻，因而主張以「資優行為」作為界定資賦優異的概念，並資優行 為是可透過後天教育以培養，可謂是智能互動論與多元論的先驅。 Renzulli(1978)指出，資優行為是中等以上能力、工作熱忱和創造力 等三種特質交互作用的結果(如圖 2-1 所示)。此三種特質無法單一 存在構成資賦優異，必須三種特質交互作用才能產生資優行為。由 此可見，中等以上能力、工作熱忱和創造力是影響資優行為展現最. 20.
(45) 重要的成份(Renzulli & Reis,1997)。以下分別敘述三種特質及其相 關研究。. 圖 2-1 資優三環論 資料來源：Renzulli (1978). (一)中等以上能力 Renzulli 和 Reis(1997)認為中等以上的智能包含：(1)一般能 力，係指資訊處理能力、應用既有經驗解決新問題的能力及抽象思 考能力。這些能力通常表現在語言表達、數學推理、空間概念以及 記憶和語言的流暢性等方面，並廣泛地運用在傳統的學習情境中， 且可透過智力測驗或普通性向測驗加以評估；(2)特殊能力，係指將 上述所提及之各種一般能力綜合應用在一個或多個特殊領域中，如 21.
(46) 化學、芭蕾與攝影等領域。然多數的特殊能力無法透過傳統智力測 驗或性向測驗加以評估，須透過實作評量才得以評估。 Renzulli (1978)在提出資優三環論之初認為一般能力和特殊能 力是較穩定與不變的特質，然後繼學者(Bjorklund, 2005; Mönks & Mason,1993)多主張資優學生的認知能力會受到生物因素與社會環 境交互作用而發展，且資優學生在此發展歷程中扮演主動的角色。 Renzulli 亦於 2000 年後修正認知能力的發展會受到人格特質與環境 因素影響。 研究者歸納有關資優學生認知能力之相關研究發現，資優學生 能展現較高層次的認知能力(Cohen & Kim, 1998; Kitano & Lewis, 2005)，而其認知特質包含：(1)早熟(Harrison, 1999; Hoh, 2008)； (2)知覺敏感(Harrison, 1999; Hoh, 2008; McBride-Chang, Manis, & Wagner, 1996; Winner, 1996)；(3)超強記憶力(Cooper, 2000; Freeman, 2000; Hoh, 2008; Winner, 1996)；(4)動態影像(Hoh, 2005, 2008; Piirto, 1992)；(5)抽象與概念化(Hoh, 2008; Peterson & Rhodes, 2003; Shavinina & Kholodnaja, 1996; Sriraman, 2004)；(6)學習速度快 (Cooper, 2000; Gottfried, Gottfried, Bathurst, & Guerin, 1994; Hoh, 2008)；(7)邏輯推理能力佳(Cooper, 2000; Hoh, 2008)；(8)喜歡發 時間在解決高層次的問題(Davidson & Sternberg, 1984; Shore &. 22.
(47) Lazar, 1996)；(9)快速處理訊息(Hoh, 2008; Shore, 2000)；(10)可以 使用不同的策略解決問題(Montague, 1991; Scrugg & Mastropieri, 1985)；(11)善於使用後設認知策略(Cooper, 2000; Hannah & Shore, 1995; Montague, 1991; Hettinger & Carr, 2003; Hoh, 2008)；與(12)哲 學性思考(Hoh, 2008; Piirto, 1992; Sanlar- DeLeeuw, 2004)。 此外，過去資賦優異是指智力商數須達二個標準差以上 (Terman, 1925)，然此標準僅能包含約前 3%的人，若主張認知能力 在中等以上即可能展現資優行為，則可將資賦優異的對象擴大至 15~20%的人數。由此顯示，Renzulli(1978)是主張採以較寬廣的標 準界定資賦優異。 (二)工作熱忱 Renzulli(1978)發現不同領域的資優人士同樣具備高度集中的 動機、對其領域的問題表現出強烈的愛好、熱情與興趣，且長期專 注。簡而言之，資優者能展現高度的工作熱忱。陳昭儀(2003)回顧 創造人物的相關研究亦指出，堅持、執著、專注與有毅力是傑出人 物的共通特質。Renzulli 和 Reis(1997)認為工作熱忱雖然不如認知 能力容易辨識，卻是構成資優行為的重要成分。Winner（2000）亦 指出對某領域的強烈內在動機、早熟與獨立學習為資優學生的三個 主要特徵。許多研究(Clark, 2008; Davis & Rimm, 1998; Gottfried,. 23.
(48) Gottfried, Cook, & Morris, 2005; Gottfried, Gottfried & Guerin, 2006; Hoh, 2008; Rimm, 2004; Root-Bernstein & Root-Bernstein , 2004)亦指 出資優者能展現強烈的內在動機、高度的專注力與持續力。由此顯 見，工作熱忱是構成資賦優異的重要成分。 Renzulli 和 Reis(1997)認為具有工作熱忱者會表現出堅韌不 拔、努力實踐的精神，自信心高且為自己設立較高的標準。 Clark(2008)則指出資優者因強烈的自我實現需求而產生強烈的內 在動機與內控信念。綜合言之，工作熱忱是影響資優行為展現的重 要特質，而其行為表徵包含強烈的內控動機與信念、為自己設定較 高的標準、能堅持與長期專注。 (三)創造力 Renzulli(1978)指出創造力是具備流暢、彈性和獨創性思考的能 力，以及保持開放的態度。Renzulli(1978)與陳昭儀(2003)皆發現， 傑出人物同樣具有創造力與獨特想法。而資優學生亦具有彈性思考 (English, 1992; Hoh, 2008; Sriraman, 2004)、好奇心(Hoh, 2008)。由 此顯見，創造力亦是影響資優行為展現的重要特質。而創造力可透 過良好設計的訓練課程得以發展(Beghetto,2008; Nickerson, 1999; Renzulli & Reis,1997; Scott, Leritz, & Mumford, 2004)。. 24.
(49) Renzulli 和 Reis(1997)指出，具有創造力者會展現高度的好奇 心、善於思考、勇於冒險且對某些觀點或事物的細節相當敏感。吳 昆壽(2010)則指出，創意者的特質包含敏感、好奇、想像、冒險與 挑戰。侯雅齡(2009)歸納相關文獻指出，資優學生創意特質的表現 包含喜歡探索新奇或刺激的事物、能提出多元的構想、富有原創力 的想法、勇於挑戰傳統並提出自己的想法、富好奇心、喜歡發問、 能容忍曖昧不明與不確定感、擁有直覺式思考。簡而言之，創造力 是資優者重要的特質之ㄧ，其行為表徵包含對事物敏感、充滿想像 力與好奇心、持有開放的態度等。 研究者歸納上述相關研究，將資優學生的認知能力、工作熱忱 與創造力之行為表徵整理如表 2-1 所示。 表 2-1 資優學生認知能力、工作熱忱與創造力之行為表徵摘要 特質. 認知能力. 行為表徵 1. 早熟 2. 知覺敏感 3. 超強記憶力 4. 動態影像 5. 抽象與概念化 6. 資訊處理能力佳、學習速度快 7. 邏輯思考能力佳 8. 有超前的閱讀能力與理解力 9. 具有多樣化的興趣 10. 語言發展及口語能力明顯優於同齡同儕 11. 善於使用不同策略解決問題 12. 善於使用後設認知策略. 25.
(50) 表 2-1 (續) 特質. 行為表徵. 工作熱忱. 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8.. 展現出較高的好奇心 願意接受挑戰 遇到困難能保持專注性 不凡的堅持 目標導向 具有獨立、自信和內控信念的人格特質 為自己設定較高的目標 因自我實現的需求，而產生強烈的動機. 創造力. 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8.. 對事物敏感 富有好奇心 充滿想像力 喜歡探索新奇、刺激的事物 能提出多元的構想 富有原創力的想法 勇於挑戰傳統提出自己的想法 能容忍曖昧不明與不確定感. 資料來源：研究者自行整理(2010) Renzulli (1978)強調資優行為是中等以上能力、工作熱忱與創造 力三特質之間相互影響的結果，三者缺一不可。其中創造力與工作 熱忱兩特質同樣無法透過傳統的紙筆測驗得以評估，工作熱忱與創 造力會隨個人與情境而有所改變且彼此相互影響。個人在投入工作 時其工作熱忱與創造力會有高峰與低谷的階段，若情境安排理想便 可刺激與發展工作熱忱與創造力。當個人有創造力時會展現工作熱 忱，同樣地，當個人產生強烈的專注力與執著時亦會激發創造力， 兩者之間會互相刺激與發展。簡而言之，工作熱忱與創造力是多變 的特質，可透過適當的刺激與訓練得以發展，且兩者之間是相互影 響的(Root-Bernstein & Root-Bernstein , 2004)。 26.
(51) 而創造力與認知能力的關係，Renzulli 認為創造力是指具備彈性 思考的能力，然許多學者(Hoh, 2008; Sriraman, 2004)則認為彈性思 考能力與好奇心是認知能力的表現。更有學者(Rose & Feldman, 1995; Sternberg & O’Hara, 1999)明白指出智能與創造力之間具有相 關。由此顯示，創造力與認知能力存有一定的相關。 綜合上述可知，資優三環論中涵蓋資賦優異者的認知、情意與 創造力三大特質，定義寬廣且明確(Hennessey, 2005; Miller, 2008)， 且相當符合智能多元論的觀點。再者，Renzulli(1978)認為藉由後天 環境的培養可激發學生的先天潛能，彰顯教育環境的重要性，帶給 教育工作者更積極性的意義。誠如吳武典(1988)所言，資優教育的 重點並非在發掘或塑造狹義的「資優學生」 ，而應鼓勵並增進學生的 「資優行為」 。因此，本研究以資優三環論之中等以上的智能、工作 熱忱與創造力等三種資優行為特質作為界定資賦優異概念的主要依 據。 三、資優行為評量工具之發展情形 目 前 國 外 關 於 評 量 資 優 行 為 的 量 表 主 要 有 ： Renzulli,Smith,White,Callahan,Hartman 與 Westberg 等人(2004)編 製 之 「 資 優 行 為 特 質 量 表 」 (Scales for rating the behavior characteristics of superior students: Revised edition, SRBCSS) 、. 27.
(52) McCarney 和 Anderson(1998) 編 製 之 「 資 優 教 育 量 表 」 (Gifted Education Scale:2ed, GES-2)、Jarosewich 、Pfeiffer 與 Morris(2002) 編製之「Pfeiffer-Jarosewich 資優評定量表」 (Pfeiffer-Jarosewich Gifted Rating Scale, GRS)，以及 Ryser 和 McConnel(2004)編製之「鑑 定資優學生量表」 (The Scales for Identifitying Gifted Students, SIGS)。Renzulli 等人(2004)之資優行為特質量表的適用對象為三至 十二年級資優學生，其內容包含學習、動機、創造力、領導能力、 藝術、 音樂、戲劇、計畫、溝通(接收與表達)、數學、閱讀、科學 與科技等十三個分量表。其穩定係數介於.77~.91 之間；評分者間信 度介於.67 ~.91。McCarney 和 Anderson(1998)之資優教育量表的適 用對象為幼稚園至 12 年級學生，其內容包含認知能力、創造力、特 定學業態度、領導能力、表演與視覺藝術等五個分量表，以及動機 之替代測驗，總計 48 題。Jarosewich, Pfeiffer 與 Morris(2002)之 Pfeiffer-Jarosewich 資優評定量表的適用對象亦為幼稚園至 12 年級 學生，其內容包含認知能力、學業成就、創造力、藝術才能與動機 等五個分量表。而 Ryser 和 McConnel(2004)之鑑定資優學生量表的 適用對象為 5 至 18 歲學生，其內涵包含一般認知能力、語文藝術、 數學、科學、社會研究、創造力與領導能力等七個分量表，且有學 校版與家庭版。. 28.
(53) 國內則有吳昆壽、梁仲容與蘇麗雲(2006)編製之「資優行為觀 察量表」 ，適用對象為國小一年級至高中三年級的學生。內容包含語 文表達、分析性思考、正向動機、創意思考、風趣幽默、敏感性、 快速學習、人際互動及情緒表達等九個分量表。採李克特五點計分 方式， 「總是如此」為 5 分、 「經常如此」為 4 分、 「有時如此」為 3 分、 「偶而如此」為 2 分、 「極少如此」為 1 分。得分越高表示越具 有資優行為。該量表分「國小版」80 題與「中學版」85 題。每一階 段皆依觀察者的身分不同而有教師用、家長用，以及學生自評用等 三種版本。其效度考驗係進行全量表總分與智力測驗分數、學業成 績 T 分數之積差相關分析，分析結果與智力測驗相關係數為.40（p ＜.05） ，屬於中度相關；與各年級學業成績之相關介於.31～.73（p ＜.05）之間，亦屬於中度相關。信度考驗則是進行內部一致性 α 係 數考驗，全量表 α 係數為.99，各分量表 α 係數介於.92～.96 之間。 可見該量表具有良好之信效度。綜合上述可知，Renzulli 等人(2004) 編製之「資優行為特質量表」與吳昆壽等人(2006)之「資優行為觀 察量表」與本研究探究資優行為之意涵較相符合，且考量文化因素， 故選用吳昆壽等人(2006)之「資優行為觀察量表」作為本研究蒐集 資優學生之資優行為的工具。. 29.
(54) 第二節. 認知–情意交織特質之內涵與評量及 其相關研究. Renzulli 提出的資優三環論衝擊資優教育以往的觀念，因而備受 各界檢驗。Renzulli(2000, 2002)為發展更完整的理論架構，陸續擴 充其理論內涵，形成目前的千鳥格互動論。以下分別敘述千鳥格互 動論及其內涵、評量方式與相關研究。 一、千鳥格互動論 Renzulli於1978年提出之資優三環論，因被學術界質疑中等以上 能力、工作熱忱與創造力等三種特質是否足以夠構成資賦優異的條 件，而未能立即被接受(Renzulli, 2003)。為轉變眾人對資賦優異的概 念，Renzulli開始思索如何擴展更複雜的資優概念。他認為資優行為 可能會受到人格特質(personality)及環境因素(environment)所影響， 因此於1986年將資優三環(中等以上能力、工作熱忱與創造力)嵌入千 鳥格紋上。千鳥格紋源自於蘇格蘭傳統特有的編織方法，係以同色系 之濃淡兩種顏色的布料交錯編織而成，形狀類似許多小鳥，故名為千 鳥格紋。Renzulli以千鳥格紋表示人格特質及環境因素交互影響，進 而促進資優行為發展。. 30.
(55) 資優行為則展現在一般領域(包含數學、哲學、宗教、生命科學、 視覺藝術、社會科學、語文藝術、自然科學、法學、音樂、動作藝術) 與特殊領域(漫畫卡通、天文學、民意調查、珠寶設計、地圖繪製、 舞藝、生物學、電影製作、統計學、本土歷史、電子學、作曲、園藝、 建築、化學、人口統計、縮微攝影、都市規劃、環境保護、詩歌藝術、 時尚設計、編織、編劇、廣告、服裝設計、氣象學、木偶戲、行銷學、 遊戲設計、新聞工作、電子音樂、兒童保育、消費者保護、烹飪、鳥 類研究、家具設計、航海學、家譜學、雕塑、野生動物學、舞台設計、 農業、學術研究、動物學、影片評論等)，如圖2-2所示。. 31.
(56) 一般表現領域 數學 視覺藝術 哲學 社會科學 宗教 語文藝術 生命科學. 自然科學 法律 音樂 動作藝術. 特定表現領域. 中等以上 能力. 創造力. ＊. 工作熱忱. 漫畫卡通 天文學 民意調查 珠寶設計 地圖繪製 舞藝 生物學 電影製作 統計學 本土歷史 電子學 作曲 園藝 建築 化學 等等. 人口統計 縮微攝影 都市規劃 環境保護 詩歌藝術 時尚設計 編織 編劇 廣告 服裝設計 氣象學 木偶戲 行銷學 遊戲設計 新聞工作 等等. 電子音樂 兒童保育 消費者保護 烹飪 鳥類研究 家具設計 航海學 家譜學 雕塑 野生動物學 舞台設計 農業 學術研究 動物學 影片評論 等等. 圖2-2 千鳥格互動論 資料來源：研究者譯自 Renzulli(1986) Renzulli於1986年後繼續探究千鳥格互動論中人格特質與環境 因素的主要內涵為何。適逢心理學門中兩位重要學者Seligman和 Csikszentmihalyi(2000)開始反省心理學過去僅將焦點著重在個人的 缺陷與不足之處，進而認為應發掘和探索個人的正向情緒(positive emotion) 、 正 向 特 質 (positive character) 與 正 向 組 織 (positive. 32.
(57) institutions)，方可協助個人達到真實的快樂與美好的人生，因此掀起 一波「正向心理學」(Positive Psychology)新運動。 Renzulli(2000)受此新思維影響，藉由閱讀各領域成功人士之傳 記，歸納各種影響成就的正向因素，並使用德懷術(Delphi technique) 進行調查。研究發現樂觀(optimism)、勇氣(courage)、對主題或學科 的熱情(romance with a topic or discipline)、人道關懷(sensitivity to human concerns) 、 身 心 活 力 (physical/mental energy) 與 遠 景 (vision/sense of destiny)等六個影響資優行為的特質。上述六項特質受 到認知因素影響，且彼此之間相互作用，進而影響資優行為，因而稱 之為「認知–情意交織特質」(co-cognitive traits)(Renzulli, 2000)。 Moon(2000)亦指出，認知–情意交織特質與認知能力有關，其內涵包 含社會–情緒、人際與內省等智能。上述內涵之發現使千鳥格互動論 更趨完整。 隨後Renzulli(2002)又指出，資優行為發展之目的在使個人符合 多元、平衡、和諧以及比例原則，成為具有智慧、滿足的生活方式以 及追求幸福的人。其中追求幸福是正向心理學的重要內涵(李乙明， 2008；Renzulli, 2002; Systma, 2003)，因而加入追求幸福一項，成為 目前的架構全貌，如圖2-3所示。. 33.
(58) 樂觀. 勇氣. y 希望 yy. y 心智獨立 y 道德信念. 對困難工作保持正向感受. 身心活力. 人道關懷 y 洞察力. y 魅力. y 同理心. y 好奇. 智慧 滿意的生活方式 追求幸福. 對主題或學科的 熱情 y 全神貫注 y 熱情. 遠景 y 掌握影響力 y 未來規畫 y 致力達成目標. diversity. 差異性. balance. 平衡. harmony. 和諧. proportion. 比例. 圖 2-3 千鳥格互動論 資料來源：研究者譯自 Renzulli(2002). 二、認知-情意交織特質內涵 Renzulli(2002, 2003)認為千鳥格互動論中的樂觀、勇氣、對主題 或學科的熱情、人道關懷、身心活力與遠景等六項認知–情意交織特 質為發展資優行為的重要因素。Sytsma(2003)亦指出認知–情意交織 特質為千鳥格互動論的主要內涵，是具有可計量及可塑性的特質，且 彼此之間相互影響，因此本研究將此列為主要變項，以下分別針對六 項認知–情意交織特質之內涵說明之。 34.
(59) (一)樂觀 樂觀是六項認知–情意交織特質中最被廣泛調查(Renzulli & Sytsma, 2008)。Renzulli(2002)認為樂觀是對未來保持希望，以正 向態度面對挫折與挑戰的一種人格特質，包含認知、情緒和動機三 個成份。Seligman(2000)則認為樂觀是個人對現在和未來的一般性 或特定性之生活事件的一種正向態度。樂觀的態度有助於個體面對 困 境 與 挫 折 (Garmezy, 1991; Prince-Embury, 2008; Werner, 1994, 1995)。牛津字典(Oxford Advanced Learner’s Dictionary of Current English)(Crowther, 1995) 則定義樂觀為傾向預期所有事情最後會 有好結果，對於追求成功的行動抱持著信心。 研究者綜合相關研究(Aspinwall& Brunhart, 2000；Bandura, 1998; Peterson & DeAvila, 1995; Schwarzer, 1994; Segerstrom, 2001; Seligman, 1991; Snyder, 1995; Snyder, Sympson, Michael, & Cheavens, 2001; Snyder, Sympson, Ybasco, Borders, Babyak, & Higgins, 1996)發 現，樂觀的定義可歸納為下列三種解釋：1.對現況有正向的解釋風 格；2.對未來有正向預期；3.有較高的自我概念。 由此可見，樂觀係指對未來抱持希望與對現況保持正向態度。 Renzulli(2002, 2003)則在其千鳥格互動論中明確指出，樂觀包含希. 35.
(60) 望(hope)、對困難工作保持正向感受(positive feelings from hard work) 兩個次概念，如圖 2-3 所示。 (二)勇氣 Renzulli(2002) 則 認 為 勇 氣 包 含 心 智 獨 立 (psychological /intellectual independence)、道德信念(moral conviction)兩個次概 念。心智獨立層面的勇氣係指具有獨立想法，不依附權威；道德信 念層面的勇氣則是指能克服心理恐懼或道德憂慮而堅持道德信念。 Seligman 認為勇氣是指即使在很不利的條件下，個人為了達到理想 目標依然勇往直前(洪蘭 譯，2003 )。 (三)對主題或學科的熱情 Renzulli(2002) 認 為 對 某 主 題 會 學 科 的 熱 情 包 含 全 神 貫 注 (absorption)及熱情(passion)兩次概念。而「全神貫注」與「熱情」 的相似概念(related terms)有：持續專注(persistent concentration)、堅 持(tenacity)、熱忱(task commitment)、堅持不懈(perseverance)與過 分迷戀(obsessive fascination) (Hoh, 2008)。. 36.
(61) (四)人道關懷 人道關懷係指能同理他人的感受，並以具體的行動來表達對人 的關懷，包含洞察力(insight)與同理心(empathy)二概念(Renzulli, 2002)。洞察力是指能準確地辨識事物的本質及內在結構。同理心是 能設身處地以當事人的立場體會其想法、需求及感受(張春興， 2006)。 (五)身心活力 Renzulli(2002) 認 為 身 心 活 力 包 含 魅 力 (charisma) 和 好 奇 (curiosity)兩個次概念。其中魅力係指資優學生在團體中具有影響力。 好奇心係指資優學生對各方面能展現高度的好奇與多元興趣。 (六)遠景 未來遠景即是未來目標的設定。目標代表個體心中設想的行動方 向，可導引個體行為及情境選擇(Reeve, 2005)。Renzulli(2002)認為 遠景包含掌握影響力(sense of power to change things)、方向感(sense of direction)、以及致力達成目標(pursuit of goals)等三個次概念。 簡而言之，認知–情意交織特質包含樂觀、勇氣、對主題或學科 的熱情、人道關懷、身心活力與遠景等六個向度。而樂觀向度包含希 望、對困難工作保持正向感受等兩個次概念；勇氣向度包含心智獨立 與道德信念等兩個次概念；對主題或學科的熱情向度包含全神貫注與. 37.
相關文件
• Formation of massive primordial stars as origin of objects in the early universe. • Supernova explosions might be visible to the most
(Another example of close harmony is the four-bar unaccompanied vocal introduction to “Paperback Writer”, a somewhat later Beatles song.) Overall, Lennon’s and McCartney’s
Microphone and 600 ohm line conduits shall be mechanically and electrically connected to receptacle boxes and electrically grounded to the audio system ground point.. Lines in
Experiment a little with the Hello program. It will say that it has no clue what you mean by ouch. The exact wording of the error message is dependent on the compiler, but it might
To convert a string containing floating-point digits to its floating-point value, use the static parseDouble method of the Double class..
Abstract - The main purpose of this study is applying TRIZ theory to construct the Green Supply Chain management (GSCM) strategies for the international tourist hotel.. Based on
The main purpose of this study is applying TRIZ theory to construct the Green Supply Chain management (GSCM) strategies for the international tourist hotel1. Based on the
The purpose of this study was to explore the effects of learning organization culture on teachers’ study and teaching potency in Public Elementary Schools.. The research tool of
