資優行為之意涵與評量及其相關研究

進行資優教育研究首應關切資賦優異概念的界定議題。而資賦 優異概念的發展與智力理論的建構歷程息息相關，且隨著智力理論 內涵之改變而有所更迭(毛連塭，1996)。本節旨在探討資賦優異概 念之相關理論、資優行為之意涵與評量及其相關研究。

一、 資賦優異概念之相關理論

研究者綜合相關文獻發現，智力理論的演進歷程可區分為固定 智力論、互動智力論與智能多元論三大時期。固定智力論時期各學 者將智力視為來自基因遺傳，是固定、不可改變的因素。此時期著 名的智力理論包含：(1)Spearman(1904)的智力二因論(two-factor theory of intelligence) ；

(2)Thurstoen(1938) 的 智 力 群 因 論

(group-factor theory)。在此時期的智力理論多僅著重探究智力的構 成因素，因而造成眾人對測量智商的極度重視，也發展出許多著名 的智力測驗，如法國心理學家Binet 與 Simon 於 1905 年發展的比西 量表(Binet-Simon Scale)；美國心理學家 Terman(1916)修訂的史丹 佛－比奈智力量表(Stanford Revision of the Binet-Simon Scale)。受到 固定智力論觀點及智力測驗發展的影響，在此時期資優教育學者對 資賦優異概念的界定偏重以智力商數來定義，如Terman(1925)認為 資賦優異者應在史丹福-比奈智力量表上高兩個標準差的標準。

固定智力論對智力概念的影響長達一世紀之久，然於 1960 年代 開始受到嚴重的挑戰。許多學者如Bruner(1960) 、Bloom(1964)與 Binet(1969)對此觀點提出不同之意見，也啟發「互動智力論時期」。

在此時期著名的智力理論是由 Guilford(1959)根據因素分析結果提 出智力結構理論(structure-of-intellect theory)。他認為智力是可被教 育性的，其內涵應由思考內容、思考運作、思考產物三個向度所組 成的立體結構，思考內容包含視覺、聽覺、符號、語意、行為等 5 種內容；思考運作包含認知、短期記憶、長期記憶、擴散性思考、

聚斂性思考、評價等 6 種形式；思考結果包含單位、類別、關係、

系統、轉換、應用等6 種產物。因此人的智力結構中至少包括 5 (不 同內容) × 6 (不同運作方式) × 6 (不同思維產物)＝180 種能力。

Guilford 主張智力是可教育性的觀點，對智力理論發展歷程而言，

可說是一個重要的里程碑，從此之後智力開始被視為可教育及可改 變的因素。在此時期資優教育學者也同樣主張資優是一種互動歷程 的結果，需透過環境中的挑戰與刺激，才能將個人的潛能激發出來。

對資賦優異的定義已不再僅著重於智力商數的標準，如1972 年美國 聯邦教育部長 Marland 曾在向國會提出資賦優異兒童的現況報告中 指出，資賦優異兒童是指在下列任一種或多種領域中具有潛能或高 成就表現的兒童：(1)一般智能、(2) 特殊學術性向、(3) 創造性或 生產性思考、(4) 領導才能、(5) 視覺與表演藝術。Renzulli(1978) 則是以更寬廣的「資優行為」(gifted behavior)概念來定義資賦優異，

認為只要同時具備中等以上能力、工作熱忱和創造力等三種特質即 能展現資優行為。此概念挑戰當時僅以智能測驗分數做為界定資賦 優 異 標 準 的 觀 念 ， 一 開 始 並 不 被 資 優 教 育 界 所 接 受 (Renzulli, 2003)，直到 1978 年 Phi Delta Kappan 期刊刊登 Renzulli 的「何謂 資優：重新定義」(What makes giftedness：Reexamining a definition) 一文，其所提出之「資優三環論」(The three-ring conception of giftedness) 概 念 ， 才 逐 漸 得 到 資 優 教 育 界 廣 泛 的 認 同 (Renzulli, 2003)。

在眾人接受智力可改變的觀點後，許多學者開始認為智力是多 面向能力的組合，開啟「智能多元論時期」。此時期著名的智能理論 包含(1)Gardner(1983)的多元智能理論（multiple intelligences，簡稱 MI ）、 (2) Sternberg (1985) 的 智 力 三 維 論 (triarchic theory of intelligence)、(3)Sternberg(1996)的「成功的智能理論」(theory of successful intelligence) 與(4) Sternberg(2003a)的「WICS 資優模式 理論」。

多元智力理論、智力三維論、成功智能論與 WICS 資優模式理 論均顯示此時期學者主張智能是多種能力的組合，每個人都是具有 多種能力組合的個體，只是智力在每個人身上以不同方式與程度組 合，使得每個人的智力各具特點。上述觀點反駁傳統智力理論中一 元化智力的假設，更揚棄能以智力測驗評量智能的觀念，亦擴大了 資 賦 優 異 的 概 念 與 評 量 方 式 (Karolyi, Ramos-Ford, & Gardner, 2003)。Sternberg(Sternberg, 2003b)即依據成功智能論，將資賦優異 區 分 為 分 析 型 資 優 (Analytic Giftedness)、綜合型資優(Synthetic Giftedness)與實用性資優(Pratical Giftedness)，以及合併分析、綜合 與實用之資優(Combining Analytic, Synthetic, Practical Giftedness)等 四種類型。分析性資優係指擅於剖析問題和了解成分者，屬於此類 型的資優者能在傳統智力測量上表現良好，因為傳統智力測驗著重

在評量分析推理能力；而綜合性資優是指具有洞察力、直覺力、創 造力和善於處理新穎問題者，此類型的資優者可能無法在傳統智力 測驗得到較高的分數，因為他們通常以不同的方式看待事情；而實 用性資優是指擅於適應環境而達到成功者；合併型資優是指同時具 備分析型、綜合型與實用型資優的各種能力。緊接著Sternberg(2003a) 又提出 WICS 模式，認為智慧(wisdom)、智力(intelligence)、創造 力(creativity)與綜合能力(synthesized)是構成資優的四個主要條 件，前三者(WIC)是成為未來資優領導者的必要條件，且智力是創 造力和智慧的基礎，綜合能力則使前三者更有效地運作。

目前我國特殊教育法將資賦優異定義為：有卓越潛能或傑出表 現，經專業評估及鑑定具學習特殊需求，須特殊教育及相關服務措 施之協助者，包含一般智能、學術性向、藝術才能、創造能力、領 導才能與其他特殊才能等六類(特殊教育法，2009) ，顯見是以多元 的概念界定資賦優異。此外，智力三維論與成功智能論同樣強調非 智能因素(如動機、情緒智能、思考方式等)對個人成就的影響。如

「哥倫布團體」的教育工作者則認為資優是一種非同步的發展 (asynchronous development) ， 亦 即 超 前 的 認 知 能 力 (advanced cognitive abilities)，與高度強烈的情緒 (heightened intensity)，合併 創造出的內在經驗與認知，與常人相比時會展現出質性的差異

(qualitatively different from the norm)(引自花敬凱 譯，2007)。

綜合上述可知，隨著歷史的演進，智能不再被視為單一、固定 的因素，研究者多轉而以多元成分與動態的觀點探究智能。尤其新 進的多元智力理論、智力三維論、成功智能與 WICS 資優模式理論 除了主張智能是動態、可塑性外，更強調非智能因素(如動機、情緒 智能、思考方式等)對個人成就的影響。而此觀點亦促使資優教育學 者改將資賦優異定義為多元能力與特質的組合，且會與環境產生互 動的結果。

二、 資優行為之意涵及其相關研究

由上述可知，目前資優教育領域已普遍接受資賦優異是多元能 力與特質的組合，且會與環境產生互動的動態觀念。而Renzulli 早 在 1978 年即認為不應僅以智力商數作為界定資賦優異的單一標 準，他認為資優人士得到認同是因其不平凡的成就與創造性的貢 獻，因而主張以「資優行為」作為界定資賦優異的概念，並資優行 為是可透過後天教育以培養，可謂是智能互動論與多元論的先驅。

Renzulli(1978)指出，資優行為是中等以上能力、工作熱忱和創造力 等三種特質交互作用的結果(如圖 2-1 所示)。此三種特質無法單一 存在構成資賦優異，必須三種特質交互作用才能產生資優行為。由 此可見，中等以上能力、工作熱忱和創造力是影響資優行為展現最

重要的成份(Renzulli & Reis,1997)。以下分別敘述三種特質及其相 關研究。

圖 2-1 資優三環論

資料來源：Renzulli (1978)

(一) 中等以上能力

Renzulli 和 Reis(1997)認為中等以上的智能包含：(1)一般能 力，係指資訊處理能力、應用既有經驗解決新問題的能力及抽象思 考能力。這些能力通常表現在語言表達、數學推理、空間概念以及 記憶和語言的流暢性等方面，並廣泛地運用在傳統的學習情境中，

且可透過智力測驗或普通性向測驗加以評估；(2)特殊能力，係指將

化學、芭蕾與攝影等領域。然多數的特殊能力無法透過傳統智力測 驗或性向測驗加以評估，須透過實作評量才得以評估。

Renzulli (1978)在提出資優三環論之初認為一般能力和特殊能 力是較穩定與不變的特質，然後繼學者(Bjorklund, 2005; Mönks &

Mason,1993)多主張資優學生的認知能力會受到生物因素與社會環 境交互作用而發展，且資優學生在此發展歷程中扮演主動的角色。

Renzulli 亦於 2000 年後修正認知能力的發展會受到人格特質與環境 因素影響。

研究者歸納有關資優學生認知能力之相關研究發現，資優學生 能展現較高層次的認知能力(Cohen & Kim, 1998; Kitano & Lewis, 2005)，而其認知特質包含：(1)早熟(Harrison, 1999; Hoh, 2008)；

(2)知覺敏感(Harrison, 1999; Hoh, 2008; McBride-Chang, Manis, &

Wagner, 1996; Winner, 1996)；(3)超強記憶力(Cooper, 2000; Freeman, 2000; Hoh, 2008; Winner, 1996)；(4)動態影像(Hoh, 2005, 2008;

Piirto, 1992)；(5)抽象與概念化(Hoh, 2008; Peterson & Rhodes, 2003;

Shavinina & Kholodnaja, 1996; Sriraman, 2004)；(6)學習速度快 (Cooper, 2000; Gottfried, Gottfried, Bathurst, & Guerin, 1994; Hoh, 2008)；(7)邏輯推理能力佳(Cooper, 2000; Hoh, 2008)；(8)喜歡發 時間在解決高層次的問題(Davidson & Sternberg, 1984; Shore &

Lazar, 1996)；(9)快速處理訊息(Hoh, 2008; Shore, 2000)；(10)可以 使用不同的策略解決問題(Montague, 1991; Scrugg & Mastropieri, 1985)；(11)善於使用後設認知策略(Cooper, 2000; Hannah & Shore, 1995; Montague, 1991; Hettinger & Carr, 2003; Hoh, 2008)；與(12)哲 學性思考(Hoh, 2008; Piirto, 1992; Sanlar- DeLeeuw, 2004)。

此 外 ， 過 去 資 賦 優 異 是 指 智 力 商 數 須 達 二 個 標 準 差 以 上 (Terman, 1925)，然此標準僅能包含約前 3%的人，若主張認知能力 在中等以上即可能展現資優行為，則可將資賦優異的對象擴大至 15~20%的人數。由此顯示，Renzulli(1978)是主張採以較寬廣的標 準界定資賦優異。

(二) 工作熱忱

Renzulli(1978)發現不同領域的資優人士同樣具備高度集中的 動機、對其領域的問題表現出強烈的愛好、熱情與興趣，且長期專 注。簡而言之，資優者能展現高度的工作熱忱。陳昭儀(2003)回顧 創造人物的相關研究亦指出，堅持、執著、專注與有毅力是傑出人 物的共通特質。Renzulli 和 Reis(1997)認為工作熱忱雖然不如認知 能力容易辨識，卻是構成資優行為的重要成分。Winner（2000）亦 指出對某領域的強烈內在動機、早熟與獨立學習為資優學生的三個 主要特徵。許多研究(Clark, 2008; Davis & Rimm, 1998; Gottfried,

Gottfried, Cook, & Morris, 2005; Gottfried, Gottfried & Guerin, 2006;

Hoh, 2008; Rimm, 2004; Root-Bernstein & Root-Bernstein , 2004)亦指 出資優者能展現強烈的內在動機、高度的專注力與持續力。由此顯 見，工作熱忱是構成資賦優異的重要成分。

Renzulli 和 Reis(1997)認為具有工作熱忱者會表現出堅韌不 拔 、 努 力 實 踐 的 精 神 ， 自 信 心 高 且 為 自 己 設 立 較 高 的 標 準 。

Renzulli 和 Reis(1997)認為具有工作熱忱者會表現出堅韌不 拔 、 努 力 實 踐 的 精 神 ， 自 信 心 高 且 為 自 己 設 立 較 高 的 標 準 。