研究動機與目的

本章共分為三節，分別敘述研究動機與目的，研究問題與假設，

以及重要名詞釋義。

第一節 研究動機與目的

優秀的人才是國家社會追求卓越最重要的資源，許多國家為育 才的需要將資優教育視為重要的教育政策。我國資優教育自民國六 十二年正式推展資優教育實驗計畫以來，歷經三十多年，已發展出 多元的資優教育方案，且與世界資優教育趨勢相當吻合，並深具本 土的特色(吳武典，2003)。接受資優教育服務的學生數由七十年的 5,783 位(吳武典、張正芬，1990)增加至目前的 44,568 位(教育部，

2010a)。平均每年增加率約有 22%。顯示我國資優教育發展在量方 面有明顯成長。然而最近商業周刊刊載一篇以「兩種狀元」為標題 的文章，報導昔日的聯考狀元並非現今在社會上有成就的人士(陳雅 玲，2004)。而趙德國、蔡言厚、馮用軍、王凌峰和劉明(2008)針對 1997 年至 2008 年中國大陸各區高考狀元的求學與職業狀況進行調

顯示昔日的資優學生似乎未有高成就的表現，且提醒資優教育工作 者應開始關切除了智能因素，尚有何種因素決定資優學生日後的成 就。早期 Terman(1925)針對 1,528 位在斯比智力量表智商達 140 以 上的資優兒童之長期追蹤研究即發現情緒穩定、社會適應與成就動 機是決定其在社會上成就高低的三個主要因素；Dabrowski 於 1964 年 針 對 資 優 者 提 出 之 「 正 向 非 統 整 理 論 」（Theory of Positive Disintegration，簡稱 TPD）中亦指出個體的潛能發展係由智能、過 度 激 動 特 質 以 及 自 我 引 導 的 能 力 等 三 種 成 分 組 成 （Daniels &

Piechowski, 2009）；Feist(1999)綜合相關文獻亦發現認知能力僅能預 測求學階段的學業成就，而人格特質才是影響未來創造性成就的關 鍵，且許多研究亦發現內在動機(Albaili, 2003; Baslanti & McCoach, 2006; Lacasse, 1999; Matthews & McBee, 2007; McCoach & Siegle, 2003a; Rayneri, Gerber, & Wiley, 2003)、樂觀(Hoekman, McCormick,

& Barnett, 2005; McCoach & Siegle, 2003b)、毅力(McCoach & Siegle, 2003b)等特質才是影響資優學生高低成就的重要因素。歸納上述相 關研究發現人格特質、情緒特質與成就動機等情意特質對資優學生 潛 能 發 展 的 重 要 性 (Clark, 2008; Greene, 2002; Kerr, 1991;

Sankar-DeLeeuw, 2004; Sternberg, 1996)。以研究者從事資優教育教 學工作多年之經驗，亦發現並非所有的資優學生都能達到高成就表

現，而熱忱、樂觀與責任感等特質是影響資優學生成就高低的重要 因素。然多數研究(Copenhaver & McIntyre, 1992; Frasier, Hunsaker, Lee, Mitchell, et al., 1995; Guskin, Peng, & Simon, 1992; Hunsaker, 1994; Hunsaker, Finley, & Frank, 1997; Peterson & Margolin, 1997;

Rohrer, 1995)卻指出教師未能覺察與辨認這些與未來成就相關的情 意特質。由此可見，探究與資優行為相關的特質之議題深具研究價 值，亦是本研究的重點。

Renzulli(1978)提出之資優三環論中即強調工作熱忱對資優學 生的重要性。隨即Renzulli(1986)又認為資優行為會受到人格特質與 環境因素影響，因此將資優三環論嵌入千鳥格紋(Houndstooth)上，

係用千鳥格交織之紋路表示各種人格特質、環境因素與資優行為交 互影響，進而提出千鳥格互動論(Operation Houndstooth Theory)，並 指出樂觀(optimism)、勇氣(courage)、對主題或學科的熱情(romance with a topic or discipline)、人道關懷(sensitivity to human concerns)、

身心活力(physical/mental energy)與遠景(vision/sense of destiny)等 六項可促進資優行為之「認知–情意交織特質」(co-cognitive traits)。

認知–情意交織特質為千鳥格互動論的主軸，具有可計量及可塑 性，且與資優行為交互影響(Renzulli,2000, 2002; Sytsma, 2003)。再 者 ， 認 知– 情 意 交 織 特 質 會 因 文 化 的 不 同 而 有 所 差 異 (Sytsma,

2003)，資優行為表現也會因文化的差異而呈現不同(Alexander &

Schnick, 2008; Peterson, 1999; Scott, Perou, Urbano, Hogan, & Gold, 1992; Zhang & Hui, 2003)。因此，本研究將認知–情意交織特質列為 主要研究變項，探究國內資優學生的認知–情意交織特質與資優行為 之分布情形。

綜合相關文獻發現，目前有關認知–情意交織特質之文獻多為理 論性的敘述(Renzulli, 2000, 2002, 2003; Renzulli & Sytsma, 2008)，而 實徵性研究在國外僅有 Sytsma(2003)一篇，其研究結果發現認知–

情意交織特質與認知能力有關，且有助於個人的成功與生活滿意 度。國內在此議題的相關研究則有五篇，然其中三篇僅限於探究認 知–情意交織特質與問題解決(楊婉筠，2006)、自我效能(邱郁芳，

2008)、資優行為特質(邱郁芳，2008)與志願服務傾向(顏巧怡，2009) 等變項之相關情形。僅有兩篇著重在建構國內本土化認知–情意交織 特質之內涵並進行應用性研究(李乙明，2008, 2009)，結果發現所建 構之本土化認知–情意交織特質內涵與 Renzulli(2002)提出之內涵無 異。然由於Renzulli(2002)尚提出認知–情意交織特質與資優行為之 間 存 有 交 互 影 響 關 係 。 而 上 述 研 究 中 卻 僅 有 邱 郁 芳 (2008) 與 Sytsma(2003)對此加以驗證。其中 Sytsma(2003)是以學業成就分數 (grade point average，簡稱 GPA)為評量學生認知能力之依據，以自

編之動機量表評量動機表現；而邱郁芳(2008)則以自編之資優行為 量表作為評量學生認知、工作熱忱與創造力之表現。雖然兩篇研究 結果均支持認知–情意交織特質與資優行為有正相關，而由於皆採用 研究者自編之工具，在信效度上稍顯不足。因此，本研究選擇已編 製出版且信效度良好之資優行為特質量表為研究工具，以評量學生 資優行為表現。

再者，近年來隨著統計方法的日新月異，對於理論建構的檢定 更趨嚴謹（蘇素美、吳裕益，2008），尤其在結構方程模式（structural equation modeling，簡稱 SEM）的發展與應用後，能以更精確的方 法有效檢驗潛在的心理構念（邱皓政，1997）。故本研究採用結構 方程模式分析認知–情意交織特質與資優行為之潛在變項間的關 係，以驗證千鳥格互動論。

近年來多數學者(Chan, 2005; Clark，2008; Dixon, 2008; Dresel &

Haugwitz, 2005; Gardner, Krechevsky, Sternberg, & Okagaki, 1994;

Lee & Olszewski-Kubilius, 2006; Renzulli, 2002)認為須透過環境中的 挑戰與刺激方可啟發資優學生的內在潛能，而 Renzulli, Koehler 和 Fogarty(2006) 繼千鳥格互動論之後，為發展學生的資優行為，進而 提 出 千 鳥 格 互 動 介 入 理 論 (Operation Houndstooth Intervention Theory，簡稱 OHIT)，主張由學校提供機會以培養學生資優行為的

建設性發展。其內涵包含採用旗幟懸掛法(The Rally-Round-the-Flag Approach)、金星獎勵法(The Gold Star Approach)、講述教學法(The Teaching-and-Preaching Approach) 、 替 代 經 驗 法 (The Vicarious Experience Approach)、直接參與法 I (Direct Involvement I)與直接 參與法 II (Direct Involvement II)等六種介入策略，且越高層次的策 略越有助於培養學生的認知–情意交織特質。然此理論內涵是由 Renzulli 等人(2006)依據文獻回顧方式建構而成，並未經實徵性研究 檢驗。而國內僅有李乙明(2009)以此介入理論進行行動研究，結果 發現其編製之獨立研究課程有助於提升學生的認知–情意交織特 質，然因該研究對象僅限於台北縣某國小的一班高年級資優學生，

在推論上有其限制。因此研究者認為進行實驗研究以驗證千鳥格互 動介入理論是以提升資優學生之認知–情意交織特質，亦深具研究價 值，故本研究於第二階段研究針對國小資優學生進行認知–情意交織 特質介入方案之實驗研究，以了解介入方案對提升認知–情意交織特 質之成效。

此外，Renzulli(2000, 2002)認為認知–情意交織特質會影響資優 行為表現，故本研究亦檢驗介入方案是否透過認知–情意交織特質而 提升資優行為，以了解認知–情意交織特質在介入方案影響資優行為 之中介效果，藉此進一步驗證千鳥格互動論，以供教育工作者作為

未來實施教學之參考。

一、 了解國小資優學生的認知–情意交織特質與資優行為的分布 情形。

二、 建構並檢驗國小資優學生認知–情意交織特質對資優行為之 預測模式。

三、 探究「認知–情意交織特質介入方案」對提升國小資優學生認 知–情意交織特質、創造性傾向與資優行為之成效。

四、 探究國小資優學生在認知–情意交織特質介入方案各單元的 進步情形與滿意度分析。