國小階段轉銜服務之運作與現況

隨著轉銜相關法令的制訂，國內對身心障礙者轉銜服務的內容也逐漸 成形。相關人員在提供轉銜服務前，應瞭解教育部（2002）指出在各教育 階段身心障礙學生轉銜服務流程，並規劃整合身心障礙者在不同階段的需 求，才能設計出適切的服務內容。研究者綜合相關文獻探討，說明國小資 源班轉銜服務之運作，並將轉銜服務現況歸納為下列五項內容探討：

壹、國小資源班轉銜服務運作

依據教育部（2002）「各教育階段身心障礙學生轉銜服務實施要點」，

各教育階段學生轉銜服務實施流程如圖2-2。學生由國民小學進入國民中 學之轉銜，應於安置前一週邀請安置學校及相關人員召開轉銜會議，並於 安置確定後二週內將轉銜服務資料移送安置學校，各安置學校得視需要邀 請各該學生原單位（機構、國小）之導師（輔導教師或個案管理人員）及 家長至校召開輔導會議，並視需要邀請相關人員參加會議。學生轉銜服務 需移送之資料，應包含學生基本資料、目前能力分析、學生IEP 資料、評 量資料、學生與家庭輔導紀錄、專業服務紀錄、醫療評估及未來安置與輔 導建議方案等項。國民教育階段之安置學校（場所）應於開學二週後，對 已安置而未就學學生，安置學校（場所）應造冊通報教育單位及社政單位 相互協調配合追蹤輔導六個月。

圖2-2 各教育階段身心障礙學生轉銜服務流程

資料來源：各教育階段身心障礙學生轉銜服務實施要點，教育部，2002。

貳、轉銜服務現況探討 一、轉銜服務相關人員問題

各專業領域中須有專業人才來著手才有服務品質。陳麗如（2002）指 出，美國轉銜服務的專業人員包含許多分類，至少有九種以上專業人員提 供身心障礙者的轉銜服務，顯示美國對身心障礙者轉銜服務的重視。邱瑜 瑾與許素彬（2003）研究發現學校的轉銜計畫缺乏轉銜工作團隊的制度設 計，主要是教育人員主導，不同專業角色無法融入，仍是單一機構設計模 式；從研究得知（李冠瑩，2006；簡貝珊，2003），我國目前從事轉銜服 務的工作人員偏重特殊教育老師及就業輔導員，特殊教育老師及就業輔導 員無法深入了解各方面的專業能力及相關事宜，且其工作負荷繁重、角色 多重，難以有效執行轉銜相關工作。

二、家庭參與問題

Wehman（1996）指出家長參與個別化轉銜會議的次數是決定轉銜計 畫成功的指標。家庭參與是法令的要求，然林幸台（2001）的研究指出被 邀請參與協助規劃工作的家長約僅半數；劉民專（2002）指出家長參與子 女個別化教育方案/轉銜計畫之會議與擬定比例偏低，參與方式以「閱讀 並簽名」為最多；邱瑜瑾與許素彬（2003）的研究發現只有 23.5％的家長 曾參與IEP/ITP 的設計過程，絕大多數家庭未參與過此事；紀瓊如（2006）

的研究中，57％的家長曾經參加過 IEP 會議，曾出席 ITP 會議的比率只有 43％；簡貝珊（2003）發現家長對於學校的事務和學生的權利不熟悉、不 了解學生的檔案資料有何內容，也甚少參與相關會議、對子女的轉銜服務 規劃事宜了解不多。葉瓊華（2004）研究探討 91 年至 93 年（含一年追蹤）

台灣地區身心障礙中學生，專業服務層面的轉銜服務需求，藉由訪談學 生、家長、教師和相關專業人員共72 人，發現在家長部分：家長對轉銜 計畫的參與率不高，家長普遍仍然對轉銜計畫感到缺乏瞭解，即使學校有

提供此方面的訊息給家長，且學生、家長、教師及專業人員之間對身心障 礙者的需求有明顯不同的看法。

三、轉銜課程實施問題

執行轉銜總面臨許多問題與運作上的困難，Akos 與 Galassi（2004）

指出轉銜階段的學業部分與社會適應方面，是極重要的關切點。

（一）教育內容不符需求

陳文煌（2004）引用台北市八十九年評鑑報告指出：資源班提供的課 程偏重國、英、數等，忽略依身心障礙學生需要提供「特殊教育課程」， 例如：社交技巧訓練、溝通訓練、休閒教育、生活教育、情緒管理、兩性 教育、心理輔導、生涯輔導、人際溝通課程等。我國特教課程過於學科本 位，未能符合學生之實際需求；不同教育階段間的課程缺乏連貫性，導致 前一階段的學習未必足以應付下一階段所面臨的難題（朱貽莊，2002；何 華國，2001）。且針對即將畢業的學生，並未設計相關課程協助學生瞭解 畢業的意義並培養其適應環境的新能力（李冠瑩，2006；沈妏真，2008）。

（二）學生未參與計畫，自我決策能力不足

我國一般學校課程或IEP 計畫中，較少考慮障礙者個人的選擇與決 定。美國有許多文獻與研究特別重視特殊學生的自我決策教學，自我決策 在身心障礙者轉銜活動過程中，亦被認為是最重要的一項議題（Thoma, Nathanson, Baker ＆ Tamura, 2002）。我國自我決策議題集中於高中職、機 構之智能障礙者及青年（王明泉，2000；劉佩嘉，2004）。花敬凱、葛竹 婷、李美玲（2001）的試驗性研究指出，老師們認為學生自我決策能力是 轉銜成功的關鍵，教學上應加入自我決策的教學。近年來，對身心障礙者 的獨立、自主及抉擇能力的培養與教育，逐漸獲得特殊教育界的重視，因 此於生涯轉銜實務的作法上納入了身心障礙者「自我決策」的概念與策 略，以因應身心障礙者階段生涯發展結果的窘境（魏燕河，2008）。自我 決策所包含的技巧，如設定目標、問題解決、做決定、自我管理等，對身

心障礙學生是否成功的從學校生活轉銜到成人生活而言，是一個很重要的 因素（Wehmeyer, 1998）；林宏熾（2003a）認為雖然我國近來相當重視轉 銜，但在推動轉銜服務的過程中，對於當前和轉銜相關的自我決策的觀念 或相關作法，仍是相當缺乏的。自我決策是生涯轉銜規劃中最重要的一部 分，因為自我決策強調身心障礙學生自我規劃和設計課程，和對自我人生 負責與肯定的積極態度（林宏熾，2006a）；李宜倫（2004）研究亦指出目 前身心障礙者的轉銜成果不佳，其原因就是因為身心障礙者沒有自我決策 能力，因此自我決策技巧的教導對身心障礙青少年而言是非常重要的。

四、團隊合作的問題

簡貝珊（2003）研究指出，專業團隊是目前轉銜服務中較弱的一環，

因受限於專業團隊的服務模式及經費等問題，無法透過專業團隊的服務而 在提供給學生之轉銜服務上得到實際的照顧。專業人員對於資源的整體掌 握不清楚，在資源無法合理分配下，未能有效運用其他單位資源，以致提 供服務時許多資料重複蒐集，形成資源重疊、人力浪費的現象。機構間在 轉銜過程中對政策的執行沒有共識，而造成機構間沒有整合與合作，使得 轉銜過程沒有效率（李重毅，2005）。陳麗如（2004a）亦指出在轉銜工作 上，各單位間合作相當不理想，包括與社福單位間、專業人員之與會情形 上等等，往往轉銜工作上缺乏適當的人員參與組成互動性的合作機制。

為了使轉銜服務能成功推動，所有相關的行政機構、服務機構、學校、

專業人員、家庭及學生間都應建立共同的理念，透過團隊合作的方式，從 轉銜需求的評估、計畫、實施、再評鑑的過程中，發揮團隊精神，以促使 身心障礙者在不同階段間順利轉換（Blalock, 1996；Zhang, Ivester, Chen, ＆ Katsiyannis, 2005）。

五、個別化轉銜計畫未落實的問題

在「特殊教育法施行細則」第十八條中規定應於小六畢業生之IEP 中 列出轉銜服務之內容，研究者閱讀有關 IEP 的實施現況研究，藉此瞭解轉

銜工作的實施情形。李翠玲（2000）指出轉銜服務為教師編擬 IEP 時較缺 乏且感到困難的項目之ㄧ；程鈺雄、程健教（2005）認為國小執行 IEP 之 項目中，轉銜教育實施不夠完善是一個主要的缺失；黃碧玲（2002）在「國 民小學身心障礙資源班實施現況之研究」中發現個別化轉銜計畫實施情況 不佳；林雅玲(2004)在對台中縣國中小啟智班 IEP 計畫訪視成效之研究上 亦指出不同教育階段均呈現實施成效不佳的要點為：轉銜服務。部分訪視 者針對訪視制度表達其不滿意的原因之ㄧ是只看書面資料是不夠的。由此 可知，IEP 內容中之轉銜服務內容讓教師感到困難，且其執行成效尚待加 強。

綜合上述文獻可知，要提供完善的轉銜服務，絕非靠一己之力即可完 成，需有一完整的轉銜服務團隊。成功的轉銜需要家長、普通教育與特殊 教育教師及其他專業人員發展出彼此支持性的關係，才能共同合作以助於 兒童的轉銜（張嘉純，2005）。除了家長的參與之外，轉銜服務之提供應 該引導身心障礙學生有更多的機會參與轉銜服務的評估或執行，例如參與 ITP 會議、轉銜服務評估、與轉銜服務人員的接觸等等（陳麗如，2004a）。

如此，轉銜服務的提供不僅可以更符合身心障礙學生的需求，更可以使學 生成為具有自我決策能力的個體，使其應用在生活品質及獲得工作經驗及 有意義的生活機會上。