中部三縣市國民小學資源班教師轉銜服務執行現況調查之研究

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(1)國立臺中教育大學特殊教育學系碩士班碩士論文. 指導教授：莊素貞博士. 中部三縣市國民小學資源班教師轉銜服務執行現況調查之研究. 研究生：楊宜瑾. 撰. 中華民國一百年六月.

(2) 摘要本研究旨在探討台灣中部三縣市國民小學資源班教師轉銜服務之執行程度、重要程度、重要程度與執行程度兩者之差異及其相關情形，並調查資源班教師對轉銜服務之困難與建議。研究者以自編之「中部三縣市國民小學資源班教師轉銜服務執行現況調查問卷」作為研究工具，共發出 310 份問卷，得到有效樣本 288 份，有效回收率為 92.9％。資料經由次數分配、百分比、平均數、標準差、t 考驗、單因子變異數分析、皮爾森積差相關統計分析後，茲將重要的研究發現說明如下：一、國小資源班教師轉銜服務執行程度三個向度達「大部份做到」。執行程度由高至低排序為：資料轉移與追蹤、制定生涯轉銜計畫、轉銜評估、轉銜諮詢及合作協調、轉銜教育與輔導。二、國小資源班教師轉銜服務之執行程度，會因年齡、特教年資、教師資格而有所不同，不因兼任特教行政工作、特教專業背景、任教區域而有顯著不同。三、國小資源班教師轉銜服務認知之重要程度，五個向度皆達「重要」程度以上。重要程度由高至低排序為：轉銜評估、資料轉移與追蹤、轉銜教育與輔導、轉銜諮詢及合作協調、制定生涯轉銜計畫。四、國小資源班教師轉銜服務認知之重要程度，不因年齡、是否兼任特教行政工作、特教年資、教師資格、特教專業背景、任教區域而有所不同。五、國小資源班教師在轉銜服務各向度評定之重要程度皆高於執行程度，除「資料轉移與追蹤」向度外，轉銜服務之重要程度與執行程度皆達顯著差異。六、轉銜服務之重要程度與執行程度整體及各向度均達顯著正相關。七、國小資源班教師在轉銜服務執行上，想要獲得的資源與協助包括：. I.

(3) 學校行政支持、學生家長的參與協助與配合、相關專業人員的投入、提供可諮詢的管道。茲根據研究結果，提出多項具體建議，供教育主管機關、學校、資源班教師及未來研究之參考。. 關鍵字：轉銜服務、資源班教師、國小. II.

(4) A Study of the Implementation of Transition Services by Resource Room Teachers of Elementary Schools in Three Counties of Central Taiwan Abstract The aim of this research is to investigate the condition, attitude, and difficulty that resource room teachers of elementary schools in three counties of central Taiwan confront while they carrying out the implementation of transition services. The researcher use self-edited questionnaires of the resource room teachers’ opinions in elementary schools about transition services. 310 questionnaires were sampled and the valid ones were 288 copies. The effective collection rate is 92.9%. Those collected data were analyzed by means of frequency distribution, percentage, average, standard deviation, t-test, one-way ANOVA and Person product-moment correlation. Several important research findings are summarized as follows: 1. The frequency that most resource room teachers implement in transition services is most done. The five dimensions rated respectively from high to low were: data transfer and tracking, career transition program to develop, transition evaluation, transition consulting, cooperation and coordination, transition education and counseling. 2. The resource room teachers’ partial practice in elementary schools about transition services is different by age, years of experience in special education, teacher’s qualifications. 3. Resource room teachers rated the importance of transition services is high or above. The five dimensions rated respectively from high to low were: transition evaluation, data transfer and tracking, transition education and counseling, transition consulting, cooperation and coordination, career transition program III.

(5) to develop. 4. There is no significant difference in teacher’s rating the importance of transition services among age, hold a concurrent post on special education administration, years of experience in special education, teacher’s qualifications, professional backgrounds, location they teach. 5. For the difference between the importance and the level of implementation, besides the data transfer and tracking, resources room teachers rated significantly different. 6. There were positive correlations between the importance and implementation in transition services. 7. Resource room teachers wanted to get the resources and assistance in transition services included: the administration support of school, parental participation in helping and coordination, cooperation of relevant professionals, supply to counseling means. The result of the study provides variously concrete suggestions to educational agencies, schools, resources room teachers and future study.. Keyword: transition services, resources room teachers, elementary school. IV.

(6) 目錄中文摘要……………………………………………………………………. I. 英文摘要…………………………………………………………………… III 目錄………………………………………………………………………… V 表次…………………………………………………………………………VII 圖次………………………………………………………………………… X. 第一章. 緒論. 第一節研究背景與動機…………………………………………… 1 第二節研究目的與待答問題……………………………………… 7 第三節名詞釋義…………………………………………………… 9 第四節研究限制…………………………………………………… 10 第二章. 文獻探討. 第一節轉銜服務之相關概念……………………………………… 11 第二節轉銜服務之規劃與實施…………………………………… 21 第三節國小階段轉銜服務之運作與現況………………………… 24 第四節轉銜服務之相關實徵研究………………………………… 30 第三章. 研究方法. 第一節研究架構…………………………………………………… 43 第二節研究對象…………………………………………………… 45 第三節研究工具…………………………………………………… 46 第四節研究程序…………………………………………………… 54 第五節資料處理與分析…………………………………………… 57 第四章. 結果與討論. 第一節教師背景變項的資料分析………………………………… 59. V.

(7) 第二節資源班教師在轉銜服務執行程度之分析與討論………… 62 第三節資源班教師在轉銜服務認知上之重要程度分析與討論… 87 第四節資源班教師在重要程度與執行程度差異之分析與討論… 112 第五節資源班教師在重要程度與執行程度相關情形之分析與討論…………………………………………………………… 119 第六節資源班教師執行轉銜服務所遭遇之困難與建議………… 121 第五章. 結論與建議. 第一節結論………………………………………………………… 129 第二節建議………………………………………………………… 134 參考文獻…………………………………………………………………… 139 附錄附錄一國民小學資源班教師轉銜服務執行現況調查問卷(初稿)… 151 附錄二國民小學資源班教師轉銜服務執行現況調查調整問卷（專家效度建議內容）………………………………………… 157 附錄三國民小學資源班教師轉銜服務執行現況調查(預試問卷)… 164 附錄四國民小學資源班教師轉銜服務執行現況調查(正式問卷)… 170. VI.

(8) 表次表 2-1 美國轉銜服務之法令及其修正案………………………………… 16 表 2-2 我國轉銜服務相關法律條文……………………………………… 17 表 2-3 美國與台灣的轉銜相關法令共同要素之分析…………………… 20 表 2-4 轉銜知能之相關研究……………………………………………… 32 表 2-5 國小教育階段轉銜服務相關研究………………………………… 38 表 2-6 不同背景變項在教育轉銜上之研究彙整表……………………… 42 表 3-1 研究問卷調查之母群班級數及教師人數……………………… …45 表 3-2 專家效度名單……………………………………………………… 47 表 3-3 預試學校名單及問卷回收情形…………………………………… 48 表 3-4 預試問卷之項目分析結果………………………………………… 49 表 3-5 國民小學資源班教師轉銜服務要程度部分試題之信度分析…… 52 表 4-1 資源班教師的基本資料…………………………………………… 61 表 4-2 資源班教師在轉銜服務整體及各向度之執行程度統計表……… 63 表 4-3 資源班教師轉銜服務執行程度統計表…………………………… 68 表 4-4 不同年齡之教師轉銜服務各向度及整體執行程度的平均數及標準差……………………………………………………………… 72 表 4-5 不同年齡之教師轉銜服務各向度及整體執行程度的變異數分析摘要……………………………………………………………… 73 表 4-6 是否兼任特教行政工作在轉銜服務各向度及整體執行程度之 t 考驗分……………………………………………………………74 表 4-7 不同特教年資之教師在轉銜服務各向度及整體執行程度的平均數及標準差……………………………………………………… 75 表 4-8 不同特教年資之教師在轉銜服務各向度及整體執行程度的變異數分析摘要及事後比較………………………………………… 76. VII.

(9) 表 4-9 不同教師資格之教師在轉銜服務各向度及整體執行程度的平均數及標準差…………………………………………………… 77 表 4-10 不同教師資格之教師在轉銜服務各向度及整體執行程度的變異數分析摘要及事後比較…………………………………… 78 表 4-11 不同特教專業背景之教師在轉銜服務各向度及整體執行程度的平均數及標準……………………………………………… 79 表 4-12 不同特教專業背景之教師在轉銜服務各向度及整體執行程度的變異數分析摘……………………………………………… 80 表 4-13 不同任教區域之教師在轉銜服務各向度及整體執行程度的平均數及標準………………………………………………… …81 表 4-14 不同任教區域之教師在轉銜服務各向度及整體執行程度的變異數分析摘要………………………………………………… 82 表 4-15 資源班教師在轉銜服務整體及各向度之重要程度統計表…… 88 表 4-16 資源班教師轉銜服務重要程度統計表………………………… 93 表 4-17 不同年齡之教師轉銜服務各向度及整體重要程度的平均數及標準差………………………………………………………… 97 表 4-18 不同年齡之教師在轉銜服務各向度及整體重要程度的變異數分析摘要……………………………………………………… 98 表 4-19 是否兼任特教行政工作在轉銜服務各向度及整體重要程度之 t 考驗分析…………………………………………………… 99 表 4-20 不同特教年資之教師在轉銜服務各向度及整體重要程度的平均數及標準差………………………………………………… 100 表 4-21 不同特教年資之教師在轉銜服務各向度及整體重要程度的變異數分析摘要………………………………………………… 101 表 4-22 不同教師資格之教師在轉銜服務各向度及整體重要程度的平均數及標準差………………………………………………… 102 VIII.

(10) 表 4-23 不同教師資格之教師在轉銜服務各向度及整體重要程度的變異數分析摘要………………………………………………… 103 表 4-24 不同特教專業背景之教師在轉銜服務各向度及整體重要程度的平均數及標準差……………………………………………… 104 表 4-25 不同特教專業背景之教師在轉銜服務各向度及整體重要程度的變異數分析摘要……………………………………………… 105 表 4-26 不同任教區域之教師在轉銜服務各向度及整體重要程度的平均數及標準差………………………………………………… 106 表 4-27 不同任教區域之教師在轉銜服務各向度及整體重要程度的變異數分析摘要………………………………………………… 107 表 4-28 各向度轉銜服務重要程度與執行程度差異分析……………… 112 表 4-29 各項轉銜服務重要程度與執行程度之差異分析……………… 115 表 4-30 整體及各向度轉銜服務重要程度與執行程度相關情形分析… 119 表 4-31 資源班教師轉銜服務遭遇之困難及建議……………………… 127. IX.

(11) 圖次圖 2-1 生態模式的轉銜評量內容……………………………………… 23 圖 2-2 各教育階段身心障礙學生轉銜服務流程……………………… 25 圖 3-1 研究架構圖……………………………………………………… 44 圖 3-2 研究流程圖……………………………………………………… 56. X.

(12) 第一章緒論本研究旨在探討國小資源班教師對轉銜服務之執行程度、認知上重要程度、執行程度與重要程度之差異及其相關情形，以及執行轉銜服務所遭遇的困難與建議，以期做為國內相關單位在規劃國小轉銜服務之參考。本章共分四節：第一節為研究背景與動機，第二節為研究目的與待答問題，第三節為名詞釋義，第四節為研究限制，茲依序論述之。. 第一節. 研究背景與動機. 目前隨著融合理念、常態化、自我擁護、自我決策的倡導，以及法令的強制規定與保障，加以生涯規劃與輔導觀點的引進，身心障礙學生的生涯發展與轉銜教育也已成為特殊教育的重點工作（林宏熾，2006a）。在九年義務教育制度下，國小升上國中是一種必經的轉銜（transition）過程，當個體從一個學習環境至另一個學習環境時，基於兩個學習環境的差異，便會使個體產生銜接適應上的問題（ Fantuzzo, Bulotsky-Shearer, Fusco ＆ McWayne, 2005）。在轉銜的過程中，任何一個變化的因素都有可能影響學生，從國小進入國中新學校的前後，學生的情緒常會起伏不定，出現興奮、憂慮、好奇、擔心等心理狀態（Carter, Clark, Cushing, ＆ Kennedy, 2005），學生又須面對學校作息、課程內容、老師的不同，整個學習環境和學習氣氛也都大不相同，因此在生理及心理上都是一項相當大的挑戰。轉銜服務（transition services）是在身心障礙者轉銜階段時提供其相關服務措施，目的在增進身心障礙者順利轉銜，以便他在下一個階段以後，更快具有適應的生活狀況，生活更為獨立（陳麗如，2004a；Halpern, 1994）。不同的安置地點所需要面對的事物會有所不同，事先所需要準備的技能、可能面對的挑戰、心理的調適以及所需要接受的相關服務（related services）也會有所差異（傅秀媚，2005），因此老師若能為學生提供周詳的轉銜服務，將能助其適應陌生的、有學習壓力的新環境，順利過渡人生的關卡，減輕家 1.

(13) 長的心理負擔，可見身心障礙學生從國小六年級進入國中階段轉銜安置的計畫與執行非常重要。在美國，轉銜服務是特殊教育界重要的關注焦點。身心障礙者之「轉銜服務」相關理論與實務，最近隨著美國與 2004 年重新修正通過之「身心障礙者教育法案」（Individuals with Disabilities Education Improvement Act）而再次受到青睞與矚目（林宏熾，2005）。美國在 1990 年公佈，1997 年及 2004 年修訂的「身心障礙者教育法案」中宣告轉銜服務的重要性並對轉銜服務內容做了相關的規範，規定學校機構應在身心障礙學生之「個別化教育計畫」（Individualized Education Program）中，明列將來可以提供學生之生涯轉銜服務內容，使身心障礙者轉銜服務的相關問題逐漸受到重視（林玉霞，2005；Smith, 2005；The National Center on Secondary Education and Transition［NCSET］, 2005）。我國出現「轉銜」、「轉銜服務」一詞是於民國八十六年公佈的「特殊教育法」及「身心障礙保護法」。從以下的法規來看，亦能窺出轉銜服務之重要性。「特殊教育法施行細則」（教育部，2003）第十八條規定「學前教育大班、國小六年級、國中三年級及高中 (職) 三年級學生之轉銜服務內容」應包含在針對身心障礙學生個別特性所擬定的特殊教育及相關服務計畫內，並進一步說明「轉銜服務，應依據各教育階段之需要，包括升學輔導、生活、就業、心理輔導、福利服務及其他相關專業服務等項目」，明定需為身心障礙學生做一系列的轉銜服務；「特殊教育法」（教育部， 2009）第二十四條中明定應以專業團隊合作進行為原則，提供身心障礙者轉銜輔導與服務等協助；「各教育階段身心障礙學生轉銜輔導及服務辦法」（教育部，2010）規定學前、國小、國中、高中至大專各教育階段轉銜服務的內容；「身心障礙者權益保障法」（內政部，2009a）第四十八條指出制定轉銜計畫的重要性，以提供身心障礙者整體性及持續性之服務；「身心障礙者權益保障法施行細則」（內政部，2009b）第十九條指出應以專業團 2.

(14) 隊方式訂定生涯轉銜計畫之內容；「各教育階段身心障礙學生個案轉銜服務資料通報注意事項」（教育部，2003）規定網路通報的時程、內容，強調轉銜服務的時效性以及結合社政、教育、醫療、勞工四大體制共同策劃訂定頒布的「身心障礙者生涯轉銜服務整合實施方案」（內政部，2006），運用專業團隊合作方式，建置身心障礙者個案管理系統，以期身心障礙者可在各轉銜階段間獲得整合性的服務內容。從上述國內外身心障礙者相關法規的頒布可以發現轉銜服務被重視的程度。無庸置疑的，重視及落實轉銜服務是特殊教育的趨勢。早期的轉銜工作著重在幫助身心障礙者由學校平順的過渡到職場（林幸台，2007；Sitlington, Clark ＆ Kolstone, 2000），現階段的轉銜服務則逐步由傳統的重視學校-工作間的就業轉銜漸進為重視全方位的生涯轉銜計畫（林宏熾，2006a；張琴音，2000；謝淑珍，2001）。陳麗如（2004a）指出生涯轉銜服務乃是對身心障礙者進行全階段的、全面性的服務系統，身心障礙學生之需求評估應從入國中開始，方能滿足生涯轉銜之狀態（Swisher, 1990）。在一般人心目中，國小轉銜至國中，學生面對的仍是「學校生活」並非重大轉變，因此轉銜的需求也就被忽略了（李燕萍，2005），然而國民中小學與高中(職)階段的轉銜服務部份重點是不同的。Milligan （1993）也指出在有充份機會升學的情形下，不需做就業輔導與安置的考量，但他們仍需轉銜到下一學習階段所需學習重要技能之各種評估，包括學習技巧、自我管理技巧、組織技巧及適應技巧等。雖然身心障礙的轉銜服務已有法律基礎，具體的作法與制度卻仍在起步與實驗的階段；在執行層次與制度上，仍過度強調中學後階段的轉銜以及就業轉銜的內涵（黃柏華，2006）。國內針對身心障礙轉銜服務所做之研究，重點大多放在離校後的就業相關問題或國中到高中的階段來探討（林幸台，2002；沈妏真，2008；吳俊輝，2005；陳文煌，2005；陳靜江， 1997；陳麗如，2000；劉玉婷，2001；劉民專，2002；歐怡君，2003）； 3.

(15) 再者近幾年來開始探討的幼小轉銜相關議題（王欣宜、高宜芝，2007；江意娟，2005；李慧貞，2002；林珍宇，2004；洪婷鈴，2005；賴瑾誼，2010；張翠娥，2003；陳雅鈴、王淑娟，2008）。國民中小學階段的轉銜服務工作將決定身心障礙者往後教育的效率，影響學生學習生涯的成績，卻較少人研究（陳麗如，2004a）。國內針對國小教育階段間轉銜服務的相關研究只有六篇：簡貝珊（2003）探討花蓮、台東地區國中小「啟聰班學生轉銜服務現況之研究」；陳麗如（2004a）以台灣地區北部、中部、南部進行研究樣本分層抽取所進行的「國民中小學轉銜服務工作之執行現況研究」；李燕萍（2005）針對台北縣探討「國民小學啟智班學生轉銜服務現況調查、方案設計及實施成效之研究」；林素鳳（2006）則以彰化縣之啟智與資源教師進行「彰化縣國民小學特教教師轉銜服務現況調查研究」；李冠瑩（2007）針對南部五縣市（台南縣市、高雄縣市、屏東縣）進行「南部地區國小啟智班轉銜工作執行現況與相關問題之探討」及涂振源（2008）以台東縣所有 91 所國小所進行的「台東縣國小轉銜服務實施現況之研究」。此六篇研究中，研究對象為國中小辦理轉銜之相關教師或只以學生或啟智班教師為研究對象，以啟智與資源班教師為研究對象一起探討的僅有一篇。然而融合教育的潮流下，各縣市普設資源班，資源班教師提供轉銜服務的情形如何卻無從得知，此為本研究的研究動機之一。由於轉銜服務執行的概況可能因地區性或資源不同而有所不同，因此綜合上述相關論文不足之處，本研究以中部三縣市為研究範圍進行探討，且以國小階段資源班教師之轉銜服務為研究重點。林宏熾（2006b）提出適宜的轉銜規劃與轉銜服務可以強化身心障礙者多元的生活廣度及能力，以達成其個人轉銜的目的。站在教學現場第一線的老師是學校中較瞭解學生需求的人，也是轉銜過程中的執行者，成功的轉銜需要有適宜的轉銜認知及能力，以確保轉銜服務的品質。Greene 與 Kochhar-Bryant（2003）綜合相關文獻提出轉銜服務最佳方案的十項要素， 4.

(16) 其中的兩項就是「學生參與轉銜計畫」與「家長參與轉銜計畫」（林幸台， 2007）；Sitlington 和 Clark（2006）認為成功的轉銜包含升學計畫、職業訓練、廣泛的人際關係等；陳麗如（2004a）在她的研究中指出，轉銜服務不只是進行學生資料的轉銜，更重要的是透過課程安排與個別支持活動來協助學生做好踏入下一人生發展階段的準備與適應，以評估系統、ITP 製定、人員協調統整、資料建立與移轉、教育與輔導五個項目加以探討；陳文鍠（2005）參照 Greene（2003）定義最佳實務（best practices）方式，架構出目前國中資源班轉銜服務的實務：轉銜目標、轉銜會議、家庭參與、團隊合作、個別化轉銜教育計畫、轉銜資料、轉銜通報網等七項實務；李冠瑩（2007）則針對轉銜服務之行政組織與運作、轉銜評估、轉銜會議、轉銜諮詢、發展個別化教育計畫、轉銜教育輔導課程之設計與實施、轉銜追蹤等七項轉銜工作進行探討。綜上觀點，研究者欲探究國小資源班教師執行轉銜服務時，其在轉銜評估、轉銜諮詢及合作協調、制定生涯轉銜計畫、轉銜教育與輔導、資料轉移與追蹤五個向度上之執行程度與認知上重要程度，並分析兩者的差異及其相關情形，為本研究動機之二。一個成功的轉銜，有賴於轉銜服務計畫的順利開展與執行，在轉銜服務過程中存在許多問題，以致於不能擁有適當的服務，也難以擁有良好的轉銜狀態。李燕萍（2005）指出辦理轉銜服務面臨的困難，前三項為缺乏資源、無專業人員可以諮詢、自己的專業能力不足；林素鳳（2006）指出辦理轉銜活動遭遇到的困難以缺乏人力資源、家長參與意願不足所佔的比例最高；李冠瑩（2007）亦指出教師執行轉銜服務遭遇到工作繁重無暇顧及、家長參與意願低、轉銜工作權責不清等困難。教師提供了一個領導學生和轉銜團隊-如何準備及成功的適應教育環境所需的資訊概要（Flexer, Simmons, Luft, ＆ Baer, 2008），除了教師本身，還需要學生、家長、相關專業人員、學校行政、社會環境等因素的配合與支援。因此，探究資源班教師在轉銜服務執行過程中所遭遇的困難與建議，為本研究動機之三。 5.

(17) 本研究基於上述研究背景與動機，將轉銜服務分為轉銜評估、轉銜諮詢及合作協調、制定生涯轉銜計畫、轉銜教育與輔導、資料轉移與追蹤五個向度，欲針對不同年齡、是否兼任特教行政工作、特教年資、教師資格、特教專業背景、任教區域等變項進行調查分析，藉由問卷調查方式探討了解國小資源班教師轉銜服務執行現況、認知上重要程度與其兩者之間差異及相關情形、執行過程中所遭遇之困難，以及國小資源班教師對於轉銜服務之建議，以期更全面地呈現目前國小資源班教師轉銜服務之全貌。. 6.

(18) 第二節研究目的與待答問題依據上述的研究背景與動機，本研究之目的旨在瞭解探討中部三縣市國小資源班教師轉銜服務之執行程度、認知上重要程度、執行程度與認知上重要程度之差異及其相關情形，以及國小資源班教師對於執行轉銜服務所遭遇的困難與建議，茲將本研究之目的與待答問題依序分述如下。. 壹、研究目的本研究目的敘述如下：一、瞭解國小資源班教師轉銜服務之執行程度，並探究不同背景變項之國小資源班教師其執行程度之差異情形。二、瞭解國小資源班教師對轉銜服務認知之重要程度，並探究不同背景變項之資源班教師在重要程度認知上之差異情形。三、探討國小資源班教師對轉銜服務其重要程度與執行程度的差異情形。四、探討國小資源班教師對轉銜服務其執行程度與重要程度的相關情形。五、歸納國小資源班教師執行轉銜服務所遭遇的困難與建議。. 貳、待答問題研究者擬針對執行轉銜服務之國小資源班教師為對象實施問卷調查，根據前述研究之目的，所要探討的問題如下：一、國小資源班教師轉銜服務的執行程度為何？ 1-1 整體及各向度執行程度評定之排序為何？ 1-2 各項轉銜服務執行程度評定之排序為何？ 1-3 不同背景變項之國小資源班教師轉銜服務執行程度之差異情形為何？二、國小資源班教師對轉銜服務認知上之重要程度為何？ 7.

(19) 2-1 整體及各向度重要程度評定之排序為何？ 2-2 各項轉銜服務重要程度評定之排序為何？ 2-3 不同背景變項之國小資源班教師在轉銜服務認知上的重要程度其差異情形為何？三、國小資源班教師對轉銜服務其重要程度與執行程度的差異情形為何？ 3-1 各向度重要程度與執行程度之差異情形為何？ 3-2 各項轉銜服務重要程度與執行程度之差異情形為何？四、國小資源班教師對轉銜服務其執行程度與重要程度的相關情形為何？ 4-1 整體重要程度與執行程度之相關情形為何？ 4-2 各向度重要程度與執行程度之相關情形為何？五、國小資源班教師執行轉銜服務所遭遇的困難與建議為何？. 8.

(20) 第三節. 名詞釋義. 為了明確釐清本研究所探討的主題，茲將本研究主題所涉及的重要名詞釋義如下：. 壹、中部三縣市國小資源班教師國小資源班教師係指任職於國小不分類身心障礙資源班之特教老師。本研究所稱之國小資源班教師，係指任教於台中市、彰化縣、南投縣國小不分類身心障礙資源班之特教老師，包括組長、導師及專任教師。. 貳、轉銜服務轉銜服務乃指在身心障礙學生轉銜階段提供學生相關的服務措施，其目的在增進身心障礙學生順利轉銜。依據教育部 2003 年修定之「特殊教育法施行細則」第十八條規定，所謂轉銜服務，應依各教育階段之需要，包括升學輔導、生活、就業、心理輔導、福利服務及其他相關專業服務等項目（教育部，2003）。本研究所稱之「轉銜服務」，係指國小資源班教師對校內應屆六年級資源班畢業生在轉銜階段中所提供之相關服務措施。研究者經由文獻整理後，歸納轉銜服務工作所應涵蓋之內涵，共包括五個向度：轉銜評估、轉銜諮詢及合作協調、制定生涯轉銜計畫、轉銜教育與輔導、資料轉移與追蹤。對於前述之轉銜服務內容，在本研究中將透過研究者自編之「中部三縣市國民小學資源班教師轉銜服務執行現況調查」問卷，瞭解各校實施轉銜服務之執行程度及遭遇之困難。問卷中所填答的情形，分數越高代表轉銜服務現況越完整或重要程度越高。. 9.

(21) 第四節. 研究限制. 本研究採問卷的方式進行中部三縣市國小資源班教師對於轉銜服務現況之調查研究，基於時間、人力、物力等因素的考量，有以下研究的限制：. 壹、研究地區及時間的限制本研究以 99 學年度中部三縣市(台中市、南投縣、彰化縣)之國小不分類身心障礙班教師為對象。若要將結果用於其他地區或時間，應注意推論上之限制。. 貳、研究對象的限制本研究的調查對象僅限於國民小學之不分類身心障礙資源班教師，並無針對其他任教階段或班別之教師，故不宜推論至國中、高中或特殊班教師之實際情況。. 参、研究工具的限制本研究以問卷調查法為主，問卷內容共分為五個不同向度，由於各向度涵蓋的題目有限，故可能無法完全涵蓋所有相關問題，以致於研究可能有誤差存在。. 10.

(22) 第二章. 文獻探討. 本章重點在整理相關理論與研究，藉由搜集國內外之相關文獻加以歸納、分析，以做為本研究之理論基礎及研究工具之依據。全章共分四節，分別為第一節轉銜服務之相關概念；第二節轉銜服務之規劃與實施；第三節國小階段轉銜服務之運作與現況；第四節轉銜服務之相關實徵研究，茲分述如下。. 第一節. 轉銜服務之相關概念. 壹、轉銜服務的意義轉銜，含有銜接（linkage）、橋的意思（Halpern, 1994；Inge, 1992）。基本上而言，「轉銜」或可說是一種過渡時期、一種轉變，或是由一種型態至另一種型態，亦或是一種階段至另一階段的過程（林宏熾，1999）。每個人的一生經歷很多轉銜的階段，這可能是從國小到國中，從國中到高中（職），或是工作的轉換等（鈕文英，2003），其意味目前的結束，以及一個嶄新未來的開展。因此生長與發展即是個體持續不斷的轉銜歷程，因此生命亦可視作一系列大大小小的轉銜（魏俊華，1996）。就美國轉銜的精神而言，轉銜服務係指學生尚未進入新的或不同單位之前所提供的一系列專業服務措施，其用詞有以「轉銜教育」（transition education）或「生涯教育」（career education）來界定較長時間的轉銜服務，並強調轉銜服務係進行於教育階段之中；亦有稱之「轉銜」（transition）、「轉銜服務」（Transition Service）、或以不同階段區分的「轉銜規劃」（Transition Planning）一詞解釋（林宏熾，2003a）。美國特殊兒童學會(CEC)生涯發展與轉銜部門（The Division of Career Development and Transition,簡稱 DCDT）的主席 Halpern 認為轉銜的概念不只是從學校到工作的轉銜，而是一種過程，其對轉銜的定義如下：於一個社區中，由學生身分轉移至成人階段的一種角色轉換狀 11.

(23) 態，這些角色包括就業、接受中學後教育、維持家庭、適當地參與社區、體驗滿意的個人和社會關係。而強化轉銜的過程包括學校活動方案的介入與行政間的協調合作、成人服務機構的參與與社區內的自然性支持。轉銜的基礎應於小學及中學階段開始，並以生涯發展的觀念來引導（Halpern, 1994, p.117）。林宏熾（2006a）認為從廣義的觀點來看身心障礙者的轉銜，它是連續而終身的。以個人、家庭為核心，依身心障礙者能力與需求，設計合宜良善的課程、服務、活動和方案，同時需要團隊的協助，以提供身心障礙者適宜、適時的生涯規劃與安置。由上述轉銜服務的意義可知，轉銜服務旨在幫助身心障礙者於轉銜階段時獲得一系列專業服務與相關措施，促使身心障礙者做好轉換與銜接工作。成功的適應在各轉變階段中所經歷的人、事、物，並且處於不同環境時能有良好的調整與配合，就可以化危機為轉機（傅秀媚，2006）。對身心障礙者而言，面對生命中各階段的改變，皆需付出相當大的心力來適應。尤其國小六年級學生正處青春期的前期階段，在此階段需面臨生理及身體、認知及道德、社會與情緒及角色轉換等改變（Godfrey,2003），轉銜的經驗對即將進入國中階段的國小學生而言是困難且有壓力的（McElroy,2000）。成功的轉銜服務計畫能降低家庭與兒童轉換環境時的壓力，若能儘早著手規劃轉銜服務計畫，將能使兒童對新環境、新計畫的適應更為良好，同時也能提高家庭對其接受之服務的滿意度（Rosenkoetter, Fowler, ＆ Hains, 1994）。因此轉銜的基礎應建立在中、小學階段，以生涯發展的概念為依歸，在就業、交通、社區、個人獨立生活與休閑娛樂等方面提供必要的訓練與支持(林幸台，2001)。. 貳、轉銜服務的重要性國內學者對轉銜的重要性提出見解，林宏熾（2003b）認為教育轉銜 12.

(24) 的主要目的在於教育輔導與教育安置，其重要性在於協助障礙學生進行教育轉銜前的教育評估與評量工作、進行教育方面的規劃及教育安置並協助學生自我決策，以進行個人之教育轉銜提升教育生活品質；王為國（2005）認為藉由轉銜的進行，可讓不同文化、教學風格間作相互的配合而得運作；透過銜接教育的設計，可讓學習內容保持一貫性；所以，轉銜服務的積極推動會是良好教育的開端。謝淑珍（2001）亦指出，只要是經過良好規劃的轉銜計畫，將會產生重要的影響，包括：1.激發孩子的學習潛能及幫助孩子適應新的環境；2.家庭成員會更願意並更有能力持續參與孩子的教育計畫；3.參與相關工作的專業人員更具意願，去適應及配合孩子的特殊需求。滿光哲（2008）亦指出一個良好而縝密的轉銜服務對特殊兒童而言，可以延續早期教育經驗、增強學習新經驗的動機與視野、提昇自我的信心和能力、增進與其他同儕間的關係、建立教師與兒童間的互信感。一個流暢的學校轉銜可以幫助學生在新的環境中有安全感，感到放鬆與舒適，讓學生覺得自在並具有歸屬感（Stig, 2002）。因此要提供完善的轉銜服務，其內容需針對個別學生需求、教學、相關服務、日常生活技能獲得、社區經驗等內容，以協助各階段移轉到下一階段時得到需要的服務。. 参、轉銜服務的內涵 Jefferson 和 Putnam（2002）兩位學者指出，轉銜服務是明確規定在個別化教育計畫中有系統、有目的之活動，以協助特殊學生從學校過渡到成人的社區生活。 2004 年之身心障礙者教育法案（Individuals with Disabilities Education Improvement Act；IDEA）規定轉銜服務應包含：教學、相關服務、社區經驗、就業發展、其他離校後的目標、日常生活技能、功能性職業評量等七項（林宏熾，2006c； Johnson, 2004；Neubert, 2006；Steere, Rose, ＆ Cavaioulo, 2007；Savborough ＆ Gilbride, 2006）。 13.

(25) 我國亦在「特殊教育法施行細則」（2003）中說明轉銜服務的內容應包含：升學輔導、生活、就業、心理輔導、福利服務及其他相關專業服務等項目。並於「身心障礙者權益保障法施行細則」（2009）第十九條規定轉銜計畫中應包含之內容如下：1.身心障礙者基本資料；2.各階段專業服務資料；3.家庭輔導計畫；4.身心狀況評估；5.未來安置協助建議方案；6. 轉銜準備服務事項。由上述資料可知，目前各國對轉銜服務應包含的內涵各有異同之處，但以身心障礙者為主體的思考觀點是目前轉銜服務的重要思潮，這也應是我國在發展轉銜服務相關法令實應重視的精神。（李冠瑩，2006）. 肆、相關法規對轉銜的規範一、美國美國政府對身心障礙者的重視，除社會運動、法院判決外，「立法」是一重大原因( Brolin ＆ Loyd, 2004)。美國的轉銜相關法令甚多，向來為各國參考的指標，明確定義「轉銜服務」名詞的核心法律是 1990 年修訂之「身心障礙個人教育促進法案」（Individuals with Disabilities Education Improvement Act of 1990，另稱 101-476 公法，簡稱 IDEA），同時指明學校應督促轉銜活動進行（Kohler ＆ Field, 2003； Lehman, Clark, Bullis, Rinkin, ＆ Castellanos, 2002），法案中規定要為十六歲以上的每一位障礙青少年訂定轉銜計畫，要求各州及地方教育行政當局負責推動轉銜服務，並規定轉銜計畫應成為個別化教育計畫（IEP）的一部分。該法案將轉銜服務定義為：「一系列成果導向過程（outcome oriented process）的協調性活動，記載孩子從學校到離校後的教育、職業訓練、整合性就業（包含支持性就業）、成人與繼續教育、成人服務、獨立生活或社區參與」，規定轉銜目標必須建立在個別學生的需求、考量興趣與喜好，並以未來就業與獨立生活為目標來提供教育內容及相關服務（Wehman, 2001）。這是美國聯邦法案 14.

(26) 首次明令應將學生的未來期望與發展列為教育內容的重點之ㄧ（Kohler ＆ Field, 2003）。，亦持續延續 IDEA 修正法案至 1997 年重新簽署通過（105-17 公法） IDEA 所規定並強制執行之兩階段的「轉銜服務」：「早期療育階段轉銜」（early-intervention transition）與「中學階段轉銜」（secondary transition），並將青少年轉銜年限從十六歲下修到十四歲，讓身心障礙者、家長、教育單位及早為學生跨入成年生活做準備（Wehman, 2001）。 2004 年美國重新修訂 IDEA 修正法案，再度擴大服務對象，不再只是服務就讀學生，而是所有需要轉銜服務的身心障礙者，同時擴大服務的內容，將「職業教育」及「復健諮商」的理念引進轉銜服務的概念。該法案將轉銜服務由原先的「成果導向過程」修正為「結果導向過程」（Result-Oriented Process），並強調兒童的「學業性」與「功能性」成就；除了原先以個別需求為基本、考量興趣與喜好外，並增加衡量兒童的「能力」。研究者參考陳麗如（2004b）相關文獻及 The National Center on Secondary Education and Transition［NCSET］資料，整理歸納如表 2-1，說明美國轉銜服務定義之演變。. 15.

(27) 表 2-1 美國轉銜服務之法令及其修正案年代. 法案名稱. 內容. 1983. 修訂障礙者教育法案 (P.L.98-199). 1.要求各州統計障礙學生接受特殊教育方案的人數。 2.規定新課程標準，包括持續的教育和訓練服務等。. 1990. IDEA 修正案 (P.L.101-476). 1.學生在十六歲前的個別化教育計畫需有轉銜服務的提供。 2.將轉銜定義為：為學生設計的成果導向之ㄧ系列協調活動過程，這些活動用於提升學校至畢業後的移動，它包括了中學後的教育、職業訓練、就業（包括支持性就業）、持續與成人的教育、成人的服務、獨立生活或社區參與。. 1997. IDEA 修正案 (P.L.105-17). 1.強調對學生學習結果的績效責任。 2.保留 1990 年轉銜定義並擴大適用範圍。 3.對學生的 IEP 要求於十四歲即開始轉銜計畫、學生需求的統整性計畫、在普通教育課程、進階教育安置課程、職業教育、學校至工作方案等計畫進行時，有學生本人參與及畢業後的機構共同參與。 4.各種支持性方案提供機構間的協調合作。. 2004. 轉銜法案再修正 1.將「學生」更改為「兒童」。案 2.定義中「轉銜訓練」更改為「轉銜教育」。 (P.L.108-446) 3.轉銜需基於兒童的「能力」、興趣、性向。 4.定義轉銜為「結果」導向的過程，此過程著重於兒童的「學業」與「功能性」的成就。. 資料來源：研究者自行整理由表 2-1 得知，1983 年的修訂教育者教育法案著重於促使中學特殊教育與轉銜服務計畫之實施，使學校到學校後的轉銜工作受到注意；在 1997 年的 IDEA 修正案將學生年齡限制再提前，於十四歲之前訂定轉銜服務計畫；2004 年的 IDEA 再修正案的服務範圍，不僅限於學校內學生，而是所有需轉銜服務的身心障礙者，較之前的服務範圍更為擴大，並且特別強調以兒童的「能力」、興趣、性向為個別考量，著重兒童的「學業」與「功能性」的成就，這些法案的修訂顯示了以學生實際需求為導向的服務模式以及對學生的尊重。 16.

(28) 二、國內之轉銜相關法規就我國而言，在國內學者的倡導下轉銜服務持續發展與進步，中央政府與各級政府不同單位亦均訂定了許多重要的法規來落實轉銜服務。研究者歸納國內有關轉銜服務之法律條文，整理如表 2-2。表 2-2 我國轉銜服務相關法律條文年. 條文名稱. 條文. 主要內容. 1997 特殊教育法. 第 22 條 ․身心障礙教育之診斷與教學工作，應以專業團隊合作進行為原則，集合衛生醫療、教育、社會福利、就業服務等專業共同提供課業學習、生活、就業轉銜等協助。. 1998 特殊教育法施行細則. 第 17 條 ․定義轉銜服務的內容：依據各階段教育需求提供應屆畢業學生升學、生活、就業、心理輔導及福利服務等。. 1999 身心障礙教育專業團隊設置與實施辦. 第2條. 法第8條. ․因應身心障礙學生之課業學習、生活、就業轉銜等需求，結合衛生醫療、教育、社會福利、就業服務等不同專業人員所組成之工作團隊，以提供統整性之特殊教育及相關服務。 ․由特殊教育教師、普通教育教師、特殊教育相關專業人員及教育行政人員等共同參與。 ․實施專業服務時，應主動邀請學生家長參與；服務後之結果，應通知學生家長，並作成紀錄，建檔保存。. 2002 各教育階段身心障礙學生轉銜服務實施要點. 全文. 第2條. 第4條. ․規定各教育階段應屆畢業身心障礙學生之通報與轉銜流程，詳細規定各教育階段轉銜服務內容及銜接方式。 ․明定學生轉銜服務需移送之資料：包含學生基本資料、目前能力分析、學生學習紀錄摘要、評量資料、學生與家庭輔導紀錄、專業服務紀錄及未來安置與輔導建議方案等項。 ․原單位（幼稚園、機構、國小）應於安置前一個月邀請安置學校及相關人員召開轉銜會議； ․於安置確定後二周內由教務處（輔導室），將轉銜服務資料移送安置學校；（續下頁）. 17.

(29) （續上頁）年. 條文名稱. 條文. 主要內容 ․各安置學校得視需要邀請各該學生原單位（幼稚園、機構、國小）之導師（輔導教師或個案管理人員）及家長至校召開輔導會議，並視需要邀請相關人員參加會議。. 2003. 各教育階段身心障礙學生個案轉銜服務資料通報注意事項. 第2條. 第5條. ․於安置確定後二周內完成轉銜通報； ․至通報網填寫個別化教育計畫相關資料，綜合評估個案現況能力及未來安置與輔導建議方案等。 ․各級學校於開學二周後，對已安置至本校而尚未報到之學生，各校應造冊通報各該主管教育行政機關、社政單位及原學校，原學校應協調社政單位相互配合追蹤輔導六個月。. 2003. 特殊教育第 18 條 ․個別化教育計畫內容應包括學前教育大班、國小法施行細六年級、國中三年級及高中(職)三年級學生之轉則（修訂）銜服務內容。 ․轉銜服務，應依據各教育階段之需要，包括升學輔導、生活、就業、心理輔導、福利服務及其他相關專業服務等項目。. 2006. 身心障礙者生涯轉銜服務整合實施方案. 2009. 身心障礙第 48 條 ․為使身心障礙者不同之生涯福利需求得以銜接，直轄市、縣(市)主管機關相關部門，應積極者權益保溝通、協調，制定生涯轉銜計畫，以提供身心障障法礙者整體性及持續性服務。. 2009. 特殊教育第 22 條 ․為使各教育階段身心障礙學生服務需求得以銜法（修訂）接，各級學校應提供整體性與持續性轉銜輔導及服務。. 全文. ․結合社會福利、教育、衛生、勞工等相關單位及人員，以科技整合之專業團隊合作方式，提供身心障礙者整體而持續性的個別化專業服務。 ․建置身心障礙者個案管理系統，以促進各主辦單位服務銜接、資源整合及專業服務間之有效轉銜。建立身心障礙者生涯轉銜服務流程，確立各相關單位分工權責。. （續下頁）. 18.

(30) （續上頁）年. 條文名稱. 條文. 主要內容. 2009. 身心障礙者權益保障法施行細則. 第 19 條 ․制定生涯轉銜計畫時，應由社會福利、教育、衛生及勞工等專業人員以團隊方式，會同身心障礙者或其家屬，對身心障礙者人生階段定之。 ․前項轉銜計畫內容如下：一、身心障礙者基本資料。二、各階段專業服務資料。三、家庭輔導計畫。四、身心狀況評估。五、未來安置協助建議方案。六、轉銜準備服務事項。. 2010. 各階段身心障礙學生轉銜輔導及服務辦法. 第2條. ․應評估學生個別能力與轉銜需求，訂定適切之生涯轉銜計畫，並協調社政、勞工及衛生主管機關，提供學生整體性與持續性轉銜輔導及服務。. 資料來源：研究者自行整理由上述法規精神可知，我國已將生涯轉銜納入立法考量當中，且逐漸重視教育階段間之教育轉銜，並以跨專業合作方式，提供各教育階段之轉銜服務。法令除提供身心障礙者權益的保障，也是教育主管單位和教師執行轉銜服務的重要依據，相關人員和教師應對轉銜相關法令有正確的認知，才能提供身心障礙者更具有系統、更完善、更全面化的轉銜服務。比較美國和我國法令規定後發現，IDEA 所提的轉銜服務內容以障礙者的需求及生涯階段需求為主體，而國內的轉銜服務內容則是以各專業人員的提供項目為服務內容，表 2-3 為美國與我國的轉銜相關法令共同要素之分析。. 19.

(31) 表 2-3 美國與台灣的轉銜相關法令共同要素之分析項目. 美國. 台灣. 1. 法定轉銜內容. . . 2. 提供個別化教育服務計畫. . . 3. 能提供最少限制環境. . . 4. 能確立機關分工權責. . . 5. 整合職業、教育、復健. . . 6. 提供就業相關服務. . . 7. 提供升學管道. . . 8. 教育獎勵與補助. . . 9. 提供社會福利. . . 10. 保障身障者就業（含訓練）. . . 11. 專業團隊的合作. . . 12. 提供學習或科技輔具及其整合與研究. . . 13. 強調績效. . . 14. 強調普通教育的教學. . . 15. 強調融合教育. . . 16. 校內實施生涯教育. . . 17. 自我決策. . . 資料來源：高職階段特殊教育學校（班）教師轉銜服務素養之研究（頁 22），吳季純，2008，彰化師範大學特殊教育學系碩士論文，彰化縣。. 20.

(32) 第二節. 轉銜服務之規劃與實施. 轉銜服務的實施乃以身心障礙者為主體、以身心障礙者需求為依歸。然身心障礙者個人能力及身心特性有極大的差異，加之家庭、學校及社會環境等因素，也將產生不同的轉銜需求。因此在規劃相關訓練或轉銜服務內容時，應對障礙者有通盤瞭解及評估，方能達到適用性及實用性（林宏熾，1995）。因此在轉銜服務的規劃與實施上需格外慎重。. 壹、促進成功轉銜的要素轉銜計畫能有效實施，對特殊需求學生和家長來說是一大福祉，要有良好的轉銜服務成效，轉銜服務之規劃與實施是重要因素。張素真（2001）指出一個良好的轉銜服務計畫至少包括幾個因素：建立完整的生涯評估系統、落實個別化轉銜服務計畫（ITP）的制定、明定轉銜服務需移送之資料、協調統整不同機關之權責、重視身心障礙者自我決策、定期評估身心障礙者之個別化轉銜計畫等等。Wehman（2003）認為學校在擬定轉銜計畫時，最好邀請學生參與並重視他所做的決定，因為身心障礙者之自我決策是成功轉銜的重要因素。Greene（2003）亦認為轉銜是否成功的界定雖然來自個人主觀上的感受佔大部份；然而客觀上，如果在自己可以參與決策、做選擇和家庭的支持下而有滿意的工作、良好的人際關係、優良休閒生活與居住環境等則更令人滿意，因此自我決策和家庭參與是轉銜成功的重要條件。林宏熾（2006a）認為老師宜召集學生、家長、相關專業人員及未來可能之單位等一起擬定計畫，幫助學生做最佳的選擇及安置。他進一步指出，追蹤轉銜成效乃全方位連續性終身轉銜的重點，其目的在於了解學生轉銜之後的適應情形、滿意度及參與轉銜機構的合作成果及缺失。由上述文獻可知，成功的轉銜需要各界的配合與支持，不論是家庭、學校、社區、業界或是機構，都是推動轉銜計畫的支持系統（王姿元， 21.

(33) 1998）。一個周全的轉銜服務計畫是由老師、學生、家長、相關專業人員共同設計與執行，也唯有共同合作，才能提供身心障礙者完整且有系統的轉銜服務。. 貳、轉銜服務之實施依據林宏熾（2002）提出理想的轉銜服務流程，從轉銜服務開始到結束，應包含：個案管理、轉銜歷程評估、轉銜計畫、轉銜安置及安置後的轉銜追蹤等數個階段。李燕萍（2005）參酌各學者意見及相關規定，歸納出學校階段間的轉銜措施應包含轉銜會議的進行、學生資料的彙整與轉移、新環境的認識、畢業前課程的修正調整、進入新環境後的輔導五大項目。鈕文英(2008)提出生態模式的轉銜評量內容(如圖 2-1)，其內容包括特殊學生及重要他人的評量、潛在環境或角色的評量，接著將二者配對，分析個體與環境的適配性和差異情形，最後按照上述轉銜評量的結果，而能計畫個體的轉銜目標、需求和所需服務。. 22.

(34) 特殊學生及其重要他人的評量 *了解特殊學生的觀點（1） *了解重要他人(例如:家長)的觀點（2） *評量特殊學生的能力現况和優弱勢（4）. 潛在環境或角色的評量 *分析特殊學生擬轉銜的環境或角色 *了解特殊學生擬轉銜環境中重要他人的想法與期待（3）. 配對分析. 分析特殊學生與潛在環境或角色間的適配性和差異情形（5）計畫特殊學生的轉銜目標、需求和所需服務（6）實施和評鑑轉銜計畫的成效（7）. 圖 2-1 生態模式的轉銜評量內容資料來源：擁抱個別差異的新典範-融合教育(頁 488)，鈕文英，2008，台北市：五南。. 綜合相關文獻可知，學校的轉銜服務內容大致包括：轉銜評估、擬定轉銜計畫、提供轉銜課程、執行畢業安置和追蹤轉銜成效。轉銜服務包含多元的面向，不僅需要考慮學生的興趣和需求，家長和學校間建立溝通和互動以及相關人員共同的參與合作，更是不可忽視的要件。因此妥善運用人力與資源，整合相關資源系統，才能讓身心障礙學生得到充分的協助。. 23.

(35) 第三節. 國小階段轉銜服務之運作與現況. 隨著轉銜相關法令的制訂，國內對身心障礙者轉銜服務的內容也逐漸成形。相關人員在提供轉銜服務前，應瞭解教育部（2002）指出在各教育階段身心障礙學生轉銜服務流程，並規劃整合身心障礙者在不同階段的需求，才能設計出適切的服務內容。研究者綜合相關文獻探討，說明國小資源班轉銜服務之運作，並將轉銜服務現況歸納為下列五項內容探討：. 壹、國小資源班轉銜服務運作依據教育部（2002）「各教育階段身心障礙學生轉銜服務實施要點」，各教育階段學生轉銜服務實施流程如圖 2-2。學生由國民小學進入國民中學之轉銜，應於安置前一週邀請安置學校及相關人員召開轉銜會議，並於安置確定後二週內將轉銜服務資料移送安置學校，各安置學校得視需要邀請各該學生原單位（機構、國小）之導師（輔導教師或個案管理人員）及家長至校召開輔導會議，並視需要邀請相關人員參加會議。學生轉銜服務需移送之資料，應包含學生基本資料、目前能力分析、學生 IEP 資料、評量資料、學生與家庭輔導紀錄、專業服務紀錄、醫療評估及未來安置與輔導建議方案等項。國民教育階段之安置學校（場所）應於開學二週後，對已安置而未就學學生，安置學校（場所）應造冊通報教育單位及社政單位相互協調配合追蹤輔導六個月。. 24.

(36) 圖 2-2 各教育階段身心障礙學生轉銜服務流程資料來源：各教育階段身心障礙學生轉銜服務實施要點，教育部，2002。. 25.

(37) 貳、轉銜服務現況探討一、轉銜服務相關人員問題各專業領域中須有專業人才來著手才有服務品質。陳麗如（2002）指出，美國轉銜服務的專業人員包含許多分類，至少有九種以上專業人員提供身心障礙者的轉銜服務，顯示美國對身心障礙者轉銜服務的重視。邱瑜瑾與許素彬（2003）研究發現學校的轉銜計畫缺乏轉銜工作團隊的制度設計，主要是教育人員主導，不同專業角色無法融入，仍是單一機構設計模式；從研究得知（李冠瑩，2006；簡貝珊，2003），我國目前從事轉銜服務的工作人員偏重特殊教育老師及就業輔導員，特殊教育老師及就業輔導員無法深入了解各方面的專業能力及相關事宜，且其工作負荷繁重、角色多重，難以有效執行轉銜相關工作。二、家庭參與問題 Wehman（1996）指出家長參與個別化轉銜會議的次數是決定轉銜計畫成功的指標。家庭參與是法令的要求，然林幸台（2001）的研究指出被邀請參與協助規劃工作的家長約僅半數；劉民專（2002）指出家長參與子女個別化教育方案/轉銜計畫之會議與擬定比例偏低，參與方式以「閱讀並簽名」為最多；邱瑜瑾與許素彬（2003）的研究發現只有 23.5％的家長曾參與 IEP/ITP 的設計過程，絕大多數家庭未參與過此事；紀瓊如（2006）的研究中，57％的家長曾經參加過 IEP 會議，曾出席 ITP 會議的比率只有 43％；簡貝珊（2003）發現家長對於學校的事務和學生的權利不熟悉、不了解學生的檔案資料有何內容，也甚少參與相關會議、對子女的轉銜服務規劃事宜了解不多。葉瓊華（2004）研究探討 91 年至 93 年（含一年追蹤）台灣地區身心障礙中學生，專業服務層面的轉銜服務需求，藉由訪談學生、家長、教師和相關專業人員共 72 人，發現在家長部分：家長對轉銜計畫的參與率不高，家長普遍仍然對轉銜計畫感到缺乏瞭解，即使學校有 26.

(38) 提供此方面的訊息給家長，且學生、家長、教師及專業人員之間對身心障礙者的需求有明顯不同的看法。三、轉銜課程實施問題執行轉銜總面臨許多問題與運作上的困難，Akos 與 Galassi（2004）指出轉銜階段的學業部分與社會適應方面，是極重要的關切點。（一）教育內容不符需求陳文煌（2004）引用台北市八十九年評鑑報告指出：資源班提供的課程偏重國、英、數等，忽略依身心障礙學生需要提供「特殊教育課程」，例如：社交技巧訓練、溝通訓練、休閒教育、生活教育、情緒管理、兩性教育、心理輔導、生涯輔導、人際溝通課程等。我國特教課程過於學科本位，未能符合學生之實際需求；不同教育階段間的課程缺乏連貫性，導致前一階段的學習未必足以應付下一階段所面臨的難題（朱貽莊，2002；何華國，2001）。且針對即將畢業的學生，並未設計相關課程協助學生瞭解畢業的意義並培養其適應環境的新能力（李冠瑩，2006；沈妏真，2008）。（二）學生未參與計畫，自我決策能力不足我國一般學校課程或 IEP 計畫中，較少考慮障礙者個人的選擇與決定。美國有許多文獻與研究特別重視特殊學生的自我決策教學，自我決策在身心障礙者轉銜活動過程中，亦被認為是最重要的一項議題（Thoma, Nathanson, Baker ＆ Tamura, 2002）。我國自我決策議題集中於高中職、機構之智能障礙者及青年（王明泉，2000；劉佩嘉，2004）。花敬凱、葛竹婷、李美玲（2001）的試驗性研究指出，老師們認為學生自我決策能力是轉銜成功的關鍵，教學上應加入自我決策的教學。近年來，對身心障礙者的獨立、自主及抉擇能力的培養與教育，逐漸獲得特殊教育界的重視，因此於生涯轉銜實務的作法上納入了身心障礙者「自我決策」的概念與策略，以因應身心障礙者階段生涯發展結果的窘境（魏燕河，2008）。自我決策所包含的技巧，如設定目標、問題解決、做決定、自我管理等，對身 27.

(39) 心障礙學生是否成功的從學校生活轉銜到成人生活而言，是一個很重要的因素（Wehmeyer, 1998）；林宏熾（2003a）認為雖然我國近來相當重視轉銜，但在推動轉銜服務的過程中，對於當前和轉銜相關的自我決策的觀念或相關作法，仍是相當缺乏的。自我決策是生涯轉銜規劃中最重要的一部分，因為自我決策強調身心障礙學生自我規劃和設計課程，和對自我人生負責與肯定的積極態度（林宏熾，2006a）；李宜倫（2004）研究亦指出目前身心障礙者的轉銜成果不佳，其原因就是因為身心障礙者沒有自我決策能力，因此自我決策技巧的教導對身心障礙青少年而言是非常重要的。四、團隊合作的問題簡貝珊（2003）研究指出，專業團隊是目前轉銜服務中較弱的一環，因受限於專業團隊的服務模式及經費等問題，無法透過專業團隊的服務而在提供給學生之轉銜服務上得到實際的照顧。專業人員對於資源的整體掌握不清楚，在資源無法合理分配下，未能有效運用其他單位資源，以致提供服務時許多資料重複蒐集，形成資源重疊、人力浪費的現象。機構間在轉銜過程中對政策的執行沒有共識，而造成機構間沒有整合與合作，使得轉銜過程沒有效率（李重毅，2005）。陳麗如（2004a）亦指出在轉銜工作上，各單位間合作相當不理想，包括與社福單位間、專業人員之與會情形上等等，往往轉銜工作上缺乏適當的人員參與組成互動性的合作機制。為了使轉銜服務能成功推動，所有相關的行政機構、服務機構、學校、專業人員、家庭及學生間都應建立共同的理念，透過團隊合作的方式，從轉銜需求的評估、計畫、實施、再評鑑的過程中，發揮團隊精神，以促使身心障礙者在不同階段間順利轉換（Blalock, 1996；Zhang, Ivester, Chen, ＆ Katsiyannis, 2005）。五、個別化轉銜計畫未落實的問題在「特殊教育法施行細則」第十八條中規定應於小六畢業生之 IEP 中列出轉銜服務之內容，研究者閱讀有關 IEP 的實施現況研究，藉此瞭解轉 28.

(40) 銜工作的實施情形。李翠玲（2000）指出轉銜服務為教師編擬 IEP 時較缺乏且感到困難的項目之ㄧ；程鈺雄、程健教（2005）認為國小執行 IEP 之項目中，轉銜教育實施不夠完善是一個主要的缺失；黃碧玲（2002）在「國民小學身心障礙資源班實施現況之研究」中發現個別化轉銜計畫實施情況不佳；林雅玲(2004)在對台中縣國中小啟智班 IEP 計畫訪視成效之研究上亦指出不同教育階段均呈現實施成效不佳的要點為：轉銜服務。部分訪視者針對訪視制度表達其不滿意的原因之ㄧ是只看書面資料是不夠的。由此可知，IEP 內容中之轉銜服務內容讓教師感到困難，且其執行成效尚待加強。綜合上述文獻可知，要提供完善的轉銜服務，絕非靠一己之力即可完成，需有一完整的轉銜服務團隊。成功的轉銜需要家長、普通教育與特殊教育教師及其他專業人員發展出彼此支持性的關係，才能共同合作以助於兒童的轉銜（張嘉純，2005）。除了家長的參與之外，轉銜服務之提供應該引導身心障礙學生有更多的機會參與轉銜服務的評估或執行，例如參與 ITP 會議、轉銜服務評估、與轉銜服務人員的接觸等等（陳麗如，2004a）。如此，轉銜服務的提供不僅可以更符合身心障礙學生的需求，更可以使學生成為具有自我決策能力的個體，使其應用在生活品質及獲得工作經驗及有意義的生活機會上。. 29.

(41) 第四節. 轉銜服務之相關實徵研究. 參閱國內外研究文獻發現，目前探討「國小教育階段」、「轉銜服務現況」主題之研究較少，尤以國小教育階段「資源班教師」為研究對象的研究更是缺乏，有進一步探究的必要。茲將與本研究相關之研究整理如下，並分析各研究之結果。. 壹、轉銜知能之相關研究研究者從 ERIC 找尋以轉銜和教師為標題的研究，從當中篩選 12 篇可能與本研究較有相關，其中有 5 篇為調查研究。這 5 篇研究雖然都含有對教師進行意見調查，但範圍並不盡相同。Defur 和 Taymans（1995）以問卷調查的方式瞭解美國 48 州及哥倫比亞特區之 149 位行政人員及特教教師對轉銜知能的看法，並將從事職業教育之特教教師轉銜知能分成十二大類別。教師所認定之重要程度依序為：1.對機構及系統改變的知識；2.個別化計畫的發展與管理；3.轉銜過程中與他人共事；4.職業評估及工作發展；5.轉銜之專業及法令相關議題；6.工作訓練及支持；7.一般性評估；8. 轉銜管理之功能；9.轉銜過程中哲學與歷史考量；10.生涯諮商及職業理論與轉銜；11.方案評估與研究；12.一般性課程、教學與學習理論。該研究亦發現教師認同轉銜知能之重要性，且希望透過進修獲得各項知能。 Knott 和 Asselin（1999）針對 214 位在維吉尼亞州任教的中學教師探討其對轉銜知能的認知與看法，問卷三大向度為教師轉銜服務的知能、教師轉銜服務的參與情形、及教師認為重要的轉銜實務。其研究中包括九種教師轉銜知能：1.家庭與學生在轉銜中的介入；2.個別化轉銜計畫；3.職前準備與工作訓練；4.轉銜計畫的跨單位合作；5.工作發展；6.職業評估； 7.計畫評估；8.轉銜課程、教學與學習理論；9.法令及法源基礎的認知。其研究結果為教師在轉銜服務的知能最高為「家長與學生在轉銜中的介入」；自覺知能最低為「對轉銜基礎法令的認知」。教師自覺機構間的合作 30.

(42) 很重要，溝通與合作是要素；在參與社區應用職業計畫、發展合適的課程內容、計畫評估能力尚需加強，應透過在職進修加強相關知能並建議要提供必要的研習或相關訓練課程來滿足教師們的需求。 Blanchett（2001）探討 74 位任教於賓州的中學特教教師覺察自身轉銜知能的情形，以及瞭解教師已具備或接受過訓練的部份知能。問卷包括職業、溝通、學生人際技能、專業能力、社區生活能力、居住/日常生活、休閒/娛樂能力等七大領域，內含 30 項轉銜知能，並含有開放性題目，請教師陳述其 1.從學校到學校畢業後之轉銜目標；2.特教老師為身障學生做轉銜服務的角色之意見。Blanchette 的研究結果得知，在 30 種轉銜知能中，特教教師認為最重要的是「家長參與」、「教導金錢管理」，超過半數的受試者接受相關轉銜知能的在職訓練，但只有 9%的教師認為自己具備高度的轉銜知能。 Benitez（2005）調查美國 31 州中的 557 位中學特殊教師，探討教師之 1.準備轉銜計畫及提供的轉銜服務狀況；2.對轉銜服務課程訓練的滿意度；3.參與轉銜服務的狀況。其研究顯示：前兩項結果發現教師偶爾能參與或提供轉銜服務，第三項之結果為隨時皆能參與。此三項研究結果都認為：1.教師應要熟練重要轉銜服務的要素；2.相關轉銜課程的設立；3.轉銜專業發展的重要性。 Chan 和 Chadsey（2006）調查台灣 24 所特殊學校 106 位之高職部特教教師轉銜知能，教導智能障礙者教師有 67 位，佔 63.2%。研究中以 1. 以學生為中心的轉銜計畫；2.跨機構/各學科間的諮詢；3.家庭介入；4. 支持系統及相關策略等四個轉銜實務工作去做探究。研究顯示家庭介入及支持系統及相關策略這兩個向度得分最低，探究其原因為缺乏這些議題的專業訓練。研究結果為：台灣教師較少重視及執行在這些轉銜實務上。此研究結果與劉玉婷（2001）研究結果相似。茲將上述文獻內容整理如表 2-4。. 31.

(43) 表 2-4 轉銜知能之相關研究研究者. 研究對象. 研究方法. 研究內容. Defur & Taymans (1995). 美國 48 州調查研究法及哥倫比亞特區之 149 位行政人員及特教老師. 探討教師對轉銜知能的看法，並將從事職業教育之特教教師轉銜知能分成十二大類別。. Knott & Asselin （1999）. 中學教師. 調查研究法. 探討教師的轉銜能力及重要的轉銜實務。. Blanchett （2001）. 中學特教教師. 調查研究法. 探討需具備轉銜服務特定的知能，以及瞭解教師已具備或接受過轉銜服務訓練的部份。. Benitez （2005）. 中學特教. 調查研究法. 探討教師準備及參與轉銜服務的狀況、對轉銜服務課程訓練的滿意度。. Chan ＆ Chadsey （2006）. 高職階段特教教師. 調查研究法. 調查教師在轉銜服務之重視情形及實施狀況。. 教師. 資料來源：研究者自行整理. 綜合上述相關文獻探討，特教教師在轉銜服務的基本能力主要強調教師轉銜服務的基本知能、轉銜服務規劃、執行轉銜課程及教學、法令及法源基礎的認知。特教教師對轉銜服務的認知及態度對轉銜服務的品質有很大的影響，特教教師是提供轉銜服務的重要角色之ㄧ，需具備評估、諮詢、輔導與主動協調的能力（Kohler ＆ Greene, 2004），方能確保提供身心障礙者完善的轉銜服務品質，因此教師在身心障礙者的轉銜教育中應透過在職進修、閱讀文獻增進自我的轉銜知能、以學生為中心的規劃和整合專業服務團隊資源以落實服務效果。. 32.