第四章 研究結果
第一節 基本資料分析
（一）百分比次數分佈
在表 4-1 之中，可以清楚的看出本研究樣本中，背景變項的分佈情形，台東 縣國中男性教師的比率佔 42.5％，比女性教師佔 57.5％少；在婚姻方面，已婚教 師佔 58.3％，而未婚教師佔 41.7％。在族群分佈上，漢人佔 90.4％，原住民教師 佔 9.6％，由此可看出，台東縣教師以漢人佔大多數。
在服務年資方面， 5 年以下佔 35.9％為最多，其餘依序為 6 至 10 年（16.7
％）、11 至 15 年（18.0％）、16 至 25 年（21.1％）、26 年以上（8.3％），由於 10 年以下的佔 52.6％，整體而言當以年輕教師為多數。在擔任行政職務方面，導師 佔 51.8％為最多、專任教師佔 13.5％、教師兼組長佔 20.2％、教師兼主任佔 14.5
％。在是否為正式教師方面，正式教師佔 87.7％，代課教師佔 12.2％，以正式教 師佔大多數。
表 4-1：背景變項之次數百分比分析表
表 4-2：教師心理幸福之百分比次數分析
表 4-3：背景變項與心理幸福相關之均數比較分析
第二節 影響心理幸福因素之迴歸分析
本節以多元迴歸的方式，來分析各種背景變項對心理幸福三個面向有何影 響，見表 4-4 模式（1）；並且也要分析各項學校社會網絡為中介變項，對心理幸 福的影響見模式（2）；以下主要對於對依變項影響達到顯著的自變項（P＜.05）
做說明；若未達顯著，而仍值得說明者也會加以說明。
在表 4-4 的成就感模式（1）中可以看出，控制其他出身背景變項之後，只 有已婚的成就感顯著高於未婚者（b=.50），而模式（1）R2只有.09。
在成就感模式（2）中可得知，在加入許多的學校社會網絡與教學制控信念 等中介變項後，已婚者成就感仍然較高（b=.50）、而教學內控信念越高（β=.21）、 教學外控信念越低（β=-.17）、知覺教師間社會支持越多（β=.19），成就感也就 越高；這些變項中以教學內控信念的影響（β=.21）最大，而 R2在加入學校社會 網絡與教學制控信念等中介變項後，R2也提升到.24，由模式（1）與模式（2）
的數據顯示，影響成就感的重要因素不是包含社經背景在內的背景變項，而是學 校社會網絡與教學制控信念。
就憂鬱感而言，從憂鬱感模式（1）中可看出，所有的背景變項的影響都沒 有達到顯著，而整體解釋力 R2為.04 也很低。在憂鬱感模式（2）中可以看出，
教學外控信念越高（β=.25）、知覺校長無效式的領導越高（β=.18）、知覺教師 間緊張關係越高（β=.13）、知覺教師間社會支持越低（β=-.13），憂鬱感也就越 高，而在加入中介變項之後，R2也提升到 . 23；由模式（1）與模式（2）的數據 顯示，影響憂鬱感的重要因素不是包含社經背景在內的背景變項，而是學校社會 網絡與教學制控信念。
就人際疏離感而言，從人際疏離感模式（1）中可看出，控制其他出身背景 變項之後，只有已婚者的人際疏離感顯著低於未婚者（b=-.27），而模式（1）整 體解釋力 R2為.05 也很低。在人際疏離感模式（2）中可得知，加入中介變項之 後，已婚者人際疏離感仍較低（b=-.28）；而教學外控信念越高（β=.11）、知覺
校長無效式領導程度越高（β=.15）、知覺教師間緊張關係越高（β=.28）、知覺
表 4-4：台東縣國中教師心理幸福之迴歸分析
第三節 背景變項對中介變項之影響迴歸分析
本節將進一步藉由迴歸分析，來探討背景變項對中介變項的影響，在以下表 4-5的分析中，主要對背景變項對中介變項的影響達到顯著者（P＜.05）來做說明，
不過未達顯著而值得說明的，也會加以說明。
從表4-5中看出來，男性較女性教學外控信念（β=.12）、知覺的校長關懷式 領導（β=-.17）和教師間緊張關係（β=.17）都較高；雖然由表4-4人際疏離感式
（2）中可以得知，教學外控信念越高、知覺校長關懷式領導越高、教師間緊張 關係越高，會提高人際疏離感，但是根據背景變項與學校社會網絡與制控信念變 項對心理幸福影響之路徑圖（見圖4-1），男性教師教學外控信念較高會降低成 就感，使男性教師的成就感很低，但是如此的間接影響只有-.020（＝.12×-.17）；
而男性教師的教學外控信念較高、知覺較多教師間緊張關係，會提高憂鬱感，但 是如此的間接影響只有.052（＝.12×.25＋.17×.13）；而男性教師的教學外控信念 較高、知覺校長關懷式領導較高、知覺教師間緊張關係較多，也會提高人際疏離 感，三項間接影響的總合只有.081。由上可知，性別透過中介變項對心理幸福的 三個面向間接影響很小，因而表4-4模式（1）中性別對三個面向心理幸福的總影 響很小而未達顯著。
但是見模式二婚姻對學校社會網絡與制控信念變項影響都未達到顯著，所以 婚姻對心理幸福的三個面向都無間接影響。
在族群方面，漢人教師在教學內控信念（β=-.20）、知覺校長關懷式領導（β
=.16）與知覺教師間社會支持（β= -.12）中都低於原住民教師，同時根據路徑圖 中（如附圖），漢人教師教學內控信念較低、知覺教師間社會支持較低，這都會 降低成就感，所以漢人的成就感低於原住民，但如此的間接影響不大，所以在表 4-4模式（1）的總影響上也就不顯著；而漢人教師知覺較低的教師間社會支持，
會提高憂鬱感，如此的間接影響不大，所以在表4-4模式（1）的總影響上也就不
覺較低的教師間社會支持，會提高人際疏離感，兩項間接影響方向相反而互有抵 消，所以在總影響上也就不顯著。由上可知，族群透過中介變項對心理幸福的間 接影響很小，表4-4中說明族群對三個面向心理幸福的總影響也就很小而未達顯 著。
在服務年資方面，從表4-5中看出來，相對於0-5年的教師，6-10年的教師，
在知覺校長監控式領導為（β=-.16）、知覺教師間社會支持為（β=-.20）較低，
同時根據路徑圖中（見附圖），6-10年的教師由於知覺較低的教師間社會支持會 降低成就感，如此的間接影響不大，所以在表4-4模式（1）的總影響上也就不顯 著；6-10年的教師知覺較低的教師間社會支持，會提高憂鬱感，如此的間接影響 不大，所以在表4-4模式（1）的總影響上也就不顯著；6-10年的教師知覺較低的 教師間社會支持，會提高人際疏離感，如此的間接影響不大，所以在表4-4模式
（1）的總影響上也就不顯著。
從表4-5中看出來，而16-25年的教師，知覺校長關懷式領導（β=.13）與知 覺教師間社會支持（β=-.25）較低，同時透過路徑圖中（見附圖），可發現16-25 年的教師由於知覺較低的教師間社會支持，會降低成就感，如此的間接影響不 大，所以在表4-4模式（1）的總影響上也就不顯著；16-25年的教師知覺較低的教 師間社會支持，會提高憂鬱感，如此的間接影響不大，所以在表4-4模式（1）的 總影響上也就不顯著；由於16-25年的教師知覺校長關懷式領導較高，會降低人 際疏離感，知覺教師間社會支持較低，會提高人際疏離感，兩項間接影響方向相 反而互有抵消，使得16-25年的教師對人際疏離感的間接影響不大，所以在表4-4 模式（1）的總影響上也就不顯著。由上可知，年資透過中介變項對心理幸福的 間接影響很小，表4-4中服務年資對三個面向心理幸福的總影響也就很小而未達 顯著。
在擔任職務方面，從表4-5中看出來，教師兼組長在教學外控信念（β=-.13）
較低與知覺校長關懷式領導（β=-.12）較高，同時根據路徑圖（見附圖），教師 兼組長教學外控信念較高，會降低成就感，但如此的間接影響不大，所以在表4-4
模式（1）總影響上也就不顯著；而教師兼組長教學外控信念較高，會提高憂鬱 感，如此的間接影響不大，所以在表4-4模式（1）總影響上也就不顯著；而教師 兼組長知覺教學外控信念較低，會降低人際疏離感、知覺校長關懷式領導較高，
會提高人際疏離感，如此的正反兩向間接影響相互抵消，所以對人際疏離感總影 響上也就不顯著。由上可知，擔任行政職務透過中介變項對心理幸福的間接都影 響很小，且瑜在表4-4模式（1）中擔任行政職務對三個面向心理幸福的總影響很 小而未達顯著。至是否為正式教師方面，對中介變項影響都不顯著，對心理幸福 的三個面向，間接影響也就很小，而總影響都未達到顯著。
表4-5：台東縣國中教師背景變項對中介變項影響之迴歸分析
11-15年 -.04（-.02） -.19（-.07） .26(.10) -.06(-.02) .07(.03) -.25(-.10) -.14(-.05) 16-25年 .19（.08） -.13（-.05） .33(.13)＊ -.11(-.05) .03(.01) -.14(-.06) -.62(-.25)＊
服務 年資
26年以上 -.04（-.01） .22（.06） -.08(-.02) .12(.04) -.10(-.03) -.31(-.10) -.01(-.00) 導師（對照組）
第五章 結論、討論與建議
第一節 結論
（一）台東縣國中教師心理幸福狀況
本研究發現，台東縣國中教師在成就感的表現還不錯，經常（包含隔天 就有及幾乎每天）「覺得生活很幸福」及「對前途抱有希望」的教師比率，
都約有六成；經常「覺得自己和別人一樣強」的教師比率，則有 56.1％，顯 示台東縣國中超過半數在三個成就感變項上經常感到有成就感。
在憂鬱感表現上並沒有很憂鬱，有 12.7％教師，經常「不能集中精神做 要做的事」；經常有「自己感到洩氣」及「覺得做什麼事都很吃力」問題的 教師比率，都約有 9％；有 8.1％的教師，經常「做什麼事都提不起勁」；有 3.3％的教師比率，經常有「做惡夢」的問題。
在人際關係上並沒有感到疏離，只有約 3％的教師，經常有「感到別人 對我不友好」、「覺得不能信任別人」及「覺得別人不喜歡我」的感受，有 2.7％的教師，經常「有不想活下去的念頭」的自殺頃向存在。
由上述可以發現，台東縣國中教師的整體心理幸福狀況還不錯，但還是 約有 10％的教師有憂鬱及人際疏離的問題，因此本研究將進一步了解影響 台東縣國中教師心理幸福的機制為何。
（二）影響整體台東縣國中教師心理幸福之因果機制
至於背景變項、中介變項及教師心理幸福關連性之因果機制，根據路徑 分析的結果，可以做以下的結論（見圖 4-1）。
1.中介變項對教師心理幸福之影響
教師的教學內控信念越高、外控信念越低、知覺教師間社會支持越 高，成就感越高；而教師的教學外控信念越高、知覺校長越傾向無效式領
導、教師間社會支持越低、教師間緊張關係越高，憂鬱感越高；而教師的 教學外控信念越高、知覺校長越傾向無效式領導、或是校長越傾向關懷式
導、教師間社會支持越低、教師間緊張關係越高，憂鬱感越高；而教師的 教學外控信念越高、知覺校長越傾向無效式領導、或是校長越傾向關懷式