學生個人學習包括教師教導學習和自主的學習，而教師教學的最終目的是學 生能獨立的自我學習（林建平，2010）。梁麗珍（2010）認為，教育的本質是在 發展學生自我學習能力，培養自我學習的特質，學生能發揮自己的潛力，對自己 的學習負責，完成自我實現。美國國家基金會在鼓勵學生自主探究之研究結果顯 示：給予學生自行操弄科學材料、自行探究，及參與活動為主的科學課程，學生 的自主學習效果非常好（李咏吟、單文經，1995）。此外，Mckeachie 在研究中 也發現學習策略對學習成效有極大的影響力（蔡瑞敏，2006）。
學習策略（Learning Strategies）一詞，常容易與「學習方法」混淆，方法是 學習者採取的明確活動，而策略係指達成目的途徑與計畫，為目標導向的活動，
需利用內在的心理歷種達到解決問題的目的。McCormick 與 Pressley 也指出，學 習策略的有效使用可提升學生的課業成就與發展，學習策略對於學生課業學習的 重要性是受到肯定的( 陳志恆、林清文，2008 )。程炳林（2001）認為學習策略 是依據訊息理論，選擇、建構、統整、和獲得是訊息處理歷程的重要成份，而複 誦、精緻化及組織，則是促進有效訊息處理的策略。
林麗芬（2010）亦強調為學習者對學習活動有足夠的認知，也知曉使用何種 思考方式、技巧、方法，能自動自發且是效的學習方法。因此，學生在投入學習 任務之過程中，學習策略的使用對於自我學習歷程與學習成就往往具有關鍵性的 影響（陳志恆、林清文，2008）。
教師該如何讓學生學得更好，而且能讓學生維持高度的學習動機及產生高度 的學習興趣，並能夠養成良好學習態度，才能夠聚精會神的學習。林清出與程炳 林(1996 )透過實證研究發現學習策略是可以透過教學法來完成教學和學習的合 作。教根據Dunkin 和 Biddle 提出四個變項的教學研究模式，如圖 2-7 所示。窺 探出教學與學習的複雜性（黃光雄，1988）。
圖 2-7 鄧畢二氏教學研究模式
資料來源：黃光雄（1988）。教學原理（頁425）。台北市：師大。
此模式指出來自教師、學生本身的各種學習特性和學習環境中的各種變項。
先在變項是指教師本身所具有且足以影響教學活動的品質，如專業素養、教學經 驗，情境變項是指教師在教學時應考慮的學生特質與教學環境條件，學生背景和 特質包括社會地位、年齡、性別、能力、知識與態度，學習環境包括了學校氣氛、
學校大小、班級大小、設備等，過程變項是指教師與學生在教學過程中，可觀察 到的外顯行為。教師行為表現屬於「過程變項」，會受到「先在變項」（教師本 身特質）與「情境變項」的影響。長久以來，學生的個別差異一直存在是眾所皆 知的事實（黃光雄，1988）。
從行為主義的觀點，有效的學習策略，教師在教學過程中採用讚許的方式，
有下列五種（林進材，1999）：
（一）使學生了解良好行為一定會被讚許。
（二）強調真實做到，要達成目標，並稱讚能力進步的學生。
（三）讚許標準依個別能力與限制。
自主學習（Autonomous Learning）近年來頗受教育心理學領域重視，且自主 學習有許多同義詞，如自我教導（Self-Instruction Learning）、自我計劃
學習（Self-Planned Study）、自我導向研究（Self-Directed Learning）。Pintrich 將自主學習定義為主動與建構學習歷程，學習者在歷程中設定自我學習之目標，
並監控與調整自己的認知、學習動機與學習行為，且根據設定好的目標和所在的 環境，引導與約束自己的學習（林吟霞，2010）。
Tough 認為自主學習是學生追求獨立學習、執行自我學習歷程與主動控制學 習的過程（林進材，1999）。Knowles 指出學生在有沒有他人協助，會診斷自己 學習需求，應用人、物資源、安排及執行適合自己學習計畫，且評估自己學習成 果，達成自我實現目標的學習方式(鄭惠美、佐藤茂夫、照屋博行、山本千惠，
2003 )。
Zimmerman, Bonner &Kovach 指出，將自主學習模式成功的帶入班級中，強 調教師必須具備以下六種關鍵教學能力：(一)示範不同自主學習技術的使用；(二) 學生能了解與接受的方式來展示自主學習技術的效能；(三)持續為學生學習作記 錄；(四)預測學生對自主學習提出的問題；(五)將自主學習的歷程與課程做統整；
(六)依據教師在自主學習訓練上已得的經驗，修正自己的計劃與教學方法（黃秉 勝，2007）。此外，Zimmerman 也提到，自主學習的學習者因有二種因素而與 一般學生有所不同：(一)能覺察學習策略的使用情形與學習結果之間的關聯；(二) 能夠使用策略去達成課業目標；因而自我調整學習策略的主動使用乃自我調整學 習者的重要特徵之一（引自陳志恆、林清文，2008）。McMahon & Oliver 特別 提醒指出，自主學習並非是一個容易達成的教學目標，自主學習較差的學生有可
能無法很快的改變；即使有些學生知道什麼該做，但並不表示他們實際會去做。
貳、
學習策略的相關研究除了理論外，研究者針對近年來國內學習策略之相關文獻探討，分述如下：
何旻穎（2011），研究國小六年級科學習動機、學習策略與學業成就，研究 結果發現，科學學習動機與科學探究學習策略之相關達顯著，由相關係（r= .706）
可得知屬於高相關，且學習策略與自然科學業成就之相關皆達顯著。
李國禎（2001），研究國中學生對教師有效教學行為的知覺與其學習策略、
學業成就，結果顯示，學習策略在國文學業成就上，主要效果達顯著水準，表示 學習策略不同， 其學業成就也會不同。經事後比較後結果發現，高學習策略顯 著優於中學習策略。學習策略表現愈好，其學業成就表現也會愈佳。
詹永宗（2004），研究自我調整學習對國小學童自然科學成效影響，結果顯 示，自然科實施自我調整學習後，實驗組的學習動機、學習策略的使用、學習成 就達顯著且高於控制組學生。
魏禹綸（2007），研究國小高年級學童科學學習動機、科學學習策與科學學 習成就，研究結果得知，學習者的學習策略與學習動機、學習成就呈顯著正相關，
且學習者的學習動機對學習成就具有預測力。
綜上所知，學習策略是研究學習成就的重要變項，研究結果顯示，在眾多的 文獻資料中，學習動機、學習策略與學習成就的高低有一定程度的關係，並且呈 現高度的相關性。因此，運用有效學習策略，才能達到有效的學習。將「學習策 略」列為探討的變項之一，藉由學生問卷第十三大題中觀察並做紀錄、看老師示 範實驗或演示探究活動、設計及規劃實驗或探討活動、做實驗或進行探究、以小 組方式做實驗或進行探究、檢討家庭作業、聽老師講課、閱讀我們的學科教科書 和其他教材相關資料、背誦科學和原理、用科學公式和定律解題、解釋學習和研 究結果、將所學的自然科學連結到日常生活上、自己做自然科學題目，此十三題 作為測驗學習策略高低的觀察變項，以探討不同學習策略學生，其學業成就之表 現。