第二章 文獻探討
第二節 教學法
2.1 外語教學法…
全身回應法 Total Physical Response,TPR
Dartmouth Intensive Language Program
五個重點：文法、理解、字彙、 Language Teaching
強調溝通或交談實力才是語言 課程教學的目標，師生互動及學 生互動。
+ +
潛移默化法 Silent Way
學生活動重於教學，不模仿或練
自然教學法 Natural Approach
重視『習得』，提供大量可理解 語料的輸入，營造使學生樂於和 老師及同學交談的氣氛。
+ +
建議教程教學法 Suggestopedia
閱讀理解、朗讀傾聽、配樂聽 說，學生自由交談，作業少，重 朗讀。
+ +
(資料來源：林壽華(1997)外語教學概論 載於：，張惠雯，中醫華語教材編寫 之規劃設計 2002，129-130)
文法翻譯法的特色為可以比較兩種語言的文法規則，因此根據文化 教學現況分析，在日本開設之文化課程幾乎都使用文法翻譯法，雖然文 法翻譯法有助於讀和寫，但就趙賢州提過的學生要參與文化課程之概念 而言則十分不足。
溝通式教學法認為，語言包含了溝通能力以及語言所處的文化社會 意涵，並且溝通式教學法，將功能性交際活動和社會互動活動做一區分，
並成為交際語言教學法的重要活動形式。功能交際活動包括：圖片比較 異同；排列一組圖片順序，發現圖片中缺失的部份，一人躲在幕後猜圖 片或如何畫圖和形狀等。社會互動活動包含：會話討論、角色扮演、模 仿、表演節目與辯論等等。
另外，本論文採用圖二-2 的發展式教學方法。一般的傳統式教學方 法是首先教師來對比兩種文化之後，使用講述或灌輸等方式來教導學習 者，使得學生只是被動地學習，但此論文採用的發展式教學方法是學習 者自己對比當地文化與目標語文化的異同。李珀
13提過「討論教學法 (Discussion Instruction Model)」可以彌補會造成學生被動學習等之缺點，
從學生參與課程之概念下，筆者認為最適合使用溝通式教學法，而且適 合使用溝通式教學法之社會互動活動，木下徹等(2002)提到討論教學能 提高學生的溝通能力，因此本論文採用溝通式教學法及討論教學法。
13李珀(1999) 有效能的教學。台北市政府教育局 取自於 2009 年 6 月 17 日 http://www.fhjh.tp.edu.tw/mid00/workpieces00807.htm#4
圖 二-2 教學方法模式
(Discussion Instruction Model)」可以彌補學生被動學習等之缺點。李珀 (1999)在《有效能的教學》整理了傳統講述法和討論教學法的比較，如
小組討論(small-group discussion)、腦力激盪(brainstorming)、角色扮演
(role-playing)、辯論式討論(debating discussion)、對話式討論(dialogue
discussion)、座談會(discussion meeting)等。李珀(1999)在論文裡說明了討
論教學法的種類以及內容如下所示：
一、 開放式討論法(open discussion)
1. 教師只準備一個主題情況，學生可以發表不同的觀點。
2. 對於兒童在推理、歸納結論和溝通的技能上非常有效，並且可以評估 學生的興趣、概念及對事物的態度。
二、 計畫式討論法(plan discussion)
教師在事先決定好討論的內容及計畫各種問題，以引導學生往既定 的目標，達成有效的學習。
三、 辯論式討論(debating discussion) 1. 以爭議性的問題為主。
2. 利用辯論法，以不同觀點的呈現，刺激學生的批判思考、價值澄清 及增加對週遭問題的覺醒。
四、 腦力激盪(brainstorming)
1939 年為奧斯朋(Osborn)所創。利用集體思考方式，促使成員對某 一問題的意見互相激盪，引發連鎖反應，藉以導出創造性的思考方法。
在進行的過程中，要把握延緩判斷(deferred judgment)的原則，鼓勵儘量 發言，不加以評價，意見越多，收益越多。等待全體成員詞窮意盡時，
再將各個意見加以分析比較與融會貫通，進而獲致解決問題的最好方 法。教師在使用腦力激盪時，要把握尊重和諧、不批評的原則。
五、 菲力普 66 討論法(Phillips 66 discussion)
1949 年由菲力普(J.D Phillips)所提倡，因為不需要參與者事先的準備
與熟練的討論技巧，所以特別適用於剛形成的討論小組。方法為六個學
生為一組，在一分鐘內選出主持人，在一分鐘內指示所要討論主題，而
後給學生每人一分鐘(共六分鐘)發言討論完畢，適用於領導人才的培養。
六、 討論會(discussion meeting)
討論會的方法與菲力普 66 討論法極為相似，其實施的過程如下所示 (李咏吟,1995)：
1. 要求學習者在討論開始前，做充分的事前準備。
2. 先由台前主持討論，小組 1～3 位成員介紹主題和討論議題(3～5 分 鐘)，再由班上其他小組提出問題，並可以指名台前特殊成員回答。
3. 接著在全班開始討論。
4. 最後由台前小組提出結論。
5. 教師總結與回饋。
七、 小老師團體(small teacher group)
這種類型的團體，也是國內最常見的小組學習方式，然而較缺乏小 組內成員相互討論的頻率，因此仍然有許多可以改進的空間。
八、 角色扮演(role-playing)
角色扮演是結合了個人的智能、情緒和身體技巧的一種過程。在過 程中，參與者可學習扮演不同角色、傾聽他人的意見及和他人之間應對 進退的能力。
筆者要設計的是使用討論教學法的文化課程，主要是由學生來比較
文化差異，並不是比較文化的優劣，因此本論文採用的討論教學法為討
論會的方式以及角色扮演，另外教師教學過程中要注意讓每一位學生儘
量發言以及不要說褒貶的話題。
第三節 第三節
第三節 第三節 教學設計 教學設計 教學設計 教學設計
以下將提出三個關於課程設計的理論進行討論，並找出其基本構成 要素，將之運用於教材設計理念之中。
3.1 教學法與教學設計的關係 教學法與教學設計的關係 教學法與教學設計的關係 教學法與教學設計的關係
筆者在第二節中討論了此論文中使用的教學法，因此在正式開始討 論教學設計內容之前，首先要了解教學法與教學設計的關係。
Richards, J. C.& Rodgers, T. S.(1995)提到如下之圖(圖二-3)。
圖 二-3 構成教學法的主要與次要元素之摘要
(資料來源：信世昌 譯自 華語文教學設計研究 課堂講義；來自 Richards, J. C.& Rodgers, T. S.(1995) Approaches and Methods in Language
Teaching. Cambridge University Press)
參見圖二-3，能夠理解教學法為教學觀、教學設計以及教學過程的 中心，也可以說以這三項為出發點，決定教學法之後，才能開始設計文 化課。
3.2 系統化教學設計模式 系統化教學設計模式 系統化教學設計模式 系統化教學設計模式
早期的教學設計模式多強調系統化的邏輯過程，但受到系統理念的 影響，則有逐漸傾向體系化理念的趨勢。
Kemp(1985)
14在教學設計模式的第三版中再次修訂了模式的呈現方 式(參見圖二-4)，這個模式有幾項特色更能表現出系統法則的體系化理念 及系統思維的精神。第一，Kemp 列出十個教學設計的「元素」，而不稱 之為步驟，以表示其整體性(體系性)的關係，以及策劃設計過程的彈性。
第二，Kemp 將「學習需求」、「教學目的」、「優先順序、限制」三個項 目置於模式的中心位置，以強調教學發展過程中須隨時以此三項作為參 考依據，更是符合系統思維的方式。
此外，Kemp 將十項元素圈在各系統模式中，並在外圈上「評鑑」
與「修訂」以表示評鑑與修訂為整個過程中持續進行的工作，而非特定 的步驟。
14 引用：朱則剛 教育工學的理念核心-系統法則 載於：信世昌(主編)，2007 年華語 文教學設計講義 20-22
圖 二-4 Kemp 教學設計模式 第三版(1985)
(資料來源：朱則剛 教育工學的理念核心-系統法則 載於：信世昌(主編)，華 語文教學設計講義，2007，22)
另外，黃炳煌(1986)
15指出教學有五項基本要素：目標、學習者、內 容、方法、以及評鑑，任何的教學活動若欠缺此五大基本要素之一，則 此活動不能算是具有完整意義的教學活動。黃炳煌更以此五種要素列出
「教學設計模式」(參見圖二-5)，以箭頭表示模式中多項要素間的相互
「影響作用」 ，強調教學中的每一項要素都會影響其他四項要素，同時也 受到其他四項要素的影響。
圖 二-5 黃炳煌 教學設計模式 (1986)
(資料來源：朱則剛 教育工學的理念核心-系統法則 載於：信世昌(主編)，華 語文教學設計講義，2007，22)
15引用：朱則剛 教育工學的理念核心-系統法則 載於：信世昌(主編)，2007 年華語 文教學設計講義 23-24
黃炳煌的教學模式雖簡單，但很適合系統法則的教學發展架構，而 其重心在於教學的設計，與 Kemp(1985)第三版的教學模式有異曲同工之 處，因此筆者按照黃炳煌提出來的教學有五項基本要素來進行設計文化 課程。教學設計的五項基本要素如下：
1 1 1
1. . . .
目標目標 目標 目標 需求分析 教學目標
2 2 2
2. . . .
方法方法 方法 方法 教學法 教學策略 3
3 3
3. . . .
學生學生 學生 學生
學生背景以及角色
4 4 4
4. . . .
內容內容 內容 內容
教學主題與教材 教學活動
教學環境
5 5 5
5. . . .
評鑑評鑑 評鑑 評鑑
另外，根據 Kemp 第三版的教學模式，能了解分析學習需求的重要 性。因此筆者在此論文上會考慮這一點。
3.3 情境式學習教學設計 情境式學習教學設計 情境式學習教學設計 情境式學習教學設計
蔡錫濤等(1996)
16提到，傳統式語言教學，能學習的內容以及過程抽 離了實際的情境，在人為建構的環境中學習一些抽象的概念或特定的技 巧。這種傳統的教學以及學習方式有學習動機、知識應用與學習保留等 的問題，因此有鑑於這些問題，學者提出情境式學習的主張。所謂的情 境式學習，就是將學生放置在真實語境之中，使其運用所學。
構成情境式學習教學設計架構，包括教學內容、教學策略、學習環 境和學習評量等，他們之間的關係參見下圖(圖二-6)：
圖 二-6 情境式學習的教學設計架構
(資料來源：蔡錫濤 楊美雪 1996 情境式學習的教學設計 載於：信世昌(主 編)，華語文教學設計講義，2007，93)
情境式學習強調在真實的情境中學習，情境式學習的特點有下列四 項：
1. 重視高層次的思考
重視高層次的思考 重視高層次的思考 重視高層次的思考： ： ： ：
由於提供複雜且真實情境，因此能培養學生思考推理的技巧。
2. 注重認知的成長
注重認知的成長 注重認知的成長 注重認知的成長： ： ： ：
16蔡錫濤 楊美雪(1996) 情境式學習的教學設計 載於：信世昌(主編)，華語文教學 設計講義，2007，92-96
學習環境 學習環境 學習環境 學習環境 教學策略
教學策略 教學策略 教學策略
情境式學習的 情境式學習的 情境式學習的 情境式學習的
特點特點 特點特點
學習評量 學習評量學習評量 學習評量 教學內容
教學內容 教學內容 教學內容
學習歷程強調透過各式情境的練習。
3. 教師角色的改變
教師角色的改變 教師角色的改變： 教師角色的改變 ： ： ：
教師的角色由知識傳播者轉變為學習的促進者。
4. 學生評量的改變
學生評量的改變 學生評量的改變： 學生評量的改變 ： ： ：
情境學習的評量是動態的，必須根據學習者而能隨時變化。
情境式學習的教學策略主要在幫助學生觀察、參與、發現或發 展像專家般解決問題的策略。考林思(Collins,1994)
17提到真實性、交織 性、連接性、反思性、循環性、多元媒體等教學策略。詳細內容參見如 下之整理表(表二-6)。
表 二-6 情境式學習的教學策略 整理表
教學策略 內容與效果
真實性 知識、機能與態度必須從它們應用的真實環境中學習。此策 略，可以讓學生將所習得的知識能夠立即應用於生活中。
交織性 學生在完成任務和熟習特定知識技能間交替學習，此種雙重焦 點的學習，使學生能一面學到解決特定問題的能力，一面學到 可應用到不同情境的共通知識。
連結性 主要在引導學生對他們所做、所學的要義做深入的思考，以便 應用到其他情境上，連結性的教學策略有助於知識遷移。
反思性 引導學生不斷地反省自己的作為，並以此和他人做比較。不斷 地反思可以讓學生知道自己完成任務的作法是否有效。
循環性 讓學生反覆進行計畫、執行和反思的學習循環，其用意在於使 學生精益求精，習得更精鍊的知識技能。
多元媒體等 考量媒體的特性，選擇、應用多元媒體以提升學習效果。
情境式學習的環境是指能促進及支援學習的事物、場所與情境，蔡 錫濤等(1996)把情境式學習環境分為實質情境與情境環境兩種。實質環 境包括硬體與軟體環境。其關係參見下圖(圖二-7)
17蔡錫濤 楊美雪(1996) 情境式學習的教學設計 載於：信世昌(主編)，華語文教學 設計講義，2007，94
圖 二-7 情境式學習的環境
(資料來源：蔡錫濤 楊美雪 情境式學習的教學設計 載於：信世昌(主編)，
華語文教學設計講義，2007，94)
硬體環境如教室、媒體中心、圖書館、博物館等：軟體環境如書本、
影片與電腦軟體等；情境環境指的是，任何待完成或待解決的任務所存 在的人事物時空環境。
軟體環境
硬體環境
情境環境
第三章 第三章 第三章
第三章 日本 日本 日本文化教學現況分析 日本 文化教學現況分析 文化教學現況分析 文化教學現況分析
日本的中文系有兩種，在外文系裡的中文系是較偏向語言的，而文 學系裡的中國文學科是較偏向文學的。本研究對象為此兩種中文系。
如下表三-1 所示：京都二十八所大學之中，私立京都外國語大學與 私立京都產業大學此兩所大學是偏向語言的中文系，國立京都大學、國 立京都府立大學、私立大谷大學、私立佛教大學與私立立命館大學此五 所大學是偏向文學的中文系。
表 三-1 京都 28 所大學之整理表
国公立 外国語（中国語） 文学部（中国文学科）
1 京都大学 ○
2 京都教育大学 3 京都工芸繊維大学 4 京都市立芸術大学
5 京都府立大学 ○
6 京都府立医科大学
小計 0 2
私立
1 大谷大学 ○
2 京都外国語大学 ○
3 京都学園大学 4 京都光華女子大学 5 京都嵯峨芸術大学
6 京都産業大学 ○
7 京都女子大学 8 京都精華大学 9 京都創成大学 10 京都造形芸術大学 11 京都橘女子大学
12 京都ノートルダム女子大学 13 京都文教大学
14 京都薬科大学 15 種智院大学 16 同志社大学 17 同志社女子大学 18 花園大学
19 佛教大学 ○
20 明治鍼灸大学
21 立命館大学 ○
畢業研究(中國文學‧思
二
１１中國人的思考特徵１
四四
「中國文化論ＢⅠ」之課程內容為歷史， 「中國文化論ＢⅡ」之課程內
中國文化論Ａ（現代中國論）Ⅱ 現代史&現代社 會
中國文化論Ｂ（中國傳統文化）Ⅱ 歷史與文化史 中國文化論Ｃ（日中文化比較）Ⅱ 文化對比
1.2 文化課程之現況分析 文化課程之現況分析 文化課程之現況分析 文化課程之現況分析-文學系 文學系 文學系 文學系(中國 中國 中國文學科 中國 文學科 文學科) 文學科
京都二十八所大學之中，國立京都大學、國立京都府立大學、私立 大谷大學、私立佛教大學與私立立命館大學共五所大學為文學系裡的中 國文學系。
因為京都大學沒有公開課程大綱，因此筆者沒有收集到京都大學所 開設的課程大綱，另外大谷大學雖然一般的選修課裡有中國文化課程，
但中文系卻沒有開設中國文化課程，因此此研究裡沒有包含這兩所大學。
代號Ｃ大學 2008 年開設五堂文化課程，名稱為「中國文化論Ⅰ與Ⅱ」 、
「アジア文化研究 III」 、 「儒教文化圏研究」與「アジア文化基礎講読 I」 。 詳細內容如下：
一 一 一
一. 代號代號代號Ｃ代號ＣＣ大學Ｃ大學大學：大學：：中國文化論：中國文化論中國文化論Ⅰ中國文化論ⅠⅠ Ⅰ
學分學分學分學分：２學分
項目項目項目 項目
１墨家的思想１
│
４墨家的思想４
５儒家的思想－與墨家對比１
│
８儒家的思想－與墨家對比４
９火葬與土葬
二二
二二. 代號代號代號Ｃ代號ＣＣ大學Ｃ大學大學：大學：：中國文化論：中國文化論中國文化論 II 中國文化論
學分學分學分學分：２學分
項目項目項目 項目
１纏足與中國女性１
│
８纏足與中國女性８
９中華思想與華夷思想１
│
14 中華思想與華夷思想 6
三
二
衣食住─』
4 閱讀『和文漢読法』
5 閱讀『日本管窺の三』等
(高橋留美子的作品)等 8-10 在中國被翻譯的日本卡通 (蠟筆小新、神奇寶貝)等
代號Ｅ大學 2008 年開設兩堂文化課程，名稱為「中国近現代文化特 殊講義 I L 與 II L」。詳細內容如下：
一 一一
一.代號代號代號代號ＥＥＥＥ大學大學大學大學：：：：中国近現代文化特殊講義中国近現代文化特殊講義中国近現代文化特殊講義中国近現代文化特殊講義 I L（（（春（春春）春）） ）
中国近現代文化特殊講義 中国近現代文化特殊講義中国近現代文化特殊講義 II L（中国近現代文化特殊講義 （（（秋秋秋秋））））
學分學分學分：２學分 學分
內容內容內容：內容：： ：
在中華人民共和國的 知識份子的問題。
文化大革命的原因。
項目項目項目項目
１ Orientation
２白話文運動的開始
３中國共產黨的成立
４中日戰爭與知識份子
５中華人民共和國的成立
６知識分子的起用
「中国近現代文化特殊講義 I L」以及「中国近現代文化特殊講義 II L」
之課程內容都一樣，都為歷史與思想。
筆者研究這三所大學的文化課程內容而製作了 2008 年文學系開設 的文化課程整理表(表三-3)。
表 三-3 2008 年文學系開設的文化課程-整理表
大學名稱 學期 課堂名稱 內容
中国文化論 I 思想 中国文化論 II 思想 アジア文化研究 III 宗教
儒教文化圏研究 思想
代號Ｃ大學
アジア文化基礎講読 I 思想
外文系
文學系
客觀分析的比對結果找出彌補缺點的方法，筆者以 Hutchinson 的進行評
估階段做為參考點，而進行評估有關文化的教材，另外筆者採用金惠淑
6. 長處與短處
2.1 京都各大學中文系使用之教材實例 京都各大學中文系使用之教材實例 京都各大學中文系使用之教材實例 京都各大學中文系使用之教材實例
學生 D 提供 2006 年在代號 D 大學開設的『東洋文化Ｋ』之講義，他 提供一天份的講義內容，課程內容以及講義內容如下：
課程內容 課程內容 課程內容 課程內容- -- -『 『 『 『東洋文化 東洋文化 東洋文化Ｋ』 東洋文化 Ｋ』 Ｋ』 Ｋ』
此課程之內容為中國魏晉時代的思想史，而且以玄學為中心。文化 導入法是採用專門講解法
18。課程類型為中國文化或中國文化研究。
受訪者說明課程的詳解內容以及提出課程上的問題：
「課程裡都不需用中文，雖然看些解釋『莊子』等的原文，但並不是用 中文念，都用日文的『訓讀法』
19來了解原文內容。因為都用日文的發音 來念，因此都沒有練習到中文。而且幾乎都是由老師來念的，我們學生 只聽老師用『訓讀法』來翻譯其內容，所以能理解的程度有限。
這們上課的授課方式是以老師為主，都沒有與學生互動，只是講述 的方式，內容又難又複雜，連一點互動都沒有，而且老師只介紹古代思 想家的想法，並沒有提到是否到現在還有留下來此想法等的解釋，因此 讓我們學生覺得無趣。
另外，課程內容是思想史，雖然能了解思想也算是文化的一部分，
可是其實此課程之外，有專門開設中國思想的課程，因此都一直上同一 類型之內容，都沒有上到其他有關生活方面等的內容。」(受訪者 學生 D)
18 參見表二-3：文化導入法
19『訓讀法』是在漢文上注訓點按日文的文法讀漢文。那是因為古漢語有「倒裝」法，
所以，在解釋句子時需用訓讀法重新排序，以助於理解。一般日本人在國中與高中時，
使用此方法來學唐詩。
講義內容訪談 講義內容訪談 講義內容訪談： 講義內容訪談 ： ： ：
參見圖三-3，受訪者說明講義內容，還提出講義的問題：
「每次老師發的講義上都沒有說明的部份，只有原文，連生詞解釋都沒 有，因此老師課堂上說明的內容都要筆記，我通常講義上只寫了原文的 日文翻譯，主要內容都寫在筆記本上面，因為在講義上寫日文翻譯的話，
就沒有空位寫主要內容，無法將其音譯及解釋都註解完全。
若老師來翻譯的話，我認為講義上寫上去就好，因為我們學生在課 堂上每次忙著寫翻譯部分，因此都沒有辦法好好想內容部份。並且我認 為老師發的講義太難了，內容既難又沒有註解，我覺得需要解釋的部份，
因此此講義有很多要改善的地方。」(受訪者 學生 D)
圖三-3：『東洋文化Ｋ』之實例講義
(
採取 2006 年 1 月 12 日在『東洋文化Ｋ』的課程中使用的講義）講義內容 講義內容 講義內容： 講義內容 ： ： ：
筆者採用金惠淑(2005)提出來的評估項目來分析講義內容，項目如下：
1. 針對層次 2. 教學目標
3. 教材的編排重點 4. 教材整體結構 5. 教材的單元結構 6. 長處與短處
表 三-6
2006 年在代號 D 大學開設的『東洋文化Ｋ』之講義評估
1 針對層次 大學 2 年級以上的學生2 教學目標 了解中國魏晉時代的思想史，而且以玄學為中心。
3 編排重點 按時間編排
4 整體結構 1. 講義一講義一講義一講義一 9/29 9/29 9/29 9/29 中國史年表中國史年表中國史年表中國史年表(前 202 年前漢-534 年北魏) 2222.... 講義二講義二講義二講義二 10/6 10/6 10/6 10/6 從漢朝到魏晉時代從漢朝到魏晉時代從漢朝到魏晉時代從漢朝到魏晉時代
原文(『漢書』武帝紀、『後漢書』荀爽傳、『後漢書』王 渙傳、『南史』宋文帝紀、『南斉書』百官志、『南史』宋 明帝紀)
3333.... 講義三講義三講義三講義三 10/13 10/13 10/13 10/13 玄學玄學玄學 玄學
原文(『老子』二十五章、『老子』三十七章、『老子』四 十二章、『莊子』外篇‧天地篇、『周易』繫辭上、『續晉 陽秋』(『世說新語』文學篇)、『名士傳』(『世說新語』
文學篇)等)
4444.... 講義四講義四講義四講義四 10/20 10/20 10/20 10/20 何晏何晏何晏((((一何晏一一一))))
原文(『魏略』(『三國志』何晏傳)、『世說新語』容止篇、
『三國志』何晏傳、『魏氏春秋』(『世說新語』文學篇)、
『續晉陽秋』(『世說新語』文學篇)、張湛『列子』天瑞 篇)
5555.... 講義五講義五講義五講義五 10/27 10/27 10/27 10/27 何晏何晏何晏((((二何晏二二二) ) ) )
原文(『老子』四十章、『老子』十一章、『論語』先進篇、
『老子』三章、『老子』十六章) 6. 講義六講義六講義六講義六 11/10 11/10 11/10 11/10 王弼王弼王弼 王弼
原文(何劭『王弼傳』(『三國志』鍾會傳)、『王弼別傳』(『世 說新語』文學篇)、『續晉陽秋』(『世說新語』文學篇) 、
『荀氏家傳』(『三國志』荀彧傳)、『三國志』鍾會傳、『周 易略例』明象、『周易』中孚、『周易』說卦傳等)
7. 講義七講義七講義七講義七 11/17 11/17 11/17 11/17 阮籍阮籍阮籍阮籍
原文(『世說新語』任誕篇、『晉書』阮籍傳、阮籍『孔子 誄』、『老子』二十五章、阮籍『通老論』、『周易』繫辭上 傳、『春秋』隱公元年、『莊子』內篇‧斉物論篇、阮籍『達 莊論』等)
8. 講義八講義八講義八講義八 12/8 12/8 12/8 12/8 嵆康嵆康嵆康 嵆康
原文(嵇康『與山巨源絕交書』、『晉書』嵇康傳、嵇康『難 自然好學論』、嵇康『聲無哀樂論』、『禮記』樂記、嵇康
『琴賦、序』)
9. 講義九講義九講義九講義九 12/15 12/15 12/15 12/15 晉代的玄學晉代的玄學晉代的玄學晉代的玄學
原文(『晉書』向秀傳、『莊子』雜篇‧盗跖篇、『世說新 語』汰侈篇、『晉書』王衍傳、『晉書』范寧傳)
10. 講義十講義十講義十講義十 1/12 1/12 1/12 1/12 裴頠裴頠裴頠裴頠 郭像郭像郭像郭像 ((((參見圖三參見圖三參見圖三參見圖三----3)3)3)3)
原文(『晉書』王衍傳、『晉書』裴頠傳、『晉書』郭象傳、
『文士傳』(『世說新語』文學篇)、『莊子』天地篇、郭象
『莊子』斉物論篇) 5 結構 1. 原文
長處 1. 可以接觸較專門的內容。
2. 可以練習文言文。
3. 教材編排的順序儘量按照時代順序安排，讓學生可以了解 時代變化會影響到思想。
6
短處 1. 只有原文，都沒有注音或解釋。
2. 使用與口語不同的文言文，所以內容偏難，不容易瞭解其 所要表達的意思，因此本教材比較適合加強閱讀。
3. 從頭到尾皆用黑白字，沒有色彩及圖片而不太能吸引學 生。
4. 沒有兩國文化的對比性解釋，只有單方面的介紹中國文 化，缺少引發興趣的題材。
第三節 第三節
第三節 第三節 結論 結論 結論 結論
透過文化課程之現況分析以及文化教材的探討與評估，得到的結果 可以歸納出以下幾點：
1. 目前京都各中文系的文化課程都偏向大文化內容。
2. 課程教授方式都是以老師為主的灌輸性或講述性的教學方法。
3. 課程以及教材大部分都是中國文化為主的單方面文化介紹方式。
4. 日本文化教材的內容主要是有關文化的閱讀，因此較難引起學生的
興趣。
第四章 第四章 第四章
第四章 文化課教學設計之原則 文化課教學設計之原則 文化課教學設計之原則 文化課教學設計之原則
經過第二章及第三章對文獻和課程的現況分析與教材之探討後，我 們已經了解文化課程對華語教學的重要性，以及日本京都各中文系開設 文化課程的實際情況，並介紹了相關教材。本章裡筆者將按照教學設計 的原則，先進行需求分析，包括瞭解學生對於學習文化課程的需求、經 驗及期望等，接著利用教學設計模式來做各個面向的考量，包括教學理 念(theory of language and learning)、教學目標(objectives)、教學活動 (learning activities)、教學者角色(role of teachers)、學習者角色(role of learners)、教材的角色(role of materials)以及評量(test)。最後歸結出設計 原則。
第一 第一 第一
第一節 節 節 節 小文化教材分析 小文化教材分析 小文化教材分析 小文化教材分析
筆者蒐集目前出版的文化教材，並且蒐集目前在台灣師範大學國語 中心使用的文化教材等當成普遍性文化教材。透過小文化教材分析了解 教小文化的重點。
1.1 小文化教材分析 小文化教材分析 小文化教材分析 小文化教材分析
筆者搜集到有關文化的華語教材總共有 7 本，有關文化的教材可分 為兩種，一種為較重視閱讀性的教材，另一種是會話性教材，目前閱讀 型的教材眾多。筆者將此 7 本書進行分析，教材的詳細內容如下(表四 -2)：
編號 1 至 3 為台灣地區出版的教材，共 3 套。
編號 4 為中國大陸地區出版的教材，共 1 套。
編號 5 至 7 為日本地區出版的教材，共 3 套。
筆者採用金惠淑(2005)提出來的評估項目來分析教材內容，項目如 下：
1. 針對層次
2. 教學目標
3. 教材的編排重點
1.1.1 台灣地區 台灣地區 台灣地區 台灣地區
一、 編號１－中國的風俗習慣 第二冊(二)
表 四-2 中國的風俗習慣 第二冊(二)教材評估 1 針對層次 中級程度以上
2 教學目標 不但可以學習文化知識，也可以增進閱讀中國語文的能 力，和為學習文言文做準備。
3 編排重點 按時間(一年)的過程編排 4 整體結構 1. 春節話春聯
2. 元宵節 3. 春燈謎 4. 寒食節 5. 媽祖誕辰 6. 龍舟比賽 7. 端午節談鍾馗 8. 台灣的夏季 9. 地方戲
10. 中國的情人節 11. 中元普渡 12. 嫦娥奔月 13. 重陽敬老 14. 放風箏 15. 茶和生活 16. 至聖先師
17. 中國化的西方節日 18. 冬令進補
19. 辦年菜 20. 除夕年夜菜 5 單元結構 1. 課文
2. 生字和生詞 3. 句型
4. 練習(回答問題與造句)
長處 1. 教材編排的順序儘量按照一年的活動順序安排，讓 學生可以間接體驗有關風俗習慣這類的中國文化。
2. 有讓學生能聯想到的圖像。
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短處 1. 沒有兩國文化的對比性解釋，只有單向性的介紹中 國文化。
2. 沒有漢語拼音，只有注音符號第一、二式。
3. 沒有附錄音帶，因此學生沒辦法自己練習聽力。
4. 使用與口語不同的書面語，因此本教材比較適合加 強閱讀。
二、 編號２－中國的風俗習慣(第二版)
表 四-3 中國的風俗習慣(第二版)教材評估 1 針對層次 中級程度以上
2 教學目標 不但可以學習文化知識，也可以增進閱讀中國語文的能
2 教學目標 不但可以學習文化知識，也可以增進閱讀中國語文的能