研究範圍…

在正式進入研究之前，首先要界定本研究之研究範圍。本研究所實 行的對象為在日本京都各大學裡念中文系的學生，學生的語言程度沒有 很嚴格的限定，但因為文化課程通常是二年級以上的人才能選修，因此 研究對象多具有初級以上的中文能力。

5.2 研究限制 研究限制 研究限制 研究限制

本論文的主要限制有三：

(一)研究時間的限制

本論文因為有時間上的限制，所搜集到的是 2007 年與 2008 年的課 程大綱以及 2006 年代號 D 大學使用的講義來進行日本京都各大學中文系 的現況分析以及文化教學的探討與設計。

(二)研究對象的限制

對於目前在日本的文化教學現況，本研究採用課程以及教材分析、

訪談兩種主要方式來蒐集資料以了解日本京都各大學中文系開設的文化 課程。屬於個案研究，研究結果不作為其他日本地區推論使用。

本論文選擇日本京都各大學中文系的原因是便利抽樣，原因有兩

種，一個是筆者出生在京都而在京都的大學念中文系，另外一個是京都

經常被稱為學生的城市，有很多大學，其實京都總共有 28 所大學，28

- 9 -

所大學之中有中文系的學校為 7 所。因為這兩種原因，所以本論文選擇 日本京都地區來進行研究。

(三)訪談人數的限制

本論文研究過程有一次訪談活動，因為限制在京都各大學中文系的 學生之緣故，較難找到訪談對象，因此本論文只能訪談到 5 位受試者。

第六 第六 第六

第六節 節 節 研究方法 節 研究方法 研究方法 研究方法

6.1 研究方法 研究方法 研究方法 研究方法

本論文採用『內容分析法』 ，依據相關文獻資料的蒐集與分析到教學 設計等步驟，進行相關研究。訪談方面則採用質化研究法之理論。以下 為研究過程的細節。

6.2 研究過程 研究過程 研究過程 研究過程

第一階段：蒐集資料 1. 文化教學相關的資料 2. 教學設計相關的資料 3. 日本現有的文化教學大綱 4. 現有文化教材

5.

學生對文化課程之需求 第二階段：分析

1. 分析已蒐集的相關文獻 2. 分析文化教學現況以及教材 第三階段：教學設計

1. 藉由第二階段的分析結果擬定文化課程的教學設計原則

2. 依據擬定的原則設計出文化課程的教學範例

6.3 資料蒐集方式 資料蒐集方式 資料蒐集方式 資料蒐集方式

(一)相關文獻

理論文獻資料收集部份，所採用專書或研究論文都經過謹慎篩選。

文獻方面主要有：文化教學相關資料、課程設計相關資料。首先中文文 獻方面，取材於台灣師範大學總圖書館以及台灣師範大學華語文教學研 究所圖書室；日文文獻方面的資料來自於日本京都佛教大學圖書館、國 會圖書館等的網路資料庫逐一過濾、篩選。

(二)課程分析

至於課程方面，從京都八所大學之中文系所開設的文化課程，筆者 透過八所大學的網站收集 2007 年或 2008 年各大學開設的文化課程之課 程大綱。

(三)教材分析

京都各大學中文系使用之教材實例方面，蒐集 2006 年在代號 D 大學 開設的文化課程之講義。

課程名稱：『東洋文化 K』

(四)訪談對象之資料

本論文研究過程有一次訪談活動，其方法以質化研究法的理論為 主，以下為訪談對象的資料：



學生對文化華語課需求之分析

表 一-3 日籍中文學習者簡介

受訪者代號 性別 國籍 中文能力 上文化課程的經驗 本身 學生Ａ 女 日本 初級 １，２次

學生Ｂ 女 日本 中級 沒有

學生Ｃ 男 日本 中級 ２次

學生Ｄ 女 日本 中級 ２次

學生Ｅ 男 日本 中級 沒有

京都各大學中文系學生（包含畢業生）

第二章 第二章 第二章

第二章 文獻探討 文獻探討 文獻探討 文獻探討

第一節 第一節 第一節

第一節 文化 文化 文化 文化

1.1 文化定義 文化定義 文化定義 文化定義

文化定義的討論廣泛多元，文化為何？關於文化的定義，據說有兩 百多種。僅以各國辭典為例，就足以看出在『文化』定義方面所存在的 差異。

日本-《世界大百科事典

²

》 (1981)

文化一詞有各種用法，在社會科學尤其是人類學方面，文化的定義是在人 的生活方式中，透過學習從社會中獲得各方面文化的總稱。

中國-《辭海

³

》 (1999)

文化，廣義指人類在社會實踐過程中所獲得的物質、精神的生產能力和創 造的物質、精神財富的總和。狹義指精神生產能力之精神產物，包括一切社會 的意識形態，自然科學、技術科學、社會意識形態等等。有時又專指教育、教 學、文學、藝術、衛生、體育等方面的知識與設施。作為一種歷史現象，文化 的發展有歷史的繼承性；在階級社會中，又具有階級性，同時也具有民族性、

地域性。不同民族、不同地域的文化又形成了人類文化的多樣性。作為社會意 識形態的文化，是ㄧ定社會的政治和經濟的反映，同時又給予一定社會的政治 和經濟巨大的影響。

另外《現代漢語字典

⁴

》(2005)為文化所下的定義就有以下三點：

１、人類在社會歷史發展過程中，創造的物質財富和精神財富的總和，特指精 神財富，如文學、藝術、科學、教育等。

２、考古學用語，指同一歷史時期的不同分佈地點為轉移的遺跡、遺物的綜合 體。

2世界大百科事典(1981) 出版社：平凡社。

3 辭海(1999) 出版社：上海辭書出版社。

4 現代漢語字典(2005) 出版社：商務印書館國際有限公司行銷部。

３、指運用文字的能力及一般知識。

縱使字典、辭典嘗試解釋文化的意義，但所能解釋的也只有一部份，

或是定義得太廣泛。以漢語而言，較早對於文化的看法如： 《漢‧劉向‧

說苑‧卷十五‧指武》中所寫的「凡武之興，為不服也，文化不改，然 後加誅」等，即是把文化定義為文治教化。

誕生於 19 世紀的人類學家和社會學家更加關注於文化的問題，其中 英國的人類學家 Edward Burnett Tylor(1871)對文化做了一個具體的定 義：文化是「一種複雜叢結之全體。這種複雜叢結之全體包括知識、信 仰、藝術、法律、道德、風俗、以及社會成員所具備的任何能力和習慣。

在可研究的範圍內，各種人類社會所展現出來的文化狀態，都適合把他 當作人類思考和行動的規則來研究」 。中國思想家梁漱溟(1949)認為「文 化之義，應在經濟、政治乃至一切無所不包」 。許多學者提出自己的意見，

但從不同角度來定義就會有不同看法，比如文化人類學、文化心理學、

文化社會學、文化語言學、第二語言文化教學等。

文化可以是抽象的哲學、思想等，也可以是具體的建築物、藝術等，

它非常廣泛，可以包括所有人類的精神與生活層面。各種觀點進而討論 到文化的定義，例如人類學家或哲學家等，各方面的學者提出來的文化 定義，但無論他們的定義為何，我們的問題在於文化教學中對於文化的 定義，簡單來說，“應該教哪些文化項目？”該

1.2 第二語言教學中的文化 第二語言教學中的文化 第二語言教學中的文化 第二語言教學中的文化

1970 年代 Oswalt

⁵

提出了大文化和小文化的概念，他提出來的概念讓 學習者與教學者有了一個很明確的文化內容，大文化包括文學、歷史、

哲學、政治，小文化包括普通的社會習慣，人們的生活方式。後來在語 言教學領域中，大文化與小文化即是廣為人知的二分理論。並且這二分 理論一直以來都被許多學者討論，也不斷的在研究中。小文化是人們在 社會裡的行為模式、價值觀、生活模式、傳統與民俗等，簡單來說，是 日常生活的一切形態。而大文化是關於藝術、文學、哲學、科技等，就 是文明、文化的精髓。隨著聽說法的普及和應用，小文化內容在外語教

5引用：張占一(1992) 交際文化瑣談。期刊：語言教學與研究 第 4 期 載於李曉琪(主 編)對外漢語文化教學研究，北京：商務印書館出版，116-136。

學中佔有引領的地位。

Stern(1992)根據文化的結構和範疇把文化分為廣義與狹義兩種觀 念。廣義的文化即大寫的文化(Culture with a big C)，狭義的文化即小寫 的文化(culture with a small c)。大文化指的是人類在社會歷史發展過程中 所創造的物質和精神財富的總和。它包括物質文化、制度文化和心理文 化三個方面。物質文化是指人類創造的種種物質文明，包括交通工具、

服飾、日常用品等，是一種可見的顯性文化；制度文化和心理文化分別 指生活制度、家庭制度、社會制度以及思維方式、宗教信仰、審美情趣，

它們屬於不可見的隱性文化。包括文學、哲學、政治方面。小文化是指 人們普遍的社會習慣，如衣食住行、風俗習慣、生活方式、行為規範等。

除 此 之 外 ， 許 多 學 者 一 直 不 斷 的 研 究 大 小 文 化 的 概 念 ， 比 如 Adaskou ,Britten 和 Fahsi(1990)更進一步的將大文化與小文化再延伸為四 個層面：美學(大文化)、社會學(小文化)、語意和社會語言學，詳細的分 析如下：

１美 學：電影、文學、音樂和媒體等。

２社 會 學：家庭、人際關係、習俗等。

３語 意：文化體現於語言之中，是文化與文字結合的部份。

４社會語言學：有效溝通的社會知識、社交技巧和輔助語言技巧。

Kramsch(1995)根據外顯以及內含的原則、定義了語言教學中的文 化，在外顯方面可以包括：

１‧古蹟(遺址、歷史、古文物等) ２‧藝術、文學

３‧現代器具、物品 ４‧外在行為

而內含的部分為：

５‧習俗規範

６‧生活習慣

……

２非語言 (1)體態語

(2)交際規約/現象 (3)實物文化附加義 ……

(資料來源：張占一(1992) 交際文化瑣談。期刊：語言教學與研究 第 4 期)

雖然張占一把交際文化之詳細項目分類歸納成如上的表格，但是他 自己也提出了一些問題，他認為：「跨文化交際首先要考慮的是交際雙 方。原來甲乙交際時，某文化因素屬於交際文化，因為他引起交際誤解。

但是甲丙交際時，兩種文化在該文化因素上完全相同。它在甲丙交際時，

就不是交際文化因素。這種改變屬性的現象存在著，並且是客觀的事 實。」 ，比如在表格上提到姓名：

甲乙交際 甲乙交際 甲乙交際 甲乙交際

甲(漢語)： 張 華光 姓 名 乙(英語)：Ken Smith

名 姓

甲丙交際 甲丙交際 甲丙交際 甲丙交際

甲(漢語)： 張 華光 姓 名 丙(日語)：鈴木 太郎 姓 名

甲(漢語)乙(英語)交際時，因為漢語的姓放在前面，但英語的姓放 在後面，所以會引起交際誤解，但日文與漢語完全相同，因此這不算是 交際文化因素。從這角度來看， 「交際文化」非常需要“一對一”的對比，

而且隨著程度的提高，學生交際障礙的減少，知識文化因素比重會加大，

因此絕對不能忽略知識文化。而且知識文化可能是大文化內容，也可能

是小文化內容，也就是說它不僅包括大文化，也包括小文化。另外，在

交際文化中的深層部分是較接近小文化的內容。

曾金金(1997)提到，語言教學的角度來看，尤其是跨文化語言教育 方面來看， 「文化的定義，應從日常生活多表現的特有生活方式，表達方 式和價值觀這個層面來決定」。

許多學者不斷地討論第二語言教學中的文化定義，文化教學到底採 用哪一種文化定義比較合適？

1.3 文化教學 文化教學 文化教學 文化教學

程棠 (1992)提出對外漢語教學中的中國文化教學課程應歸納為四種 類型：

(一) 語言文化課

在基礎漢語的階段，以體現語言教學的特點，培養學生的交際能力 為目的，以語言技能的訓練為核心。

(二) 文化語言課

此課程也屬於語言課的範圍，但是主要的教學原則是為了要貫徹並 結合文化、功能、結構三項特點。此課程的教學任務在於以淺顯易懂的 語言，系統化地介紹中國文化，也同時培養語言技能。而其教學對象是 已經具備一定漢語基礎的學生。

(三) 中國文化課

其課程是貫徹以文化為網的教學原則。主要任務是介紹中國文化，

以教授漢語水準較高的學生為主要教學對象，同時也擔任排除語言障礙

和提高學生聽力和閱讀能力的教學任務。

(四) 中國文化研究

東京外國語大學

(University of Canterbuty)

中國文化介紹、中國文學簡介、儒家思想、

中國電影一百年、建國後的中國社會和文化 紐西蘭紐西蘭紐西蘭紐西蘭 奧克蘭大學奧克蘭大學奧克蘭大學奧克蘭大學 等。

(University of Auckland) of California, Los Angeles,USA)

學(University of

British Columbia,

Canada)

並且根據他的研究，能理解在日本的大學開設的文化類課程偏向文學、

思 想 以 及 政 治 等 的 大 文 化 內 容 ， 十 分 缺 少 小 文 化 內 容 ， 尤 其 是

Kramsch

(1995)提到之內含的原則。

1.4 文化教學的目標及階段 文化教學的目標及階段 文化教學的目標及階段 文化教學的目標及階段

對於文化教學的目摽，Seelye(1997)的說法較普遍為大家所接受，他 把文化教學的最終目標視為：“所有的學生都可以建立出一個對所學文 化的完整認知，進一步用此文化認知與當地人進行交流”。此外，他提 出細節的流向目標：

1. 目標一-興趣(Interest)：學生對另一種文化表示好奇，並且把對該文 化的好奇心移情至該文化圈中的成員。

2. 目標二-對象(Who)：學生了解到角色的預期和其他社會變數，如年 齡、性別，社會階段、宗教、種族、居住地等會影響到人們說話與 行為的方式。

3. 目標三-什麼(What)：學生能明確有效的溝通建立在文化的認知上，

這種認知來自於當他們對周圍的世界進行思考、行動、反應時，在 心理喚起文化上被限制的現象。

4. 目標四-地點及時間(Where and When)：學生認知到情境變化和交談 行為的重要。

5. 目標五-為什麼(Why)：學生理解一般人的基本行為模式，是因為他 們為了滿足基本的物理和心理需要以及受社會制約的影響。

6. 目標六-探索(Exploration)：學生能判斷文化內涵的表現，並且具有 對於文化相關的訊息進行組織與區分的能力。

關於第二語言學習者的文化習得，Omaggio Hadley(1993)提出經過如 下四個階段的過程，學習者則更了解目的語國家的文化：

1. 第一階段：文化認知上，個人會對不同的文化感到好奇、奇怪或是

詫異，文化訊息的傳遞可能來自一些特例或成見，所以個人在表達

的時候，常常會從文化差異點開始。

2. 第二階段：學習者著重在擴張知識，學習者個人的文化認知會影響 對所學文化的看法。他們重視所學文化與自身文化的差異。

3. 第三階段：學習者能了解所學文化，而能從其角度對比文化進行認 知。

4. 第四階段：學習者能從實際生活上感受並了解當地文化的意義。

上述的四個階段當中，最後的第四階段是指學習者在當地文化的環 境下長大，接受當地的文化教育，而且程度跟當地人並無區別，因此，

在非當地進行文化教學，是不需要提到第四個階段的。

1.5 文化教學的方法 文化教學的方法 文化教學的方法 文化教學的方法

楊國燕(2001)在《關於外語教學中文化導入的思考》裡提到文化導入 的七種方法，如表二-3：文化導入方法：注解法、融合法、實踐法、比 較法、專門講解法、文化講座法、利用圖片顯示法。

表 二-3 文化導入法

類別 內容

注解法 教師結合所學教材內容對相關的文化知識加以注釋，有助於學 生掌握得體的交際文化。如歷史性的課文要進行補充一定的時 間、地點、政治背景的內容。

融合法 教師結合課堂教學融入相關的文化知識，利用課前幾分鐘，講 解主要涉及的英美國家其主要知識，尤其是文化差異方面的知 識。

實踐法 結合教學內容讓學生改編對話進行表演，使學生身臨其境的感 受語言和文化。

比較法 教學中通過對比兩種文化的差異來導入文化。

專門講解法 當談到歷史劇、文學小說的作品時，對人物的刻畫、背景及性 格的描寫，進行專門講解。

文化講座法 定期、限時、有的放矢結合某一章節進行一次或系列性的講 座。每門課都是由一系列相關的專題組成。

利用圖片顯示 法

以圖片展示說明某一個“文化現象”或具體操作。

(資料來源：楊國燕(2001) 關於外語教學中文化導入的思考。取自於 2004 年 1 月 12 日 中國校園網 http://campus.peopledaily.com.cn/gb/paper113/44/class01130 0001/hwz222306.htm. )¹⁰

文化的導入並不是講述或灌輸，而是讓學生自發性地對一種文化吸 收、接受、認同，以消除跨文化交際的障礙。而且這些過程中必須跟自 己的文化比較，學習者透過目標語文化與當地文化對比才能實際的了解 兩個文化之間的互動與交際，而且要理解兩者的文化差異與產生的語言 和行為上的模式，因此只側重於單向的文化介紹是不夠的。本論文採用 雙向的文化導入模式，尤其是通過對比兩種文化的差異來導入文化。

圖 二-1 文化導入模式

但是用比較法有必須注意的地方，畢繼萬(1996)曾提過研究文化特性 的正確方法是對比，他提出六項對比原則如下：

1. 只比異同，不論褒貶。

2. 對比的重點是差異和衝突。

3. 對比的應該是每種語言民族的主導文化。

4. 對比的是交際規則，而不是社會現象。

10摘自金惠淑(1990) 觀光華語導遊教材設計-針對韓國的專門大學觀光中國語系之 用途。台北：國立台灣師範大學華研所 碩士論文。

比較 比較 比較 比較 單向性

目標語文化 學習者學習者學習者學習者

雙向性

目標語文化 當地文化

學習者 學習者 學習者 學習者

5. 對比必須是共時對比，著眼於解決現實生活與當前跨文化交際中的 現實問題。

6. 對比的有效方法是定量調查分析，調查分析必須有正確的思想方法。

趙賢州

¹¹

(1994)也提過，文化對比意識，主要是比較文化差異，不是 比較文化的優劣，因此教師教學過程中要注意這一點。

1.6 小結 小結 小結 小結

根據以上的文獻得知以下的內容：

1. 在語言教學方面可以把文化分成兩個部份，一個是與目的語社會成 員的日常生活有關，即「交際文化」 ，另外是歷史、地理、經濟、政 治、社會、藝術、信念、價值觀等針對整體社會的文化，即「知識 文化」 。但以文化為中心的文化課程要教的「交際文化」深層的部分 就是習俗規範、生活習慣與價值觀等的「小文化」內容，與語言文 化課的「文化」教學內容並不同。

2. 日本的文化課程較偏向「大文化」教學，忽視「小文化」，因此非常 需要教「小文化」內容的課程。

3.

至於文化教學的教學方法，最好的方法是用對比的方式理解目標語 的文化，但要遵守畢繼萬(1996)提到的六項文化對比原則。

第二節 第二節

第二節 第二節 教學法 教學法 教學法 教學法

本論文採用雙向的文化導入模式，尤其是透過對比兩種文化的差異 來導入文化。用比較法來導入文化時，到底使用哪種教學法比較有效？

趙賢州(1994)在《對外漢語文化科教學現芻議》裡提過，文化課必 須以語言教學為本位來進行研究、導入。語言教學中的文化導入方式，

不是講述或灌輸，而是參與。是學生對一種文化的吸收、接受、認同，

以消除跨文化交際的障礙。因此首先參考外語教學法之後，再探討本論

11趙賢州(1994) 對外漢語文化科教學現芻議 載於李曉琪(主編)對外漢語文化教學研 究，北京：商務印書館出版，314-323

文要採用的教學法。

The Direct Method

不使用母語，完全投入 L2 的語

Cognitive Approach

教師提出全新結構與概念使學 習者了解語言的功能型態及關 係。

+ + + +

全身回應法 Total Physical Response,TPR

Dartmouth Intensive Language Program

五個重點：文法、理解、字彙、 Language Teaching

強調溝通或交談實力才是語言 課程教學的目標，師生互動及學 生互動。

+ +

潛移默化法 Silent Way

學生活動重於教學，不模仿或練

自然教學法 Natural Approach

重視『習得』，提供大量可理解 語料的輸入，營造使學生樂於和 老師及同學交談的氣氛。

+ +

建議教程教學法 Suggestopedia

閱讀理解、朗讀傾聽、配樂聽 說，學生自由交談，作業少，重 朗讀。

+ +

(資料來源：林壽華(1997)外語教學概論 載於：，張惠雯，中醫華語教材編寫 之規劃設計 2002，129-130)

文法翻譯法的特色為可以比較兩種語言的文法規則，因此根據文化 教學現況分析，在日本開設之文化課程幾乎都使用文法翻譯法，雖然文 法翻譯法有助於讀和寫，但就趙賢州提過的學生要參與文化課程之概念 而言則十分不足。

溝通式教學法認為，語言包含了溝通能力以及語言所處的文化社會 意涵，並且溝通式教學法，將功能性交際活動和社會互動活動做一區分，

並成為交際語言教學法的重要活動形式。功能交際活動包括：圖片比較 異同；排列一組圖片順序，發現圖片中缺失的部份，一人躲在幕後猜圖 片或如何畫圖和形狀等。社會互動活動包含：會話討論、角色扮演、模 仿、表演節目與辯論等等。

另外，本論文採用圖二-2 的發展式教學方法。一般的傳統式教學方 法是首先教師來對比兩種文化之後，使用講述或灌輸等方式來教導學習 者，使得學生只是被動地學習，但此論文採用的發展式教學方法是學習 者自己對比當地文化與目標語文化的異同。李珀

¹³

提過「討論教學法 (Discussion Instruction Model)」可以彌補會造成學生被動學習等之缺點，

從學生參與課程之概念下，筆者認為最適合使用溝通式教學法，而且適 合使用溝通式教學法之社會互動活動，木下徹等(2002)提到討論教學能 提高學生的溝通能力，因此本論文採用溝通式教學法及討論教學法。

13李珀(1999) 有效能的教學。台北市政府教育局 取自於 2009 年 6 月 17 日 http://www.fhjh.tp.edu.tw/mid00/workpieces00807.htm#4

圖 二-2 教學方法模式

(Discussion Instruction Model)」可以彌補學生被動學習等之缺點。李珀 (1999)在《有效能的教學》整理了傳統講述法和討論教學法的比較，如

小組討論(small-group discussion)、腦力激盪(brainstorming)、角色扮演

(role-playing)、辯論式討論(debating discussion)、對話式討論(dialogue

discussion)、座談會(discussion meeting)等。李珀(1999)在論文裡說明了討

論教學法的種類以及內容如下所示：

一、 開放式討論法(open discussion)

1. 教師只準備一個主題情況，學生可以發表不同的觀點。

2. 對於兒童在推理、歸納結論和溝通的技能上非常有效，並且可以評估 學生的興趣、概念及對事物的態度。

二、 計畫式討論法(plan discussion)

教師在事先決定好討論的內容及計畫各種問題，以引導學生往既定 的目標，達成有效的學習。

三、 辯論式討論(debating discussion) 1. 以爭議性的問題為主。

2. 利用辯論法，以不同觀點的呈現，刺激學生的批判思考、價值澄清 及增加對週遭問題的覺醒。

四、 腦力激盪(brainstorming)

1939 年為奧斯朋(Osborn)所創。利用集體思考方式，促使成員對某 一問題的意見互相激盪，引發連鎖反應，藉以導出創造性的思考方法。

在進行的過程中，要把握延緩判斷(deferred judgment)的原則，鼓勵儘量 發言，不加以評價，意見越多，收益越多。等待全體成員詞窮意盡時，

再將各個意見加以分析比較與融會貫通，進而獲致解決問題的最好方 法。教師在使用腦力激盪時，要把握尊重和諧、不批評的原則。

五、 菲力普 66 討論法(Phillips 66 discussion)

1949 年由菲力普(J.D Phillips)所提倡，因為不需要參與者事先的準備

與熟練的討論技巧，所以特別適用於剛形成的討論小組。方法為六個學

生為一組，在一分鐘內選出主持人，在一分鐘內指示所要討論主題，而

後給學生每人一分鐘(共六分鐘)發言討論完畢，適用於領導人才的培養。

六、 討論會(discussion meeting)

討論會的方法與菲力普 66 討論法極為相似，其實施的過程如下所示 (李咏吟,1995)：

1. 要求學習者在討論開始前，做充分的事前準備。

2. 先由台前主持討論，小組 1～3 位成員介紹主題和討論議題(3～5 分 鐘)，再由班上其他小組提出問題，並可以指名台前特殊成員回答。

3. 接著在全班開始討論。

4. 最後由台前小組提出結論。

5. 教師總結與回饋。

七、 小老師團體(small teacher group)

這種類型的團體，也是國內最常見的小組學習方式，然而較缺乏小 組內成員相互討論的頻率，因此仍然有許多可以改進的空間。

八、 角色扮演(role-playing)

角色扮演是結合了個人的智能、情緒和身體技巧的一種過程。在過 程中，參與者可學習扮演不同角色、傾聽他人的意見及和他人之間應對 進退的能力。

筆者要設計的是使用討論教學法的文化課程，主要是由學生來比較

文化差異，並不是比較文化的優劣，因此本論文採用的討論教學法為討

論會的方式以及角色扮演，另外教師教學過程中要注意讓每一位學生儘

量發言以及不要說褒貶的話題。

第三節 第三節

第三節 第三節 教學設計 教學設計 教學設計 教學設計

以下將提出三個關於課程設計的理論進行討論，並找出其基本構成 要素，將之運用於教材設計理念之中。

3.1 教學法與教學設計的關係 教學法與教學設計的關係 教學法與教學設計的關係 教學法與教學設計的關係

筆者在第二節中討論了此論文中使用的教學法，因此在正式開始討 論教學設計內容之前，首先要了解教學法與教學設計的關係。

Richards, J. C.& Rodgers, T. S.(1995)提到如下之圖(圖二-3)。

圖 二-3 構成教學法的主要與次要元素之摘要

(資料來源：信世昌 譯自 華語文教學設計研究 課堂講義；來自 Richards, J. C.& Rodgers, T. S.(1995) Approaches and Methods in Language

Teaching. Cambridge University Press)

參見圖二-3，能夠理解教學法為教學觀、教學設計以及教學過程的 中心，也可以說以這三項為出發點，決定教學法之後，才能開始設計文 化課。

3.2 系統化教學設計模式 系統化教學設計模式 系統化教學設計模式 系統化教學設計模式

早期的教學設計模式多強調系統化的邏輯過程，但受到系統理念的 影響，則有逐漸傾向體系化理念的趨勢。

Kemp(1985)

¹⁴

在教學設計模式的第三版中再次修訂了模式的呈現方 式(參見圖二-4)，這個模式有幾項特色更能表現出系統法則的體系化理念 及系統思維的精神。第一，Kemp 列出十個教學設計的「元素」，而不稱 之為步驟，以表示其整體性(體系性)的關係，以及策劃設計過程的彈性。

第二，Kemp 將「學習需求」、「教學目的」、「優先順序、限制」三個項 目置於模式的中心位置，以強調教學發展過程中須隨時以此三項作為參 考依據，更是符合系統思維的方式。

此外，Kemp 將十項元素圈在各系統模式中，並在外圈上「評鑑」

與「修訂」以表示評鑑與修訂為整個過程中持續進行的工作，而非特定 的步驟。

14 引用：朱則剛 教育工學的理念核心-系統法則 載於：信世昌(主編)，2007 年華語 文教學設計講義 20-22

圖 二-4 Kemp 教學設計模式 第三版(1985)

(資料來源：朱則剛 教育工學的理念核心-系統法則 載於：信世昌(主編)，華 語文教學設計講義，2007，22)

另外，黃炳煌(1986)

¹⁵

指出教學有五項基本要素：目標、學習者、內 容、方法、以及評鑑，任何的教學活動若欠缺此五大基本要素之一，則 此活動不能算是具有完整意義的教學活動。黃炳煌更以此五種要素列出

「教學設計模式」(參見圖二-5)，以箭頭表示模式中多項要素間的相互

「影響作用」 ，強調教學中的每一項要素都會影響其他四項要素，同時也 受到其他四項要素的影響。

圖 二-5 黃炳煌 教學設計模式 (1986)

(資料來源：朱則剛 教育工學的理念核心-系統法則 載於：信世昌(主編)，華 語文教學設計講義，2007，22)

15引用：朱則剛 教育工學的理念核心-系統法則 載於：信世昌(主編)，2007 年華語 文教學設計講義 23-24

黃炳煌的教學模式雖簡單，但很適合系統法則的教學發展架構，而 其重心在於教學的設計，與 Kemp(1985)第三版的教學模式有異曲同工之 處，因此筆者按照黃炳煌提出來的教學有五項基本要素來進行設計文化 課程。教學設計的五項基本要素如下：

1 1 1

1. . . .

目標

目標 目標 目標 需求分析 教學目標

2 2 2

2. . . .

方法

方法 方法 方法 教學法 教學策略 3

3 3

3. . . .

學生

學生 學生 學生

學生背景以及角色

4 4 4

4. . . .

內容

內容 內容 內容

教學主題與教材 教學活動

教學環境

5 5 5

5. . . .

評鑑

評鑑 評鑑 評鑑

另外，根據 Kemp 第三版的教學模式，能了解分析學習需求的重要 性。因此筆者在此論文上會考慮這一點。

3.3 情境式學習教學設計 情境式學習教學設計 情境式學習教學設計 情境式學習教學設計

蔡錫濤等(1996)

¹⁶

提到，傳統式語言教學，能學習的內容以及過程抽 離了實際的情境，在人為建構的環境中學習一些抽象的概念或特定的技 巧。這種傳統的教學以及學習方式有學習動機、知識應用與學習保留等 的問題，因此有鑑於這些問題，學者提出情境式學習的主張。所謂的情 境式學習，就是將學生放置在真實語境之中，使其運用所學。

構成情境式學習教學設計架構，包括教學內容、教學策略、學習環 境和學習評量等，他們之間的關係參見下圖(圖二-6)：

圖 二-6 情境式學習的教學設計架構

(資料來源：蔡錫濤 楊美雪 1996 情境式學習的教學設計 載於：信世昌(主 編)，華語文教學設計講義，2007，93)

情境式學習強調在真實的情境中學習，情境式學習的特點有下列四 項：

1. 重視高層次的思考

重視高層次的思考 重視高層次的思考 重視高層次的思考： ： ： ：

由於提供複雜且真實情境，因此能培養學生思考推理的技巧。

2. 注重認知的成長

注重認知的成長 注重認知的成長 注重認知的成長： ： ： ：

16蔡錫濤 楊美雪(1996) 情境式學習的教學設計 載於：信世昌(主編)，華語文教學 設計講義，2007，92-96

學習環境 學習環境 學習環境 學習環境 教學策略

教學策略 教學策略 教學策略

情境式學習的 情境式學習的 情境式學習的 情境式學習的

特點特點 特點特點

學習評量 學習評量學習評量 學習評量 教學內容

教學內容 教學內容 教學內容

學習歷程強調透過各式情境的練習。

3. 教師角色的改變

教師角色的改變 教師角色的改變： 教師角色的改變 ： ： ：

教師的角色由知識傳播者轉變為學習的促進者。

4. 學生評量的改變

學生評量的改變 學生評量的改變： 學生評量的改變 ： ： ：

情境學習的評量是動態的，必須根據學習者而能隨時變化。

情境式學習的教學策略主要在幫助學生觀察、參與、發現或發 展像專家般解決問題的策略。考林思(Collins,1994)

¹⁷

提到真實性、交織 性、連接性、反思性、循環性、多元媒體等教學策略。詳細內容參見如 下之整理表(表二-6)。

表 二-6 情境式學習的教學策略 整理表

教學策略 內容與效果

真實性 知識、機能與態度必須從它們應用的真實環境中學習。此策 略，可以讓學生將所習得的知識能夠立即應用於生活中。

交織性 學生在完成任務和熟習特定知識技能間交替學習，此種雙重焦 點的學習，使學生能一面學到解決特定問題的能力，一面學到 可應用到不同情境的共通知識。

連結性 主要在引導學生對他們所做、所學的要義做深入的思考，以便 應用到其他情境上，連結性的教學策略有助於知識遷移。

反思性 引導學生不斷地反省自己的作為，並以此和他人做比較。不斷 地反思可以讓學生知道自己完成任務的作法是否有效。

循環性 讓學生反覆進行計畫、執行和反思的學習循環，其用意在於使 學生精益求精，習得更精鍊的知識技能。

多元媒體等 考量媒體的特性，選擇、應用多元媒體以提升學習效果。

情境式學習的環境是指能促進及支援學習的事物、場所與情境，蔡 錫濤等(1996)把情境式學習環境分為實質情境與情境環境兩種。實質環 境包括硬體與軟體環境。其關係參見下圖(圖二-7)

17蔡錫濤 楊美雪(1996) 情境式學習的教學設計 載於：信世昌(主編)，華語文教學 設計講義，2007，94

圖 二-7 情境式學習的環境

(資料來源：蔡錫濤 楊美雪 情境式學習的教學設計 載於：信世昌(主編)，

華語文教學設計講義，2007，94)

硬體環境如教室、媒體中心、圖書館、博物館等：軟體環境如書本、

影片與電腦軟體等；情境環境指的是，任何待完成或待解決的任務所存 在的人事物時空環境。

軟體環境

硬體環境

情境環境

第三章 第三章 第三章

第三章 日本 日本 日本文化教學現況分析 日本 文化教學現況分析 文化教學現況分析 文化教學現況分析

日本的中文系有兩種，在外文系裡的中文系是較偏向語言的，而文 學系裡的中國文學科是較偏向文學的。本研究對象為此兩種中文系。

如下表三-1 所示：京都二十八所大學之中，私立京都外國語大學與 私立京都產業大學此兩所大學是偏向語言的中文系，國立京都大學、國 立京都府立大學、私立大谷大學、私立佛教大學與私立立命館大學此五 所大學是偏向文學的中文系。

表 三-1 京都 28 所大學之整理表

国公立 外国語（中国語） 文学部（中国文学科）

1 京都大学 ○

2 京都教育大学 3 京都工芸繊維大学 4 京都市立芸術大学

5 京都府立大学 ○

6 京都府立医科大学

小計 0 2

私立

1 大谷大学 ○

2 京都外国語大学 ○

3 京都学園大学 4 京都光華女子大学 5 京都嵯峨芸術大学

6 京都産業大学 ○

7 京都女子大学 8 京都精華大学 9 京都創成大学 10 京都造形芸術大学 11 京都橘女子大学

12 京都ノートルダム女子大学 13 京都文教大学

14 京都薬科大学 15 種智院大学 16 同志社大学 17 同志社女子大学 18 花園大学

19 佛教大学 ○

20 明治鍼灸大学

21 立命館大学 ○

 畢業研究(中國文學‧思

二

 １１中國人的思考特徵１

四四

「中國文化論ＢⅠ」之課程內容為歷史， 「中國文化論ＢⅡ」之課程內

中國文化論Ａ（現代中國論）Ⅱ 現代史&現代社 會

中國文化論Ｂ（中國傳統文化）Ⅱ 歷史與文化史 中國文化論Ｃ（日中文化比較）Ⅱ 文化對比

1.2 文化課程之現況分析 文化課程之現況分析 文化課程之現況分析 文化課程之現況分析-文學系 文學系 文學系 文學系(中國 中國 中國文學科 中國 文學科 文學科) 文學科

京都二十八所大學之中，國立京都大學、國立京都府立大學、私立 大谷大學、私立佛教大學與私立立命館大學共五所大學為文學系裡的中 國文學系。

因為京都大學沒有公開課程大綱，因此筆者沒有收集到京都大學所 開設的課程大綱，另外大谷大學雖然一般的選修課裡有中國文化課程，

但中文系卻沒有開設中國文化課程，因此此研究裡沒有包含這兩所大學。

代號Ｃ大學 2008 年開設五堂文化課程，名稱為「中國文化論Ⅰ與Ⅱ」 、

「アジア文化研究 III」 、 「儒教文化圏研究」與「アジア文化基礎講読 I」 。 詳細內容如下：

一 一 一

一. 代號代號代號Ｃ代號ＣＣ大學Ｃ大學大學：大學：：中國文化論：中國文化論中國文化論Ⅰ中國文化論ⅠⅠ Ⅰ

 學分學分學分學分：２學分



 項目項目項目 項目

 １墨家的思想１

 │

 ４墨家的思想４

 ５儒家的思想－與墨家對比１

 │

 ８儒家的思想－與墨家對比４

 ９火葬與土葬

二二

二二. 代號代號代號Ｃ代號ＣＣ大學Ｃ大學大學：大學：：中國文化論：中國文化論中國文化論 II 中國文化論

 學分學分學分學分：２學分



 項目項目項目 項目

 １纏足與中國女性１

 │

 ８纏足與中國女性８

 ９中華思想與華夷思想１

 │

 14 中華思想與華夷思想 6

三

二

衣食住─』

4 閱讀『和文漢読法』

5 閱讀『日本管窺の三』等

(高橋留美子的作品)等 8-10 在中國被翻譯的日本卡通 (蠟筆小新、神奇寶貝)等

代號Ｅ大學 2008 年開設兩堂文化課程，名稱為「中国近現代文化特 殊講義 I L 與 II L」。詳細內容如下：

一 一一

一.代號代號代號代號ＥＥＥＥ大學大學大學大學：：：：中国近現代文化特殊講義中国近現代文化特殊講義中国近現代文化特殊講義中国近現代文化特殊講義 I L（（（春（春春）春）） ）

中国近現代文化特殊講義 中国近現代文化特殊講義中国近現代文化特殊講義 II L（中国近現代文化特殊講義 （（（秋秋秋秋））））

 學分學分學分：２學分 學分

 內容內容內容：內容：： ：

 在中華人民共和國的 知識份子的問題。

 文化大革命的原因。

 項目項目項目項目

 １ Orientation

 ２白話文運動的開始

 ３中國共產黨的成立

 ４中日戰爭與知識份子

 ５中華人民共和國的成立

 ６知識分子的起用

「中国近現代文化特殊講義 I L」以及「中国近現代文化特殊講義 II L」

之課程內容都一樣，都為歷史與思想。

筆者研究這三所大學的文化課程內容而製作了 2008 年文學系開設 的文化課程整理表(表三-3)。

表 三-3 2008 年文學系開設的文化課程-整理表

大學名稱 學期 課堂名稱 內容

中国文化論 I 思想 中国文化論 II 思想 アジア文化研究 III 宗教

儒教文化圏研究 思想

代號Ｃ大學

アジア文化基礎講読 I 思想

外文系

文學系

客觀分析的比對結果找出彌補缺點的方法，筆者以 Hutchinson 的進行評

估階段做為參考點，而進行評估有關文化的教材，另外筆者採用金惠淑

6. 長處與短處

2.1 京都各大學中文系使用之教材實例 京都各大學中文系使用之教材實例 京都各大學中文系使用之教材實例 京都各大學中文系使用之教材實例

學生 D 提供 2006 年在代號 D 大學開設的『東洋文化Ｋ』之講義，他 提供一天份的講義內容，課程內容以及講義內容如下：

 課程內容 課程內容 課程內容 課程內容- -- -『 『 『 『東洋文化 東洋文化 東洋文化Ｋ』 東洋文化 Ｋ』 Ｋ』 Ｋ』

此課程之內容為中國魏晉時代的思想史，而且以玄學為中心。文化 導入法是採用專門講解法

¹⁸

。課程類型為中國文化或中國文化研究。

受訪者說明課程的詳解內容以及提出課程上的問題：

「課程裡都不需用中文，雖然看些解釋『莊子』等的原文，但並不是用 中文念，都用日文的『訓讀法』

¹⁹

來了解原文內容。因為都用日文的發音 來念，因此都沒有練習到中文。而且幾乎都是由老師來念的，我們學生 只聽老師用『訓讀法』來翻譯其內容，所以能理解的程度有限。

這們上課的授課方式是以老師為主，都沒有與學生互動，只是講述 的方式，內容又難又複雜，連一點互動都沒有，而且老師只介紹古代思 想家的想法，並沒有提到是否到現在還有留下來此想法等的解釋，因此 讓我們學生覺得無趣。

另外，課程內容是思想史，雖然能了解思想也算是文化的一部分，

可是其實此課程之外，有專門開設中國思想的課程，因此都一直上同一 類型之內容，都沒有上到其他有關生活方面等的內容。」(受訪者 學生 D)

18 參見表二-3：文化導入法

19『訓讀法』是在漢文上注訓點按日文的文法讀漢文。那是因為古漢語有「倒裝」法，

所以，在解釋句子時需用訓讀法重新排序，以助於理解。一般日本人在國中與高中時，

使用此方法來學唐詩。

 講義內容訪談 講義內容訪談 講義內容訪談： 講義內容訪談 ： ： ：

參見圖三-3，受訪者說明講義內容，還提出講義的問題：

「每次老師發的講義上都沒有說明的部份，只有原文，連生詞解釋都沒 有，因此老師課堂上說明的內容都要筆記，我通常講義上只寫了原文的 日文翻譯，主要內容都寫在筆記本上面，因為在講義上寫日文翻譯的話，

就沒有空位寫主要內容，無法將其音譯及解釋都註解完全。

若老師來翻譯的話，我認為講義上寫上去就好，因為我們學生在課 堂上每次忙著寫翻譯部分，因此都沒有辦法好好想內容部份。並且我認 為老師發的講義太難了，內容既難又沒有註解，我覺得需要解釋的部份，

因此此講義有很多要改善的地方。」(受訪者 學生 D)

圖三-3：『東洋文化Ｋ』之實例講義

(

採取 2006 年 1 月 12 日在『東洋文化Ｋ』的課程中使用的講義）

 講義內容 講義內容 講義內容： 講義內容 ： ： ：

筆者採用金惠淑(2005)提出來的評估項目來分析講義內容，項目如下：

1. 針對層次 2. 教學目標

3. 教材的編排重點 4. 教材整體結構 5. 教材的單元結構 6. 長處與短處

表 三-6

2006 年在代號 D 大學開設的『東洋文化Ｋ』之講義評估

1 針對層次 大學 2 年級以上的學生

表 三-6

2006 年在代號 D 大學開設的『東洋文化Ｋ』之講義評估

1 針對層次 大學 2 年級以上的學生

在文檔中 文化教學的現況分析以及教學設計-以日本京都各大學中文系學生為例- (頁 17-0)