文化教學的現況分析以及教學設計-以日本京都各大學中文系學生為例-

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(1)國立台灣師範大學華語文教學研究所碩士論文. 文化教學的現況分析以及教學文化教學的現況分析以及教學設計教學設計 -以日本京都各大學中文系學生為例以日本京都各大學中文系學生為例-. 指導教授：指導教授：曾金金博士曾金金博士研究生：重岡美都子撰中華民國九十九九十九年一月.

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(3) 文化教學的現況分析以及教學設計 -以日本京都各大學中文系學生為例日本京都各大學中文系學生為例京都各大學中文系學生為例中文摘要關鍵字：關鍵字：文化教學、、教學設計、日籍學生、京都各大學中文系根據鄭麗雲(1997)對日本學生選修華語文課程的目的進行調查，結果為日本學生學習華語的目的主要以『興趣在文化』所佔的比率最高。目前許多學者談過文化教學的重要性，但討論的重點只限於文化教學重要性的部份，卻沒有具體的教學方法。因此筆者蒐集在日本京都各大學中文系所開設的文化課程，發現外文系80%的文化課程偏向大文化內容，而文學系也有65%的文化課程偏向大文化內容，忽視了小文化內容，但從溝通的角度來說，學習小文化內容較能體會其意思，但日本各大學中文系裡缺少這種文化教學方式。筆者因而認為需要設計適合在日本各大學中文系開設的文化教學內容。關於理論部份，則於第二章探討文化定義、文化教學、教學法與教學設計方面的理論，綜合其相通之處，並試著歸納出設計要素，運用於設計文化華語的課程上。關於實際現況的部份，除了分析目前現有的文化課與文化教材以外，筆者也親自訪談日本京都各大學中文系裡的日籍學生，並找出學習狀況與需求，進而探討學生所需要的文化課程特點為何。在進行理論與實際內容的綜合分析比較之後，即實際設計文化課程範例。本論文最終目的為能幫助日本各大學中文系所開設的文化課程內容，讓學生更加瞭解小文化內容以及提高對文化的興趣。. i.

(4) 文化教学の文化教学の現状分析と現状分析と教学設計 -京都で京都で中国語及び中国語文学を中国語文学を専攻している専攻している大学生している大学生をもって大学生をもって標本をもって標本とする標本とするとする-. 日文摘要日文摘要日本語版摘要キーワード：文化教学・教学設計・日本人学生・京都で中国語及び中国語文学を専攻できる大学日本人学生が中国語を履修する理由の調査を鄭麗雲（1997）がおこなったが、それによると「文化に興味がある」を選んだ学生が最も多かった。また現在多くの研究者が文化教学の重要性を唱えている。ただ内容の多くは文化教学の重要性を唱えるのみで、具体的な教学方法には触れていないのだ。そこで筆者は日本の京都で中国語及び中国語文学を専攻できる大学が開いている文化の授業を調査した。その結果外国語学部に属する中国語学科の 80%の文化の授業内容がビッグカルチャーに属する内容で、また文学部に属する中国文学科の 65%も同じように、ビッグカルチャーに属する内容の文化の授業であり、共にスモールカルチャーの内容を教えている授業が乏しかった。しかし、コミュニケーションの観点において、スモールカルチャーの内容こそが意思疎通する上で必要であるにも関わらず、日本の京都で中国語及び中国語文学を専攻できる大学ではこのような文化の授業が非常に少ないと言える。そのため、筆者は日本の中国語及び中国語文学科に適した文化教学の設計が必要だと考えた。理論に関する部分では、第二章にて文化の定義、文化教学、教学法及び教学設計に関する理論を研究し、本論文中の中国語文化教学設計に活かしている。実際の現状に関する部分では、現在行われてる文化の授業と文化に関する教材以外に、京都の中国語及び中国語文学科に属する日本人学生にインタビューを行い、学習状況と文化教学に対する希望を探し、学生が希望する文化の授業の特徴を分析した。理論と実際の状況を分析比較を行い、文化の授業の模範例として、最後に実際に授業を設計した。本論文の最終目的として、日本の中国語及び中国語文学科が開く文化授業の役に立つように、また学生にさらにスモールカルチャーの内容を理解させ、そして学生に文化に関する興味を高めることができればと考えている。. ii.

(5) 目錄中文摘要…………………………………………………………………………….....i 日文摘要…………………………………….………………………………………...ii 目錄……………………………………………………………………………...……iii 表目錄……………………………………………………………………………...... vi 圖目錄………………………………………………………………………………..vii 第一章緒論…………………………………………………………………………1 第一節研究動機….…..…….……………………………………………………1 第二節研究背景…………………………………………………………………3 2.1 文化教學的需求….…………………………………………………………3 2.2 文化教學的重要性.........................................................................................4 第三節研究目的…...………………………………………………………….....4 第四節名詞釋義…………………………………………………………………4 第五節研究範圍與研究限制……………………………………………………8 5.1 研究範圍….…………………………………………………………………8 5.2 研究限制….…………………………………………………………………8 第六節研究方法…………………………………………………………………9 6.1 研究方法……….……………………………………………………………9 6.2 研究過程……….……………………………………………………………9 6.3 資料蒐集方式….…………………………………………………………..10 第二章文獻探討…………………………………………………………………...11 第一節文化…………………………………………………………………….11 1.1 文化定義…………….…………………………………………………….11 1.2 第二語言教學中的文化….………………………………………………..12 1.3 文化教學………………….………………………………………………..16 1.4 文化教學的目標及階段….………………………………………………..19 1.5 文化教學的方法………….………………………………………………..20 1.6 小結………………………….……………………………………………..22 第二節教學法………………………………………………………………….22 2.1 外語教學法….………………………………………………………….….21 2.2 討論教學法 (Discussion Instruction Model)…….………………………….25 第三節教學設計………………………………………………………………28 3.1 教學法與教學設計的關係………….……………………………………..28 3.2 系統化教學設計模式……………………………………………………...29 3.3 情境式學習教學設計……………………………………………………...31 第三章日本文化教學現況分析.……………...………………………………...35 iii.

(6) 第一節文化課程之現況分析…………………………………………………36 1.1 文化課程之現況分析-外文系(中國語).…………………………….…….37 1.2 文化課程之現況分析-文學系(中國文學科)……………………………...42 1.3 文化課程之現況分析-小結……………………………………………….46 第二節書面教材現況分析……………………………………………………48 2.1 京都各大學中文系使用之教材實例.……………………………………..48 第三節結論……………………………………………………………………52 第四章文化課教學設計之原則………………………………………………...54 第一節小文化教材分析………………………………………………………54 1.1 小文化教材分析……………………………………………………….…..54 1.1.1 台灣地區………………………………………………………….…….56 1.1.2 中國大陸地區…………………………………………………………..59 1.1.3 日本地區………………………………………………………...……...60 1.2 小結…………………………………………………………………………62 第二節需求分析………………………………………………………………63 第三節文化教學設計模式……………………………………………………66 3.1 教學理念……….…………………………………………………………..67 3.2 教與學的活動……………………………………………………………...67 3.3 教學者的角色……………………………………………………………...68 3.4 學習者的角色……………………………………………………………...69 3.5 教材的角色………………………………………………………………...69 3.6 評量………………………………………………………………………...69 第五章文化華語課設計範例…………………………………………………...71 第一節課程大綱………………………………………………………………..71 第二節設計範例－第一課………………………………………………….….73 2.1 教學過程……….…………………………………………………………..73 2.2 教材範例-講義…………………………………………………………….76 2.3 作業範例…………………………………………………………………...81 2.4 學生之學習記錄表(文化對比)…………………………………………....83 2.5 評量………………………………………………………………………...83 第六章結論與建議……………………………………………………………...84 第一節結論……………………………………………………………………..84 1.1 開設發展式文化課程的必要性………….………………………………..84 1.2 探討文化課程中的“文化”化………….………………………………..85 1.3 研發文化教材的迫切性………………….………………………………..85 第二節研究發展之限制………………………………………………………85 第三節未來研究方向…………………………………………………………86 參考書目……………………………………………………………………………..87 附錄 1：作業１：第一課過年(Ａ組：中國)中文版……….………………………92 iv.

(7) 附錄 2：作業１：第一課過年(B 組：日本)中文版….…………………………….93. v.

(8) 表目錄表一-1：代號 D 大學課程內容整理表……………….……….……………………….2 表一-2：日本大學生選修華語文的目的.……………..…..………………………..…2 表一-3：日籍中文學習者簡介……………………………………………………..….7 表二-1：交際文化之分類歸納表………………………………………………….…14 表二-2：文化類課程之整理表…………………………………………………….…17 表二-3：文化導入方……………………………………………………………….…20 表二-4：外語教學法列舉………………………………………………………….…23 表二-5：傳統講述法和討論教學法的比較比較表……………………………….....25 表二-6：情境式學習的教學策略整理表……………………………………….…33 表三-1：京都 28 所大學之整理表………………………………………………..….35 表三-2：2008 年外文系開設的文化課程-整理表……………………………..…….41 表三-3：2008 年文學系開設的文化課程-整理表…………………………..……….45 表三-4：外文系之統計表…………………………………………………..…………46 表三-5：文學系之統計表…………………………………………………..…………47 表三-6：2006 年在代號 D 大學開設的『東洋文化Ｋ』之講義評估………………..51 表四-1：現行華語教材-對文化內容為主之教材-目錄……………………………….55 表四-2：中國的風俗習慣第二冊(二)教材評估………………………..……………56 表四-3：中國的風俗習慣(第二版)教材評估…………………………..…………….57 表四-4：中國文化二十講教材評估.…………………………………………………..58 表四-5：『中國傳統文化與現代生活』評估………………………….…………….59 表四-6：『中国語で学ぶ中国文化基礎知識(改訂版)』評估……………………60 表四-7：『中国語で学ぶ中国民族文化』評估…………………….…………….61 表四-8：『中国文化を歩こう』評估………………………………….…………….62 表四-9：日籍學生背景…………………………………………………..……………63 表五-1：中國文化課教學內容大綱…………………………………..……………..72 表五-2：學生之學習記錄表…………………………………………..………………83 表五-3：評量表……………………………………………………….……………….83. vi.

(9) 圖目錄圖一-1：外文系的說明圖(代號 A 大學)………………..……………………………..5 圖一-2：文學系的說明圖(代號 D 大學)………………..……………………………..6 圖一-3：傳統式文化教學概念圖……………………………………………………….7 圖一-4：發展式文化教學概念圖………………………..……………………………..8 圖二-1：文化導入模式………………………………….…………………………….21 圖二-2：教學方法模式…………………………………..……………………………25 圖二-3：構成教學法的主要與次要元素之摘要……………………………………...28 圖二-4：Kemp 教學設計模式第三版(1985)……….…………………………..…..30 圖二-5：黃炳煌教學設計模式 (1986)……………..……………………………...30 圖二-6：情境式學習的教學設計架構………………..………………………………32 圖二-7：情境式學習的環境…………………………..………………………………34 圖三-1：外文系之統計圖表…………………………..………………………………46 圖三-2：文學系之統計圖表…………………………..………………………………47 圖三-3：『東洋文化Ｋ』之實例講義……………………………………….……….50 圖四-１：構成教學法的主要與次要元素之摘要(簡略版)..………………………...67. vii.

(10) 第一章緒論. 第一章緒論本章將說明筆者對本論文初步構思的過程。第一節敘述筆者的研究動機；第二節為研究背景；第三節為研究目的；第四節為研究範圍及相關名詞釋義，第五節為研究方法，將針對本論文所使用的研究方法、研究過程與資料蒐集方式加以說明。. 第一節研究動機王鐘華(1996)提過，“理解語言離不開文化，理解文化也離不開語言。”，筆者也認為語言與文化的關係是非常密切的，因此不同國籍的人學漢語一定會有一些困擾，舉例而言： . 中文：年年有餘餘。魚. 就華人文化而言，過年時一定要吃魚，原因是“餘”和“魚”的諧音關係，其實日本也有類似的文化，例如： . 日文：めでたい鯛. 中文：可喜日文的“めでたい”是中文的“可喜”與“可賀”的意思，因為“めでたい”的“たい”與“鯛”是諧音關係，所以日本文化在喜事時要吃鯛魚。其實這樣說來中國文化與日本文化很相似，但還是會有異處。就日本文化而言，不只是過年時吃魚，有喜事就吃魚，所以結婚等時候也會吃魚來慶祝，而且一定要吃鯛魚，若吃別的魚的話，就沒有意義。目前許多學者談過文化教學的重要性，但討論的重點在於文化教學的重要性，卻沒有具體的教學方法。筆者畢業於中文系，所就讀的大學位於京都，在大學４年之中修過幾門有關文化的課程，但都沒有上到習俗習慣等的小文化內容，筆者一直以為，因為筆者就讀的學校該中文系. -1-.

(11) 文化教學的現況分析以及教學設計-以日本京都各大學中文系學生為例比較偏向文學之緣故，文化課程內容偏向大文化內容，但筆者蒐集在日本京都各大學中文系所開設的文化課程，發現外文系 80%的文化課程偏向大文化內容，文學系 65%的文化課程也偏向大文化內容，忽視了小文化內容，可是從溝通上的角度來說，學習習俗習慣等的小文化內容較能體會溝通時的意思，但日本京都各大學中文系裡缺少這種文化教學。因為有研究限制，本研究的文化課程只挑選了課程名稱裡有『文化』這個詞的課程，筆者使用代號 D 大學的例子來做說明：(參照:表一-1) 表一-1 代號 D 大學課程內容整理表一年級語必修言類課程. 基礎中國語 1(春)‧2(春)/ 3(秋)‧4(秋). 中國語入門 1(春)‧2(秋) 中國語之概論 1(春)‧2(秋). 二年級. 三年級. 四年級. 中國語. 中國語基礎演習 1(春)‧2(秋). 選修. 畢業研究. 文必修中國文學的歷中國文學的歷化史 1(春)‧2(秋) 史 3(春)‧4(秋) 類中國思想的歷中國思想的歷課史 1(春)‧2(秋) 史 3(春)‧4(秋) 程選修異文化理解『異文化理解『中國』中國』1(春 1(春)‧2(秋 2(秋) 日中比較文化研究 1( 1(春 2(秋春)‧2( 秋) 中國現代研究入門 1‧2(文學) 中國古典研究入門 1‧2(文學) 現代中國社會論現代中國的家庭畢業研究(中國文學‧思想). 學生必修的文化類課程都是大文化內容的課程，除了『異文化理解』『中國』與『日中比較文化研究』沒辦法推測其課程內容以外，選修課程大部分也是大文化內容，也許在語言類課程裡提到小文化內容，但文化類課程裡非常缺少小文化內容。在目標語環境中生活較能自然地體驗. -2-.

(12) 第一章緒論風俗習慣等小文化內容，但日本社會較少接觸中國文化所以較難體會，而且也沒有課程能上，因此非常需要研發對日本各大學中文系相關的小文化課程。從溝通上的角度來說文化觀念十分重要，文化異同會干擾到第二語言習得，所以筆者認為當華語教師一定要瞭解學生會有這一方面的困擾，並且也要瞭解文化教學的重要性，希望籍由日本京都的各大學文化教學之現況來瞭解文化教學的重點，進而探討文化教學的方法。. 第二節研究背景 2.1 文化教學的需求關於日籍學生學習華語文的動機，鄭麗雲(1997)對日本的五所大學 (關西大學、神戶大學、愛媛大學、松山大學、追手門大學)學生選修華語文的目的進行調查，將選修華語的學生分成四大類型(表一-2)：好奇型－對文化感興趣盲目型－易學(有日文漢字基礎) 實用型－為旅遊留學理想型－為求職(與中國有關) 表一-2 日本大學生(關西大學、神戶大學、愛媛大學、松山大學、追手門大學) 選修華語文的目的課程內容. 總人數 718 人. 初級 426 人. 中級 292 人. 好奇型. 264 人. 36.8%. 165 人. 38.7%. 99 人. 33.9%. 214 人. 29.8%. 129 人. 30.3%. 85 人. 29.1%. 實用型為旅遊留學. 155 人. 21.6%. 85 人. 20.2%. 70 人. 24%. 理想型為求職(與中國有. 53 人. 7.4%. 26 人. 6.1%. 24 人. 9.2%. 對文化感興趣盲目型易學(有日文漢字基礎). 關). -3-.

(13) 文化教學的現況分析以及教學設計-以日本京都各大學中文系學生為例其他. 32 人. 4.5%. 21 人. 4.9%. 11 人. 3.8%. 從表一-1 能看出日本學生學習華語的目的以『興趣在文化』所佔的比率最高。保阪律子(1998)在對日本大學生漢語學習情況做調查時也指出，學生選修漢語的理由以『對中國、漢語感興趣』的人最多。由此能理解日籍學生對文化課程的需求。. 2.2 文化教學的重要性目前探討語言與文化研究之論文沒有漢語語言學多，但葉德明(1999) 提過：有了對新語言文化背景的了解及其風俗習慣的認同，才能運用這種語言在那個社會領域中順利交往，做進一步學業與事業的媒介。因此在語言教學裡，文化教學是不可缺少的，筆者認為華語教師十分需要語言與文化的觀念，並且也該深入瞭解華語地區文化與其他地區的異同。. 第三節研究目的本研究主要目的在於探討分析日本京都各大學中文系所開設的文化課程，並且希望藉由資料整理以及訪談的過程，找出日本學生對中國文化現況的瞭解程度及文化課程的各方面需求分析以及教學設計，以幫助在日本的華語教師對於教中文系裡的文化課程能有更進一步的認知。. 第四節名詞釋義 1.. 【華語、漢語】本論文所稱的華語、漢語，即 Mandarin Chinese，在台灣稱為「國語」；. 在中國大陸稱為「漢語」、「普通話」；海外華人社會則稱為「華語」或是日文中所說的「中國語」。本文為了行文的流暢與維持文獻的原貌，所以可能會出現「華語」、「漢語」等用詞，但所指稱的都是同樣的語言。. 2.. 【華語教師】在華語地區，以華語為第二語言教學的語言教師；或在非華語地區，. -4-.

(14) 第一章緒論以華語為外國語教學的語言教師。本論所指的華語教師為後者，在非華語地區，以華語為外國語教學的語言教師。. 3.. 【中國文化】本論文所稱的中國文化，即 Chinese Culture，亦有稱為「華人文. 化」，因為日文中稱為「中國文化」以及為了對比日本文化與中國文化時較易了解，本論文採用「中國文化」一詞。另外本文為了行文的流暢與維持文獻的原貌，所以可能會出現「華人文化」等用詞，但所指稱的都是同樣的文化。. 4.. 【中文系】本論文中探討的「學生」為在日本京都各大學念中文系的日籍學. 生。日本的中文系包含外文系及文學系，在外文系裡的中文系是較偏向語言的，而文學系裡的中國文學科是較偏向文學的。本研究對象為此兩種中文系。(參照：圖一-1‧圖一-2). 外文系: 外文系:代號 A 大學. 代號 A 大学. 経済学部. 外国語学部. -5-. 法律学科. 経済学科. フランス語学科. ドイツ語科. 中国語学科. 英語学科. 圖一-1 外文系的說明圖(代號 A 大學). 法学部.

(15) 文化教學的現況分析以及教學設計-以日本京都各大學中文系學生為例代號 D 大學. 文學系：文學系：代號 D 大學. 歴史学部. 文学部. 教育学部. 教育学科. 歴史文化学科. 歴史学科. 英米文学科. 中国文学科中国文. 人文学科. 日本文学科. 圖一-2 文學系的說明圖(代號 D 大學). 5.. 【文化課程】程棠(1992)把涵蓋文化因素的教學與課程歸納四種類型：語言文化. 課、文化語言課、中國文化課及中國文化研究。本論文討論的文化課程並不是開設在語言課裡，而是開設在選修課裡的文化課程，因此本論文不採用語言文化課，而採用文化語言課。(參照:表一-1) 另外此研究排除了文化類課程裡的文學等課程，以下使用代號 D 大學的例子來做說明：(參照:表一-1). 一年級二年級三年級四年級文必修中國文學的歷中國文學的歷化史 1(春)‧2(秋) 史 3(春)‧4(秋) 類中國思想的歷中國思想的歷課史 1(春)‧2(秋) 史 3(春)‧4(秋) 程選修異文化理解『春)‧ ‧2(秋秋) 異文化理解『中國』中國』1(春日中比較文化研究 1(春春)‧ ‧2(秋秋) 中國現代研究入門 1‧2(文學) 中國古典研究入門 1‧2(文學) 現代中國社會論現代中國的家庭. -6-.

(16) 第一章緒論畢業研究(中國文學‧思想). 代號 D 大學所開設的文化類課程幾乎都是與文學有關的，這些課程從名稱上大概可看出課程內容，但『異文化理解『中國』與『日中比較文化研究』』卻沒辦法推測其課程內容，因此本研究的文化課程挑選了此類的課程，簡單來說，課程名稱裡有『文化』這個詞，但看名稱卻沒辦法推測課程裡所要教導的文化內容。. 6.. 【傳統式文化教學】本論文指的傳統式文化課程為教師用講述或灌輸的方式來教學的文. 化課程。單向性文化教學也包含此類。(參照：圖一-3). 傳統式文化教學. 學習者. 比較. 目標語文化. 當地文化. 目標與文化. 單向性. 教師. 講述灌輸等學習者. 圖一-3 傳統式文化教學概念圖. 7.. 【發展式文化教學】透過討論教學法，學生能直接對比當地文化與目標語文化。（筆者定. 義 2009）(參照：圖一-4). -7-.

(17) 文化教學的現況分析以及教學設計-以日本京都各大學中文系學生為例發展式文化教學. 當地文化. 比較. 目標語文化. 學習者圖一-4 發展式文化教學概念圖. 第五節研究範圍與研究限制研究範圍與研究限制 5.1 研究範圍在正式進入研究之前，首先要界定本研究之研究範圍。本研究所實行的對象為在日本京都各大學裡念中文系的學生，學生的語言程度沒有很嚴格的限定，但因為文化課程通常是二年級以上的人才能選修，因此研究對象多具有初級以上的中文能力。. 5.2 研究限制本論文的主要限制有三： (一)研究時間的限制本論文因為有時間上的限制，所搜集到的是 2007 年與 2008 年的課程大綱以及 2006 年代號 D 大學使用的講義來進行日本京都各大學中文系的現況分析以及文化教學的探討與設計。. (二)研究對象的限制對於目前在日本的文化教學現況，本研究採用課程以及教材分析、訪談兩種主要方式來蒐集資料以了解日本京都各大學中文系開設的文化課程。屬於個案研究，研究結果不作為其他日本地區推論使用。本論文選擇日本京都各大學中文系的原因是便利抽樣，原因有兩種，一個是筆者出生在京都而在京都的大學念中文系，另外一個是京都經常被稱為學生的城市，有很多大學，其實京都總共有 28 所大學，28. -8-.

(18) 第一章緒論所大學之中有中文系的學校為 7 所。因為這兩種原因，所以本論文選擇日本京都地區來進行研究。. (三)訪談人數的限制本論文研究過程有一次訪談活動，因為限制在京都各大學中文系的學生之緣故，較難找到訪談對象，因此本論文只能訪談到 5 位受試者。. 第六節第六節研究方法 6.1 研究方法本論文採用『內容分析法』，依據相關文獻資料的蒐集與分析到教學設計等步驟，進行相關研究。訪談方面則採用質化研究法之理論。以下為研究過程的細節。. 6.2 研究過程第一階段：蒐集資料 1. 文化教學相關的資料 2. 教學設計相關的資料 3. 日本現有的文化教學大綱 4. 現有文化教材 5. 學生對文化課程之需求. 第二階段：分析 1. 分析已蒐集的相關文獻 2. 分析文化教學現況以及教材第三階段：教學設計 1. 藉由第二階段的分析結果擬定文化課程的教學設計原則 2. 依據擬定的原則設計出文化課程的教學範例. -9-.

(19) 文化教學的現況分析以及教學設計-以日本京都各大學中文系學生為例6.3 資料蒐集方式 (一)相關文獻理論文獻資料收集部份，所採用專書或研究論文都經過謹慎篩選。文獻方面主要有：文化教學相關資料、課程設計相關資料。首先中文文獻方面，取材於台灣師範大學總圖書館以及台灣師範大學華語文教學研究所圖書室；日文文獻方面的資料來自於日本京都佛教大學圖書館、國會圖書館等的網路資料庫逐一過濾、篩選。 (二)課程分析至於課程方面，從京都八所大學之中文系所開設的文化課程，筆者透過八所大學的網站收集 2007 年或 2008 年各大學開設的文化課程之課程大綱。 (三)教材分析京都各大學中文系使用之教材實例方面，蒐集 2006 年在代號 D 大學開設的文化課程之講義。課程名稱：『東洋文化 K』 (四)訪談對象之資料本論文研究過程有一次訪談活動，其方法以質化研究法的理論為主，以下為訪談對象的資料： . 學生對文化華語課需求之分析中文能力初級中級中級中級中級. - 10 -. 上文化課程的經驗１，２次沒有２次２次沒有. 本身. 京都各大學中文系學生（包含畢業生）. 表一-3 日籍中文學習者簡介受訪者代號性別國籍學生Ａ女日本學生Ｂ女日本學生Ｃ男日本學生Ｄ女日本學生Ｅ男日本.

(20) 第二章文獻探討. 第二章文獻探討第一節文化 1.1 文化定義文化定義的討論廣泛多元，文化為何？關於文化的定義，據說有兩百多種。僅以各國辭典為例，就足以看出在『文化』定義方面所存在的差異。 2. 日本-《世界大百科事典》 (1981) 文化一詞有各種用法，在社會科學尤其是人類學方面，文化的定義是在人的生活方式中，透過學習從社會中獲得各方面文化的總稱。. 3 中國-《辭海》 (1999). 文化，廣義指人類在社會實踐過程中所獲得的物質、精神的生產能力和創造的物質、精神財富的總和。狹義指精神生產能力之精神產物，包括一切社會的意識形態，自然科學、技術科學、社會意識形態等等。有時又專指教育、教學、文學、藝術、衛生、體育等方面的知識與設施。作為一種歷史現象，文化的發展有歷史的繼承性；在階級社會中，又具有階級性，同時也具有民族性、地域性。不同民族、不同地域的文化又形成了人類文化的多樣性。作為社會意識形態的文化，是ㄧ定社會的政治和經濟的反映，同時又給予一定社會的政治和經濟巨大的影響。. 另外《現代漢語字典4》(2005)為文化所下的定義就有以下三點：１、人類在社會歷史發展過程中，創造的物質財富和精神財富的總和，特指精神財富，如文學、藝術、科學、教育等。２、考古學用語，指同一歷史時期的不同分佈地點為轉移的遺跡、遺物的綜合體。. 2 3 4. 世界大百科事典(1981) 出版社：平凡社。辭海(1999) 出版社：上海辭書出版社。現代漢語字典(2005) 出版社：商務印書館國際有限公司行銷部。 - 11 -.

(21) 文化教學的現況分析以及教學設計-以日本京都各大學中文系學生為例３、指運用文字的能力及一般知識。. 縱使字典、辭典嘗試解釋文化的意義，但所能解釋的也只有一部份，或是定義得太廣泛。以漢語而言，較早對於文化的看法如：《漢‧劉向‧ 說苑‧卷十五‧指武》中所寫的「凡武之興，為不服也，文化不改，然後加誅」等，即是把文化定義為文治教化。誕生於 19 世紀的人類學家和社會學家更加關注於文化的問題，其中英國的人類學家 Edward Burnett Tylor(1871)對文化做了一個具體的定義：文化是「一種複雜叢結之全體。這種複雜叢結之全體包括知識、信仰、藝術、法律、道德、風俗、以及社會成員所具備的任何能力和習慣。在可研究的範圍內，各種人類社會所展現出來的文化狀態，都適合把他當作人類思考和行動的規則來研究」。中國思想家梁漱溟(1949)認為「文化之義，應在經濟、政治乃至一切無所不包」。許多學者提出自己的意見，但從不同角度來定義就會有不同看法，比如文化人類學、文化心理學、文化社會學、文化語言學、第二語言文化教學等。文化可以是抽象的哲學、思想等，也可以是具體的建築物、藝術等，它非常廣泛，可以包括所有人類的精神與生活層面。各種觀點進而討論到文化的定義，例如人類學家或哲學家等，各方面的學者提出來的文化定義，但無論他們的定義為何，我們的問題在於文化教學中對於文化的定義，簡單來說，“應該教哪些文化項目？”該. 1.2 第二語言教學中的文化 1970 年代 Oswalt5提出了大文化和小文化的概念，他提出來的概念讓學習者與教學者有了一個很明確的文化內容，大文化包括文學、歷史、哲學、政治，小文化包括普通的社會習慣，人們的生活方式。後來在語言教學領域中，大文化與小文化即是廣為人知的二分理論。並且這二分理論一直以來都被許多學者討論，也不斷的在研究中。小文化是人們在社會裡的行為模式、價值觀、生活模式、傳統與民俗等，簡單來說，是日常生活的一切形態。而大文化是關於藝術、文學、哲學、科技等，就是文明、文化的精髓。隨著聽說法的普及和應用，小文化內容在外語教. 引用：張占一(1992) 交際文化瑣談。期刊：語言教學與研究第 4 期載於李曉琪(主編)對外漢語文化教學研究，北京：商務印書館出版，116-136。 5. - 12 -.

(22) 第二章文獻探討學中佔有引領的地位。 Stern(1992)根據文化的結構和範疇把文化分為廣義與狹義兩種觀念。廣義的文化即大寫的文化(Culture with a big C)，狭義的文化即小寫的文化(culture with a small c)。大文化指的是人類在社會歷史發展過程中所創造的物質和精神財富的總和。它包括物質文化、制度文化和心理文化三個方面。物質文化是指人類創造的種種物質文明，包括交通工具、服飾、日常用品等，是一種可見的顯性文化；制度文化和心理文化分別指生活制度、家庭制度、社會制度以及思維方式、宗教信仰、審美情趣，它們屬於不可見的隱性文化。包括文學、哲學、政治方面。小文化是指人們普遍的社會習慣，如衣食住行、風俗習慣、生活方式、行為規範等。除此之外，許多學者一直不斷的研究大小文化的概念，比如 Adaskou ,Britten 和 Fahsi(1990)更進一步的將大文化與小文化再延伸為四個層面：美學(大文化)、社會學(小文化)、語意和社會語言學，詳細的分析如下：１美. 學：電影、文學、音樂和媒體等。. ２社會學：家庭、人際關係、習俗等。３語. 意：文化體現於語言之中，是文化與文字結合的部份。. ４社會語言學：有效溝通的社會知識、社交技巧和輔助語言技巧。 Kramsch(1995)根據外顯以及內含的原則、定義了語言教學中的文化，在外顯方面可以包括：１‧古蹟(遺址、歷史、古文物等) ２‧藝術、文學３‧現代器具、物品４‧外在行為而內含的部分為：５‧習俗規範. - 13 -.

(23) 文化教學的現況分析以及教學設計-以日本京都各大學中文系學生為例６‧生活習慣７‧價值觀. 另外，由於現代人學習外語的主要目的是為了與他國人溝通，因此到了 80 年代初，開始把研究視角轉向為排除跨文化交際障礙所遇到的語言中內含的文化因素上。1984 年張占一7提出了「知識文化」與「交際文化」的概念，「所謂的『知識文化』，指的是兩個文化背景不同的人進行交際時，不直接影響準確傳遞信息的語言和非語言的文化因素。所謂的『交際文化』，指的是兩個文化背景不同的人進行交際時，直接影響信息準確傳遞(即引起偏差或誤解)的語言與語言文化因素」8。並且盛炎(1990) 在「語言教學原理」解釋為，“知識文化主要指經濟、政治、地理學、文藝等”，較偏向大文化內容，因為與他國人溝通為目的的前提下，目前在語言教學中較倚重交際文化，交際文化的詳細內容如下：表二-1 交際文化之分類歸納表表層交際形式交際誤點１語言 (1)時間詞數詞方位詞顏色詞稱謂詞(親屬/社會) 姓名(包括人稱代詞) 否定詞讓/敬詞一些詞的文化附加義 …… (2)見面語(招呼、介紹、寒暄、告別) 委婉語禁忌語與禁忌話題成語、典故、俗語 …… (3)句子功能 …… (4)語體特徵. 深層交際誤因. 交際場合社會習俗價值觀念道德觀念是非標準心理取向思維特徵 ……. 張占一(1984) 漢語個別教學及其教材期刊：語言教學與研究第三期。「知識文化」與「交際文化」的定義，摘自張占一(1990) 試議知識文化與交際文化。期刊:語言教學與研究第三期。 7 8. - 14 -.

(24) 第二章文獻探討 …… ２非語言 (1)體態語 (2)交際規約/現象 (3)實物文化附加義 …… (資料來源：張占一(1992) 交際文化瑣談。期刊：語言教學與研究第 4 期). 雖然張占一把交際文化之詳細項目分類歸納成如上的表格，但是他自己也提出了一些問題，他認為：「跨文化交際首先要考慮的是交際雙方。原來甲乙交際時，某文化因素屬於交際文化，因為他引起交際誤解。但是甲丙交際時，兩種文化在該文化因素上完全相同。它在甲丙交際時，就不是交際文化因素。這種改變屬性的現象存在著，並且是客觀的事實。」，比如在表格上提到姓名：. 甲乙交際甲(漢語)：張華光姓名乙(英語)：Ken Smith 名. 姓. 甲丙交際甲(漢語)：張華光姓名丙(日語)：鈴木太郎姓. 名. 甲(漢語)乙(英語)交際時，因為漢語的姓放在前面，但英語的姓放在後面，所以會引起交際誤解，但日文與漢語完全相同，因此這不算是交際文化因素。從這角度來看，「交際文化」非常需要“一對一”的對比，而且隨著程度的提高，學生交際障礙的減少，知識文化因素比重會加大，因此絕對不能忽略知識文化。而且知識文化可能是大文化內容，也可能是小文化內容，也就是說它不僅包括大文化，也包括小文化。另外，在. - 15 -.

(25) 文化教學的現況分析以及教學設計-以日本京都各大學中文系學生為例交際文化中的深層部分是較接近小文化的內容。曾金金(1997)提到，語言教學的角度來看，尤其是跨文化語言教育方面來看，「文化的定義，應從日常生活多表現的特有生活方式，表達方式和價值觀這個層面來決定」。許多學者不斷地討論第二語言教學中的文化定義，文化教學到底採用哪一種文化定義比較合適？. 1.3 文化教學程棠 (1992)提出對外漢語教學中的中國文化教學課程應歸納為四種類型： (一). 語言文化課在基礎漢語的階段，以體現語言教學的特點，培養學生的交際能力. 為目的，以語言技能的訓練為核心。. (二). 文化語言課此課程也屬於語言課的範圍，但是主要的教學原則是為了要貫徹並. 結合文化、功能、結構三項特點。此課程的教學任務在於以淺顯易懂的語言，系統化地介紹中國文化，也同時培養語言技能。而其教學對象是已經具備一定漢語基礎的學生。. (三). 中國文化課其課程是貫徹以文化為網的教學原則。主要任務是介紹中國文化，. 以教授漢語水準較高的學生為主要教學對象，同時也擔任排除語言障礙和提高學生聽力和閱讀能力的教學任務。. - 16 -.

(26) 第二章文獻探討 (四). 中國文化研究以高層次的研究生，國外學者或漢語教師為教學對象的中國文化專. 題研究。. 陳光磊(1997)提到漢語課中的文化教學內容主要以「交際文化」為主，從此處能理解，第一語言文化課以培養學生的交際能力為目的，所以適合使用「交際文化」的概念，但筆者此論文中討論的文化課程並不是語言教學為中心的語言文化課，此論文設計的內容為第二文化語言課或第三中國文化課等文化教學為中心的課程，所以此論文的教學內容並不適合使用「交際文化」的概念，而適合大小文化的概念。. 劉繼紅(2004)在國外大學漢語言專業本科的教育文化類課程裡，所設置情況分析的過程中，整理了國外大學開設的文化類課程，詳細內容如下：表二-2 文化類課程之整理表國家國大學名稱性質名漢城大學. 韓國. 漢字文化圈. 全南大學. 延世大學. 所開設的文化類課程古代文化、古文選讀、當代文學、當代名著選讀、古典文學研究、中國文學史、中國文學介紹、中國古詩選讀、當代中國文學選讀、現代文學、古代小說選讀、中國古代戲劇選讀、散文選讀、詩經、楚辭欣賞等。經書講讀、中國文學史、中國文學理解、中國古典詩歌、中國古典散文、中國古典小說、中國古典戲劇、文學概論、中國現代文學理論、中國現代詩歌、中國現代散文、中國現代戲劇等。中國文化概論、近代文化史、中國概況、歷代詩歌選讀、現代散文選讀、唐宋散文選讀、現代小說選讀、詩經、文言小說、中國古代戲劇、中國小說史、中國古代文學史、中國現代影視藝術等。. - 17 -.

(27) 文化教學的現況分析以及教學設計-以日本京都各大學中文系學生為例東京外國語大學. 早稻田大學日本日本大學. 坎特伯雷大學 (University of Canterbuty) 紐西蘭. 奧克蘭大學 (University of Auckland). 美國. 非漢字文化圈. 加州大學洛杉磯分校(University 分校 of California, Los Angeles,USA). 加拿大. 英屬哥倫比亞大學(University of British Columbia, Canada). 中國傳統和現代、中國音樂史概說、現代中國思想史、中國古代詩詞、中國城市電影論、中國現代文學史、中國古代文學史、中國台灣和香港的文學、中國現代文學研究、現代中國研究入門、中國近代文學研究、中國近代史、當代中國社會的政治經濟等。中國文學基礎、中國古代文學、中國現代文學、中國武俠小說研究、中國唐宋詩詞研究、中國詩歌概論、中國戲曲史、中國文化概論、中國小說史等。中國古典文學和思想、中國現代文學和思想、中國古典詩文、中國古典小說、中國古典思想、中國近現代思想、中國古典文學史、現代中國作家研究、中國的音樂文化、中國的民族文化、中國的電影和戲劇、中國的宗教等。中國文化介紹、中國文學簡介、儒家思想、中國電影一百年、建國後的中國社會和文化等。從電影與文學看 1950 年前的現代中國、從電影與文學看 1950 年後的現代中國、中國主要哲學思想流派、中國古代文學、中國現代文學、國外漢學研究、明清時期的中國等。中國文化、中國現代文學讀物、古代文學讀物(詩歌、散文、小說)、傳統故事與戲曲、中國當代文學與文化專題、在美華人文學與電影、中國電影專題、中國佛學、中國佛經簡介、中國哲學原著讀物、中國觀念簡介、中國神話、中國現代文學、中國現代文學史、專題討論(中國古代詩歌、中國文學選題、中國文化史選題)、中國詩歌專題、中國文學批評、古代中國的天地與君主政體等。 20 世紀中國文學讀物、20 世紀中國短篇故事、20 世紀中國文學、中國前現代文學讀物、中國前現代小說與戲曲、中國古代詩歌讀物等。. (資料來源：劉繼紅 (2004) 談漢語第二語言教學中的文化教學。期刊：雲南師範大學學報第 4 期). 劉繼紅(2004)整理以及分析的過程中，發現以日、韓為代表的漢字文化圈國家，自古以來皆深受中國傳統文化的影響，其文化類課程設置更偏重於中國古代文化；非漢字文化圈國家，則較偏重於研究近代的中國。. - 18 -.

(28) 第二章文獻探討並且根據他的研究，能理解在日本的大學開設的文化類課程偏向文學、思想以及政治等的大文化內容，十分缺少小文化內容，尤其是 Kramsch(1995)提到之內含的原則。. 1.4 文化教學的目標及階段對於文化教學的目摽，Seelye(1997)的說法較普遍為大家所接受，他把文化教學的最終目標視為：“所有的學生都可以建立出一個對所學文化的完整認知，進一步用此文化認知與當地人進行交流”。此外，他提出細節的流向目標： 1. 目標一-興趣(Interest)：學生對另一種文化表示好奇，並且把對該文化的好奇心移情至該文化圈中的成員。 2. 目標二-對象(Who)：學生了解到角色的預期和其他社會變數，如年齡、性別，社會階段、宗教、種族、居住地等會影響到人們說話與行為的方式。 3. 目標三-什麼(What)：學生能明確有效的溝通建立在文化的認知上，這種認知來自於當他們對周圍的世界進行思考、行動、反應時，在心理喚起文化上被限制的現象。 4. 目標四-地點及時間(Where and When)：學生認知到情境變化和交談行為的重要。 5. 目標五-為什麼(Why)：學生理解一般人的基本行為模式，是因為他們為了滿足基本的物理和心理需要以及受社會制約的影響。 6. 目標六-探索(Exploration)：學生能判斷文化內涵的表現，並且具有對於文化相關的訊息進行組織與區分的能力。關於第二語言學習者的文化習得，Omaggio Hadley(1993)提出經過如下四個階段的過程，學習者則更了解目的語國家的文化： 1. 第一階段：文化認知上，個人會對不同的文化感到好奇、奇怪或是詫異，文化訊息的傳遞可能來自一些特例或成見，所以個人在表達的時候，常常會從文化差異點開始。. - 19 -.

(29) 文化教學的現況分析以及教學設計-以日本京都各大學中文系學生為例2. 第二階段：學習者著重在擴張知識，學習者個人的文化認知會影響對所學文化的看法。他們重視所學文化與自身文化的差異。 3. 第三階段：學習者能了解所學文化，而能從其角度對比文化進行認知。 4. 第四階段：學習者能從實際生活上感受並了解當地文化的意義。上述的四個階段當中，最後的第四階段是指學習者在當地文化的環境下長大，接受當地的文化教育，而且程度跟當地人並無區別，因此，在非當地進行文化教學，是不需要提到第四個階段的。. 1.5 文化教學的方法楊國燕(2001)在《關於外語教學中文化導入的思考》裡提到文化導入的七種方法，如表二-3：文化導入方法：注解法、融合法、實踐法、比較法、專門講解法、文化講座法、利用圖片顯示法。表二-3 文化導入法類別注解法. 內容教師結合所學教材內容對相關的文化知識加以注釋，有助於學生掌握得體的交際文化。如歷史性的課文要進行補充一定的時間、地點、政治背景的內容。. 融合法. 教師結合課堂教學融入相關的文化知識，利用課前幾分鐘，講解主要涉及的英美國家其主要知識，尤其是文化差異方面的知識。. 實踐法. 結合教學內容讓學生改編對話進行表演，使學生身臨其境的感受語言和文化。. 比較法. 教學中通過對比兩種文化的差異來導入文化。. 專門講解法. 當談到歷史劇、文學小說的作品時，對人物的刻畫、背景及性格的描寫，進行專門講解。. 文化講座法. 定期、限時、有的放矢結合某一章節進行一次或系列性的講座。每門課都是由一系列相關的專題組成。. 利用圖片顯示. 以圖片展示說明某一個“文化現象”或具體操作。. 法. - 20 -.

(30) 第二章文獻探討 (資料來源：楊國燕(2001). 關於外語教學中文化導入的思考。取自於 2004 年. 1 月 12 日中國校園網 http://campus.peopledaily.com.cn/gb/paper113/44/class01130 10. 0001/hwz222306.htm. ). 文化的導入並不是講述或灌輸，而是讓學生自發性地對一種文化吸收、接受、認同，以消除跨文化交際的障礙。而且這些過程中必須跟自己的文化比較，學習者透過目標語文化與當地文化對比才能實際的了解兩個文化之間的互動與交際，而且要理解兩者的文化差異與產生的語言和行為上的模式，因此只側重於單向的文化介紹是不夠的。本論文採用雙向的文化導入模式，尤其是通過對比兩種文化的差異來導入文化。. 單向性. 雙向性. 當地文化. 目標語文化. 學習者. 目標語文化. 比較. 學習者圖二-1 文化導入模式. 但是用比較法有必須注意的地方，畢繼萬(1996)曾提過研究文化特性的正確方法是對比，他提出六項對比原則如下： 1. 只比異同，不論褒貶。 2. 對比的重點是差異和衝突。 3. 對比的應該是每種語言民族的主導文化。 4. 對比的是交際規則，而不是社會現象。. 摘自金惠淑(1990) 觀光華語導遊教材設計-針對韓國的專門大學觀光中國語系之用途。台北：國立台灣師範大學華研所碩士論文。 10. - 21 -.

(31) 文化教學的現況分析以及教學設計-以日本京都各大學中文系學生為例5. 對比必須是共時對比，著眼於解決現實生活與當前跨文化交際中的現實問題。 6. 對比的有效方法是定量調查分析，調查分析必須有正確的思想方法。 11. 趙賢州 (1994)也提過，文化對比意識，主要是比較文化差異，不是比較文化的優劣，因此教師教學過程中要注意這一點。. 1.6 小結根據以上的文獻得知以下的內容： 1. 在語言教學方面可以把文化分成兩個部份，一個是與目的語社會成員的日常生活有關，即「交際文化」，另外是歷史、地理、經濟、政治、社會、藝術、信念、價值觀等針對整體社會的文化，即「知識文化」。但以文化為中心的文化課程要教的「交際文化」深層的部分就是習俗規範、生活習慣與價值觀等的「小文化」內容，與語言文化課的「文化」教學內容並不同。 2. 日本的文化課程較偏向「大文化」教學，忽視「小文化」，因此非常需要教「小文化」內容的課程。 3.. 至於文化教學的教學方法，最好的方法是用對比的方式理解目標語的文化，但要遵守畢繼萬(1996)提到的六項文化對比原則。. 第二節教學法本論文採用雙向的文化導入模式，尤其是透過對比兩種文化的差異來導入文化。用比較法來導入文化時，到底使用哪種教學法比較有效？趙賢州(1994)在《對外漢語文化科教學現芻議》裡提過，文化課必須以語言教學為本位來進行研究、導入。語言教學中的文化導入方式，不是講述或灌輸，而是參與。是學生對一種文化的吸收、接受、認同，以消除跨文化交際的障礙。因此首先參考外語教學法之後，再探討本論. 趙賢州(1994) 對外漢語文化科教學現芻議載於李曉琪(主編)對外漢語文化教學研究，北京：商務印書館出版，314-323. 11. - 22 -.

(32) 第二章文獻探討文要採用的教學法。. 2.1 外語教學法 12. 林壽華(1997) 整理了目前較為廣泛應用的外語教學法以供參考，總括如下表：表二-4 外語教學法列舉語言教學法. 特色. 文法翻譯法. 閱讀資料，做 L1 和 L2 互譯的練. Grammar-Translation Approach. 習對照，比較兩種語言的文法規則。. 直接教學法 The Direct Method. 不使用母語，完全投入 L2 的語 * 境，培養交談能力，避免死背強. 聽. 說. 讀. 寫. *. *. *. *. *. 記。聽說教學法 Audio-Lingual Approach. 採編序學習，著重對話及練習的 * 熟記，學習語法結構重於單字，教師本位的教學法。. *. *. 認知教學法. 教師提出全新結構與概念使學. +. +. +. Cognitive Approach. 習者了解語言的功能型態及關係。. 全身回應法. 以肢體配合教材學習，語言結構 +. +. Total Physical Response,TPR. 及字彙，要求與學生身體運動同步，教材遷就肢體運動範圍。. 密集教學法 Dartmouth Intensive Language Program. 五個重點：文法、理解、字彙、 + 純熟與發音。上課方式採模擬式、戲劇化，密集訓練。. 理解教學法. 不採用練習及預設的人工式對. +. +. +. Comprehension Approach. 話，重視聽力，聽得熟練後再說話，不先懂文法。. 溝通式教學法 Communicative Language Teaching. 強調溝通或交談實力才是語言 + 課程教學的目標，師生互動及學生互動。. +. 潛移默化法. 學生活動重於教學，不模仿或練 +. +. Silent Way. 習，教師完全掌握教材內容，避免干預。. 12. 林壽華(1997)外語教學概論台灣：書林出版社頁 30-47 - 23 -. +.

(33) 文化教學的現況分析以及教學設計-以日本京都各大學中文系學生為例自然教學法 Natural Approach. 重視『習得』，提供大量可理解 + 語料的輸入，營造使學生樂於和老師及同學交談的氣氛。. +. 建議教程教學法 Suggestopedia. 閱讀理解、朗讀傾聽、配樂聽 + + 說，學生自由交談，作業少，重朗讀。 (資料來源：林壽華(1997)外語教學概論載於：，張惠雯，中醫華語教材編寫之規劃設計 2002，129-130). 文法翻譯法的特色為可以比較兩種語言的文法規則，因此根據文化教學現況分析，在日本開設之文化課程幾乎都使用文法翻譯法，雖然文法翻譯法有助於讀和寫，但就趙賢州提過的學生要參與文化課程之概念而言則十分不足。溝通式教學法認為，語言包含了溝通能力以及語言所處的文化社會意涵，並且溝通式教學法，將功能性交際活動和社會互動活動做一區分，並成為交際語言教學法的重要活動形式。功能交際活動包括：圖片比較異同；排列一組圖片順序，發現圖片中缺失的部份，一人躲在幕後猜圖片或如何畫圖和形狀等。社會互動活動包含：會話討論、角色扮演、模仿、表演節目與辯論等等。另外，本論文採用圖二-2 的發展式教學方法。一般的傳統式教學方法是首先教師來對比兩種文化之後，使用講述或灌輸等方式來教導學習者，使得學生只是被動地學習，但此論文採用的發展式教學方法是學習者自己對比當地文化與目標語文化的異同。李珀 13 提過「討論教學法 (Discussion Instruction Model)」可以彌補會造成學生被動學習等之缺點，從學生參與課程之概念下，筆者認為最適合使用溝通式教學法，而且適合使用溝通式教學法之社會互動活動，木下徹等(2002)提到討論教學能提高學生的溝通能力，因此本論文採用溝通式教學法及討論教學法。. 李珀(1999) 有效能的教學。台北市政府教育局取自於 2009 年 6 月 17 日 http://www.fhjh.tp.edu.tw/mid00/workpieces00807.htm#4 13. - 24 -.

(34) 第二章文獻探討傳統式. 當地文化. 教師. 比較. 目標語文化. 當地文化. 目標語文化. 比較. 發展式. 講述灌輸等灌輸等學習者. 學習者圖二-2 教學方法模式. 2.2 討論教學法 (Discussion Instruction Model) 雖然林壽華(1997)提出目前較為廣泛應用的外語教學法上沒有對討論教學法加以說明。但其實外語教學法而言，討論是教學活動之一，筆者認為討論會可以增進學習，而教學活動上若採用討論會的話，應該要了解討論教學的重點，因此本論文要參考討論教學法的概念以及做法。一般的傳統式教學方法是教師先對比兩種文化之後，使用說教或灌輸等方式來教學習者，使得學生只是被動的學習，但「討論教學法 (Discussion Instruction Model)」可以彌補學生被動學習等之缺點。李珀 (1999)在《有效能的教學》整理了傳統講述法和討論教學法的比較，如表二-5：表二-5 傳統講述法和討論教學法的比較表項目. 傳統講述法. 討論教學法. 傳遞方式. 單向傳遞知識與技能. 雙向溝通，重視師生互動. 習得知識. 教師的灌輸. 討論者自由發表. 答案模式. 被動式的接受. 彼此尊重、協商已達成共識. 討論教學法的種類或類型很多，例如：團體討論(group discussion)、小組討論(small-group discussion)、腦力激盪(brainstorming)、角色扮演 (role-playing)、辯論式討論(debating discussion)、對話式討論(dialogue discussion)、座談會(discussion meeting)等。李珀(1999)在論文裡說明了討. - 25 -.

(35) 文化教學的現況分析以及教學設計-以日本京都各大學中文系學生為例論教學法的種類以及內容如下所示：一、. 開放式討論法(open discussion). 1. 教師只準備一個主題情況，學生可以發表不同的觀點。 2. 對於兒童在推理、歸納結論和溝通的技能上非常有效，並且可以評估學生的興趣、概念及對事物的態度。. 二、. 計畫式討論法(plan discussion) 教師在事先決定好討論的內容及計畫各種問題，以引導學生往既定. 的目標，達成有效的學習。. 三、. 辯論式討論(debating discussion). 1.. 以爭議性的問題為主。. 2.. 利用辯論法，以不同觀點的呈現，刺激學生的批判思考、價值澄清及增加對週遭問題的覺醒。. 四、. 腦力激盪(brainstorming). 1939 年為奧斯朋(Osborn)所創。利用集體思考方式，促使成員對某一問題的意見互相激盪，引發連鎖反應，藉以導出創造性的思考方法。在進行的過程中，要把握延緩判斷(deferred judgment)的原則，鼓勵儘量發言，不加以評價，意見越多，收益越多。等待全體成員詞窮意盡時，再將各個意見加以分析比較與融會貫通，進而獲致解決問題的最好方法。教師在使用腦力激盪時，要把握尊重和諧、不批評的原則。. 五、. 菲力普 66 討論法(Phillips 66 discussion). 1949 年由菲力普(J.D Phillips)所提倡，因為不需要參與者事先的準備與熟練的討論技巧，所以特別適用於剛形成的討論小組。方法為六個學生為一組，在一分鐘內選出主持人，在一分鐘內指示所要討論主題，而. - 26 -.

(36) 第二章文獻探討後給學生每人一分鐘(共六分鐘)發言討論完畢，適用於領導人才的培養。. 六、. 討論會(discussion meeting). 討論會的方法與菲力普 66 討論法極為相似，其實施的過程如下所示 (李咏吟,1995)： 1.. 要求學習者在討論開始前，做充分的事前準備。. 2.. 先由台前主持討論，小組 1～3 位成員介紹主題和討論議題(3～5 分鐘)，再由班上其他小組提出問題，並可以指名台前特殊成員回答。. 3.. 接著在全班開始討論。. 4.. 最後由台前小組提出結論。. 5.. 教師總結與回饋。. 七、. 小老師團體(small teacher group) 這種類型的團體，也是國內最常見的小組學習方式，然而較缺乏小. 組內成員相互討論的頻率，因此仍然有許多可以改進的空間。. 八、. 角色扮演(role-playing) 角色扮演是結合了個人的智能、情緒和身體技巧的一種過程。在過. 程中，參與者可學習扮演不同角色、傾聽他人的意見及和他人之間應對進退的能力。. 筆者要設計的是使用討論教學法的文化課程，主要是由學生來比較文化差異，並不是比較文化的優劣，因此本論文採用的討論教學法為討論會的方式以及角色扮演，另外教師教學過程中要注意讓每一位學生儘量發言以及不要說褒貶的話題。. - 27 -.

(37) 文化教學的現況分析以及教學設計-以日本京都各大學中文系學生為例-. 第三節教學設計以下將提出三個關於課程設計的理論進行討論，並找出其基本構成要素，將之運用於教材設計理念之中。. 3.1 教學法與教學設計的關係筆者在第二節中討論了此論文中使用的教學法，因此在正式開始討論教學設計內容之前，首先要了解教學法與教學設計的關係。 Richards, J. C.& Rodgers, T. S.(1995)提到如下之圖(圖二-3)。. - 28 -.

(38) 第二章文獻探討圖二-3 構成教學法的主要與次要元素之摘要 (資料來源：信世昌譯自華語文教學設計研究課堂講義；來自 Richards, J. C.& Rodgers, T. S.(1995) Approaches and Methods in Language Teaching. Cambridge University Press). 參見圖二-3，能夠理解教學法為教學觀、教學設計以及教學過程的中心，也可以說以這三項為出發點，決定教學法之後，才能開始設計文化課。. 3.2 系統化教學設計模式早期的教學設計模式多強調系統化的邏輯過程，但受到系統理念的影響，則有逐漸傾向體系化理念的趨勢。 Kemp(1985)14在教學設計模式的第三版中再次修訂了模式的呈現方式(參見圖二-4)，這個模式有幾項特色更能表現出系統法則的體系化理念及系統思維的精神。第一，Kemp 列出十個教學設計的「元素」，而不稱之為步驟，以表示其整體性(體系性)的關係，以及策劃設計過程的彈性。第二，Kemp 將「學習需求」、「教學目的」、「優先順序、限制」三個項目置於模式的中心位置，以強調教學發展過程中須隨時以此三項作為參考依據，更是符合系統思維的方式。此外，Kemp 將十項元素圈在各系統模式中，並在外圈上「評鑑」與「修訂」以表示評鑑與修訂為整個過程中持續進行的工作，而非特定的步驟。. 引用：朱則剛教育工學的理念核心-系統法則載於：信世昌(主編)，2007 年華語文教學設計講義 20-22. 14. - 29 -.