多元文化教育意涵與實踐

第二章 文獻探討

第一節 多元文化教育意涵與實踐

多元文化教育能讓主流學生以開放、正面的心態面對多元族群組成的社會，

並且讓非主流學生有接受教育均等的機會，促進學校與社會多元和諧的發展，以 下就其意涵與實踐原則這兩方面做論述。

一、多元文化教育的意涵

多元文化教育起源於 1960 年代多族群的西方國家，這些國家裡的弱勢族群意 識覺醒、並且對同化主義的質疑，而產生後現代主義對教育的反思，最後演變成 的教育改革運動（譚光鼎、劉美慧、游美惠，2001）。其教育理念主張積極對待文 化差異，尊重與包容教室裡各種不同族群文化背景的學生，使其獲得均等的教育 權利。

Banks（1997）提到多元文化教育是為了減少因種族、社經地位、及不同性別 產生的社會分裂現象，而規劃的一項追求自由的教育計畫，為使學生能全面參與 民主社會，所有的學生（包含主流學生）都需藉由多元文化教育來學習人際溝通 的方法，轉化在社會化過程中文化封閉的現象，學習必備的技能，能在跨文化的 經驗中適應快速變遷的多元社會。也就是說多元文化教育是因應多元社會文化的 差異而產生，希望透過教育的力量，引導人民肯定文化多樣性的價值、尊重各種 族群的人權，以及增加生活方式的選擇，進而促進公平、平等社會的實現（譚光 鼎、劉美慧、游美惠，2001）。

Banks 和 Banks（2004）指出多元文化教育的本質在三方面：首先它是一種教

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育機會均等的概念，係指不同性別、社會階級、民族、種族或其他文化特質的學 生皆可以受到平等的教育對待，而隸屬於少數族群、文化特質的團體也應得到更 好的學習機會。再者，多元文化教育是一種教育的改革，它希望可以改變學校以 及教育機構的環境以及教學，好讓不同性別、社會階級、民族、種族或其他文化 特質的學生可以受到同等的學習機會。第三，多元文化教育是一個持續的過程，

因為它所追求的教育均等、自由和正義仍會在族群的交流中不斷產生偏見，所以 多元文化教育也需要持續的改革因應。所以多元文化教育的重要內涵是追求「異 中求同，同中存異」，其意義在於調和文化差異的「分殊性」與「共通性」，希望 各種文化差異以及特色能夠被平等的對待，彼此尊重、接納，並協助多元族群學 生建構正向的自我概念與認同發展，理解不同族群文化各有存在價值，對整體都 有不同貢獻（吳俊憲、吳錦惠，2009）。

綜上所述，多元文化教育是要使學生能夠適應多元不斷變遷的社會，讓他們 能尊重、接納社會中的文化差異，並且建立正向的自我概念、認同發展、與人際 溝通技能；此外，多元文化教育也強調學校應該重視各個不同族群的人權與均等 的教育機會，增加跨文化間有效的運作，減少因文化差異而產生的分裂、壓迫與 不公義。

二、多元文化教育的實踐

多元文化教育並不僅限於瞭解各種族群的文化，它具有寬廣的概念，以下歸 納各學者的看法，將其實踐的原則分以下三方面陳述：（一）教學內容、（二）對 學生的看法、（三）教師的多元文化素養。

（一）教學內容方面

在教學內容的實踐原則方面可以分以下三點陳述：1.以具體議題為探討面向的 統整式教學、2.採用多元文化背景人員的觀點設計教學、3.以生活經驗做情境式的 設計。

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1.以具體議題為探討面向的統整式教學

多元文化教育認為挑選與學生家庭生活經驗相關的統整議題，將可以促進學 生深度的思考。多元文化教育認為知識有社會脈絡可以依循的，教學設計也應該 由社會上的具體議題為面向，以統整的方式呈現。多元文化教育建議在教學的過 程中，應透過具體的議題引導學生討論，去檢驗各項知識的觀點、假設、偏見及 其與社會中各變項的關係，透過討論，學生不再被動的接收知識，而能理解知識 建構的過程（譚光鼎、劉美慧、游美惠，2001），在幼兒園的實際執行層面，可以 透過實際接觸各族群文化的代表物，經由討論探究族群象徵物在生活裡的呈現、

運用與由來等等，進一步加以創作、運用、操作等，例如將透過對排灣族的陶甕 的觀察，發現其圖案的特別意義，並且實際於將陶甕的排列與意義運用在自己的 圖畫創作中（周梅雀，2009）。

所謂具體議題學習意指運用實際社會行動的事件或問題，作為多元文化教學 的主題，其中事件指的是曾經、現在、或即將會發生的事件，問題指的則是讓學 生嘗試解決開放性的問題。而具體議題的內容常牽涉不同的學科領域，所以教學 設計時要整合概念之間的相關性，減少重複學習的情形，以符合知識的多元性與 統整性（劉美慧，2010）。教學時應該以各個不同族群的文化例子或內容，來介紹 概念、原則、推理或理論，帶領學生以多元的觀點理解教學內容，推翻單一的、

主流的觀點（Banks & Banks, 2004）。多元文化教育主要希望學生能減少歧視與偏 見，因此強調培養學生針對爭議性議題蒐集相關資料並分析、做理性決定，付諸 個人、社會、或公民層次行動的能力，是一種重視求知、價值選擇與實踐的動態 教學（劉美慧，2010），例如越南飲食裡的健康、珍惜資源的概念。

此外多元族群文化涵蓋各種不同種族、族群、宗教及文化等各種團體的經驗 與文化的資料，為避免多元文化教育在平衡主流與弱勢教育的觀點，因涵蓋過多 內容而產生教學超載的情況，多元文化教育認為教學設計必須在多元族群的文化

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相關概念中，慎選與家庭生活經驗相關的議題、具體可操作或扮演的情境與事物，

擴充學生對議題的具體描述，並將重點放在以不同角度與方式來做知識建構與衝 突的處理，從中深入探討，達到超越表面知識的學習，深化學生的認知與應用（劉 美慧，2010，幸曼玲，2014；羅鳳珍，2011）。

2.採用多元文化背景人員的觀點設計教學內容

多元文化教學的發展，要徵詢多元族群人員的意見，以更全面的提昇學生的 學習。現在社會已經是在一個多元族群共存的環境，學校教育應該採取多層面的 認同，讓學生認同、嘗試以各種不同角度的觀點觀看世界，理解多元的社會樣貌，

並且讓他們在教育體制上和結構上擁有更多元選擇，如此才能展現多元差異之 美，可以減少偏見及階層劃分現象，（湯仁燕，2002）。

多元文化教育運用不同族群文化經驗中，提供不帶偏見的族群文化知識，引 導學生探討各族群的文化內涵，使多元文化社會下各族群團體的交會能有良好正 向的發展、建構多元的文化知識（Banks,1997/1998）。因此教學設計應該邀集不同 文化背景的人員的意見參與，採取了不同角度的觀點，擴大了參與層面，以期更 貼近各族群文化的真實面貌（劉美慧，2010）。要使不同族群的學生都能體認自我 的價值、成功的學習經驗，最後達到增能的目標，學校的文化和組織必須由學校 全體教職員檢視並參與改造，包括教學理念、校園環境、師生互動、成就不均衡 等；學校應成為一個產生涵化的文化環境，不同族群的學生與老師在文化互動之 中日益充實，學生的學業成就將因為他們的觀點被接納而提高、增能(Banks &

Banks,2004)。

3.以生活經驗做情境式的設計

多元文化教育觀點以為幼兒的生活經驗是重要的認知線索，必須要配合幼兒 背景設計相關情境以提供脈絡讓幼兒整合相關族群知識。新制定的「幼兒園教保 活動課程暫行大綱」認為由於每位幼兒因家庭背景的不同，而帶著不同的文化進

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到幼兒園學習，因此在幼兒園進行多元文化教學是很重要的，在接觸不同文化的 異同中教師應引導其培養接納與尊重的多元文化的能力，「幼兒園教保活動課程暫 行大綱」規劃原則中便提到，首先應將幼兒生活經驗、社會中流傳的文化資源、

當地的慶典節日或活動當作教學設計的材料；接著提供幼兒與環境人事物互動探 索與省思的機會，透過社會文化情境的學習，統整零散的生活經驗去認知與欣賞 多元文化，進而養成傳承與適應文化的能力（幸曼玲，2014；羅鳳珍，2011）。此 外，幼兒生活經驗是教學中珍貴的資源，如幼兒在食、衣、住、行的日常活動中 皆有多元族群的線索，藉由這些線索，如越南小吃的營養特色、烹煮方法等，解 構原有主流教學的架構，運用更脈絡化的技巧，讓幼兒透過遊戲或扮演將生活經 驗複製在課堂活動中，如此更整體的比較觀點去產生知識，幼兒將更深刻與自然 的建立健康的族群關係（劉美慧，2010）。

（二）對學生的看法方面

多元文化教育在對學生的看法可以分下列三點做陳述：1.學生是建構知識的主 角，2.學生的偏見必須減低，3.每位學生都是平等的地位。

1.學生是建構知識的主角

多元文化教育認為教學必須由學生對知識質疑、比較，而從中瞭解知識的不 同樣貌。知識的本質是社會共同建構的歷程，經過不同族群的觀點解釋而有不同

多元文化教育認為教學必須由學生對知識質疑、比較，而從中瞭解知識的不 同樣貌。知識的本質是社會共同建構的歷程，經過不同族群的觀點解釋而有不同