幼兒族群關係之發展

多元文化教育主要目的是為了促進族群關係的正向發展，為了理解在幼兒階 段族群關係的發展，以下介紹族群關係要素、主流族群幼兒族群關係發展、非主 流族群幼兒族群關係發展，及多元族群關係發展相關研究發現。

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一、族群關係發展要素

個體在多元族群組合的社會下，接觸不同文化的衝擊時對多種不同族群文化 的觀感，建立其對各文化不同的認識、評價與情感（陳雅鈴，2006），此即族群關 係之發展，而這個關係的建立包含了族群認知、族群態度、及自我族群認同三個 要素（Phinney,1987;Sheets,1999；劉炳輝，2006）：

（一）、族群認知

King(2002)提到不同族群因為有了血緣關係、信仰、共同經歷、語言等相關的 線索以供分類，（引自譚光鼎，2010），這樣的分類即是族群認知，也就是指個體 對自己及其他族群的了解，包括屬性、特徵、歷史、習俗、及差異。初步認識在 於明顯的視覺線索、語言、習俗（食物、節日），個體在早期與家人或社會互動時 便有意識或無意識的用族群線索分類自己與他人之族群，個體據分類結果以適應 各族群的社交方式與不同族群的成員互動，兒童在認知、社會、行為發展方面彼 此影響的情形下，持續建立的族群認知過程，成為在與他人社交互動中維持文化 界線的介面，並且影響了個人在族群中個人與團體身份的認可、特色、與承諾的 層面，透過意識到不同族群的特徵或互動行為模式的結果差異，進而有意識的選 擇模仿自我所屬或其他參照團體的行為模式，或因此影響個人的社交行為與選 擇；對其他族群能否正確認識在於與他族接觸的量和類型，與所屬族群所處的狀 況為少數或多數；而爾後的成長過程中，族群認知將會深深地影響兒童對我群的 認同，與對他群的情意與評價（Phinney,1987;Sheets,1999；劉炳輝，2006）。

越南新移民族群在臺灣早期有被污名化的外籍新娘形象，至今由於多元文化 教育的推動、越南小吃的普及、新移民族群在媒體的多元曝光，一般民眾對越南 新移民族群有越來越多的瞭解、同理心，不再僅是單向負面的刻板印象，研究者 在實務上發現，社區裡的東南亞商店、越南小吃店裡有許多豐富的食材、商品等 是幼兒可以實際上接觸到的環境線索，因此在族群認知方面，本研究將可以探討

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如何將相關環境資源透過融入越南文化之主題教學，加深主流族群幼兒及越南裔 新移民家庭幼兒在越南文化上的認知。。

（二）、族群態度

在社會化的過程中，族群之間的互動關係在生活文化脈絡中有了基本的族群 認知之後，加上以社會中文化、政治、經濟、教育等權利結構的運作下影響所賦 予的族群意象與地位，便形成個人對不同族群的文化行為的情感依附取向（陳麗 華，2000；譚光鼎，2010），此即族群關係概念的第二個要素，分為對本族與他族 的正向或負向態度，在兒童成長時的持續社會化歷程中，透過與家庭成員、社會 脈絡互動，個體建立了對多元族群的態度，並加強了其自我與群體的聯繫感，越 年長兒童越能統整自我在各族群文化眾多特質偏好的選項，並且清楚區分自己對 不同族群文化的態度傾向（Phinney,1987;Sheets,1999）。以心理分析取向來說，兒 童對其他族群的負面態度在幼時經驗中即已決定，特別是在親子互動中學到。也 就是族群態度是個體在社會化的過程，透過社交環境的觀察與互動，建立了詮釋 生活經驗的方式，形成個人對族群正向或負向的態度，建立其特有的價值觀（譚 光鼎，2010）。在種族主義的影響之下，非主流族群幼兒對自我族群態度容易傾向 負面，且無力對抗主流偏見；而主流族群幼兒則容易有民族優越感、及族群成見，

因此多元文化教育若是可以主動去關懷幼兒族群態度的發展，並對其有正向的引 導，相信幼兒必將可以適應多族群組成多元文化社會。（Derman-Sparks and A.B.C.T.F.,1989）。

針對族群態度的研究方法當中有使用友伴選擇量表、族群形容詞量表、以及 針對不同族群團體看法的訪談等方法，其研究結果發現兒童對於本族文化的態 度，有一定的興趣、情感，而對於外族文化和團體則是有一定的疏離，而在族群 意象的表現方面則是在於對主流文化較為積極、正向（陳麗華、劉美慧，1999；

陳麗華，1997a；陳雅鈴，2006；李國基，2008；Nesdale,2000）。

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（三）、自我族群身分認同

族群身份認同即幼兒以上述的族群認知為基礎，使用族群分出我族與他族，

將自我歸類，除了對族群相關的文化活動、社會規範、制度的偏好選擇與模仿參 照團體的行為外，也包含情感上的依附，心理因素、競賽情境、社會評論、權力 制度、社會政治與文化與族群標誌都會驅動自我標籤，幼兒的自我標記與對族群 情感的依附並未有連結，幼兒會根據族群在文化中的地位，加上自己的認知與興 趣，而選擇自我標記，直到八歲以後自我族群身份認同才漸趨穩定、一致，尤其 非主流族群幼兒常會因母群文化不被主流文化所重視，而怯於認同自我族群

（Phinney,1987;Sheets,1999）。

多元文化的時代重視平等，相互尊重，欣賞多元族群，以讓各族群均等發展，

但是當非主流文化不被主流社會認可，便會影響主流與非主流族群關係的發展及 非主流族群對自我族群之認同。研究發現非主流學童的族群認同有助於其在學業 成就、學習適應行為的表現，但是他們常容易有文化矛盾感（劉炳輝，2006），而 主流族群學童的對自我族群的認同發展，則是容易忽視自我主流族群歸屬的優越 地位，而對於非主流群受到的負面影響視而不見（蕭文乾，2012；Ramsey,1995）。

由以上可見族群認同的影響甚大，幼兒雖然在此時未能有穩定標籤自我身份，其 表達與理解也有限，但是及早的多元文化的認知、分類線索的提供、引導其對認 同的正確描述是必要的，也是本研究所欲瞭解與努力的地方。

綜上所述，對不同族群文化的認識自幼兒時期便開始了，在未有正確認知之 前已經影響了幼兒的各方面發展，因此藉由多元文化教學去理解幼兒的族群關係 發展是很重要的，而理解的方法則可以分為三個要素去解析，首先是族群認知，

這方面內容包涵的對各族群文化知識、處境、重要性，及在差異中產生的文化交 流；再者是族群態度，這方面主要在於理解幼兒對各族群態的意象是否正向，或 是存有偏見與歧視等觀念；最後一個要素在於自我族群身份認同，此為幼兒對自

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我族群身份與相關背景的認定。為瞭解多元文化教學進行對幼兒族群關係發展的 影響，以下將探討主流與非主流幼兒的族群關係發展階段的特徵及階段。

二、主流幼兒族群關係發展與其研究 （一）主流族群幼兒族群關係發展

主流族群幼兒處在多數、與強勢的我族文化之中，享有許多既得利益，也缺 乏許多對於多元族群的認知線索，其族群關係概念的發展需要引導其包容差異、

與探討差異的比較與因果。

幼兒成長的過程中，受到社會中各種族群成員的影響自然會發展出來對自我 所屬與他人族群的價值觀、評價、態度、行為，便是兒童族群社會化歷程，而這 樣的歷程等同於族群關係概念的建立經過，去理解這個歷程可以幫助正向的跨族 群交流(Phinney,1987)。個人以受原生文化薰染的的特質為材料，用與社會互動歷 程為觸媒，累積經驗與記憶在社會脈絡中建構成族群界線，有了人我之分，啟蒙 了族群關係概念，族群「他者」在此是族群關係概念的基礎（張翰璧，2007）。主 流族群幼兒在這樣的過程當中，學到對差異、自己的主流特權視而不見，相信自 己不論在任何狀況下都是優於其他族群，面對公平性問題缺乏同理心與批判思考 的經驗，如此的狀況使主流學生的對非主流族群孩童存有負向的觀感。

（Derman-Sparks and A.B.C.T.F.,1989）。

對幼兒來說，認識自己與他人，以及發展對自己和他人的看法，是很重要、

且樂於專注的任務。主流族群幼兒從活動中探索團體與個人的關係，這之間的觀 念與感情成長，並非單純的文化類型，而是經由身體、社會、和環境經驗，以及 認知發展階段的交互作用，因此在理解各個人種的特徵分類時，需要有成人引導 合適的、正面的觀點，以避免民族主義誤導了主流族群幼兒自我概念與族群意識 負面發展，產生偏見（Derman-Sparks & A.B.C.T. F.,1989）。

Katzs(1987)提到 3 到 6 歲的幼兒會有以下族群關係概念發展：(1)能對族群線

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索有初步觀察；(2)形成早期族群概念，對族群特徵有感知；(3)族群區分的概念正 發展中，會模仿成人禮俗去區別與標籤不同族群；(4)會被具體認知線索侷限，與 其他團體概念結合；以及(5)擁有族群意識的保留概念。因此老師可以針對幼兒的 發展特徵，設計教學並且依據個別幼兒的發展給予不同的正向引導，減低偏見的 發生。

三歲開始的族群意識，已經影響到了各方面的發展，幼兒此時已經可以從語 言、皮膚、食物等具體線索，體察族群的不同，發展出初步概念，但大部分尚未 發展出族群的歸屬，但其對於我群與他群的注意力不同，因而影響到了認知、語 言、社會能力等等發展的偏好與特色（陳麗華、劉美慧，1999；Nesdale,2000)。在 辨別性別、種族或能力差異的基礎上，他們也已經表現出受到社會規範和偏見所 影響的狀況，幼兒對不同的團體已經有了「預先成見」（pre-prejudice），在建構自

三歲開始的族群意識，已經影響到了各方面的發展，幼兒此時已經可以從語 言、皮膚、食物等具體線索，體察族群的不同，發展出初步概念，但大部分尚未 發展出族群的歸屬，但其對於我群與他群的注意力不同，因而影響到了認知、語 言、社會能力等等發展的偏好與特色（陳麗華、劉美慧，1999；Nesdale,2000)。在 辨別性別、種族或能力差異的基礎上，他們也已經表現出受到社會規範和偏見所 影響的狀況，幼兒對不同的團體已經有了「預先成見」（pre-prejudice），在建構自