國立臺東大學幼兒教育學系 碩士論文
指導教授：辛靜婷 博士
融入越南文化主題教學之行動研究：
教學歷程與幼兒族群關係之探討
研 究 生： 張曉婷 撰
中 華 民 國 一 ０ 七 年 五 月
國立臺東大學幼兒教育學系 碩士論文
融入越南文化主題教學之行動研究：
教學歷程與幼兒族群關係之探討
研 究 生： 張曉婷 撰
指導教授：辛靜婷 博士
中 華 民 國 一 ０ 七 年 五 月
致 謝 辭
有句話說「學習一向都不是輕鬆的，卻是喜悅的。」，有幸在臺東大學過了 三個不輕鬆但喜悅的暑假，在美好的環境中，享受辛苦的教授們用寶貴的暑假 時間榨乾學生腦汁，激發學生潛能的用心。精實的暑假歷歷在目：碩一，馨瑩 老師的研究法課程抽籤報告震撼教育，迅速鞭策自我努力追尋論文起點；靜婷 老師的多元文化課程中多元文化相關中英文獻讓同學接觸陌生視野，努力讀懂 文化差異對學生與教育的影響；宗文老師的原住民幼兒教育專題研究在緊張的 實務文獻報告過程中，看到自己組織能力要補強之處；淑芳老師的幼兒思考與 概念發展則是讓大家神遊於斐利老師幫孩子建構的神奇世界裡。碩二，可愛的 大熊老師與淑芳老師一同點我們行動研究的精神，熊老師則是把可怕的統計上 得很浪漫與振奮，愫芬老師的閱讀障礙與研究則是讓人從分析語言瞭解如何配 合幼兒的障礙做引導。碩三，習慣了以上壓榨，也學著壓榨教授、自我壓榨，
然後神奇的三個夏天結束，感謝東大所有人事物，你們都是我的寶藏。
最神奇的寶藏是我能成為辛靜婷教授的指導學生，文化回應教學裡說對不 同文化的孩子要給予相同的期待，老師不因為我駑頓又緩慢而有任何放鬆，幫 我聚焦思考、澄清想法，給我適當時間沈澱，也適時拉緊我的韁繩，讓我知道 寫論文應有的嚴謹、該給的貢獻與澄清，最後才能產出這本促進主流孩子尊重 不同族群、越南裔新移民子女認同自我的教學研究，產出的過程也療癒了一直 不相信自己、偏執的我，謝謝親愛的辛老師，成為您的學生是幸福的，您的嚴 格要求讓學生的多元文化教育信念越趨堅定與茁壯。另外還要感謝口試委員賴 文鳳教授與熊同鑫教授給予的提點，讓我省思與修正研究與教學應精進之處。
最後感謝親愛的家人包容我寫論文期間的「更加任性」，庭慧、邁賢、小莉、
碰碰、怡欣自始至終的支持與鼓勵，同事們在崗位上有力的支撐讓我心無旁鶩，
如月的你一路相隨，還有小嘉的一起努力，我完成了，一切會更好的！
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融入越南文化主題教學之行動研究：
教學歷程與幼兒族群關係之探討
作者：張曉婷 國立臺東大學幼兒教育系
摘要
本研究目的為探討越南文化資源融入幼兒園課程之發展與教學歷程，及幼兒 族群關係發展在課程實施後之轉變，研究場域為南部一所鄰近工業區的鄉鎮國小 附幼，共有三位教保服務人員及 30 位三到五歲混齡班幼生，以行動研究方法之執 行、評量與修正之循環歷程為架構，採用訪談、觀察、專家會議、省思札記等方 法來蒐集資料。研究結果為以下兩點：一、在教師的教學歷程上，研究者歷經了 以下三個階段的教學精進：（一）第一階段研究者以自行搜尋網路、書籍、社區資 源，以及向多元人員諮詢意見等策略補充文化知能，並將所獲得意見與資源統整 設計為由淺入深的越南食物主題教學。（二）第二階段研究者以扮演、敘事、生活 議題討論等方式進行反偏見課程，促進幼兒對偏見議題的正向回饋。（三）第三階 段研究者蒐集家庭知識基金，並採用多元及統整教學策略，深化自身及幼兒對越 南文化知識的理解，二、幼兒族群關係發展的轉變如下：（一）在越南族群態度方 面，幼兒的態度由多數正向表淺轉變為幾乎全數正向且真誠親近。（二）在越南文 化知識方面，幼兒的文化知識從極度缺乏轉變為豐富並具細節。（三）越裔新移民 之子的越南認同，一個從怯於表達轉變為主動有歸屬感，一個從缺乏動機轉變為 以主流為主。
關鍵詞：越南文化、行動研究、族群關係、新移民子女
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An Action Research on a Vietnamese Culturally-integrated Curriculum:
Teaching Practices and Preschoolers’ Development of Ethnic Group Relation Author: Hsiao-Ting Chang
Abstract
The purpose of this research is to explore the development and the conduction of a curriculum into which Vietnamese cultural resources were integrated. It also investigated the changes in ethnic group relation
development of the preschool children after the implementation of the curriculum. The research field is an elementary school-affiliated kindergarten in Southern Taiwan. There were three teachers and 30 preschool children aged three to five in the mixed-age classes. With the cyclical process of action research method, interviews, observations, expert meetings, reflective journals, and other methods were adopted to collect data. The research results include the following two: 1. The researcher improved her teaching in the three stages of this study: (1) The early stage of research: The author learn Vietnamese culture through the opinions of people from all sides, and other strategies.The opinions and resources obtained were integrated and designed into Vietnamese food-themed teaching going from the easy to the difficult; (2) The middle stage of research: The author conjunctively used role-plays, narratives, and discussion and conducted anti-bias curriculum to promote the preschool children’s positive feedback on biased issues; (3) The later stage of research: The author collected funds of knowledge and used diverse and integrated teaching strategies to enrich her and students’ knowledge of
Vietnamese culture ; 2. The changes in preschool children are as follows: (1) The children’s attitude toward the Vietnamese ethnic group changed from
“mostly superficially positive ” into “entirely sincerely positive ”; (2) The children’s knowledge of Vietnamese culture changed from “deficient of relevant knowledge” into “rich and detailed knowledge”; (3) In terms of the Vietnamese immigrant children’s recognition of Vietnamese, one changed from “ shy to express” into “positive with a sense of belongingness”; the other changed from “lacking motivation” into “mainstream based”.
Keywords: Vietnamese culture, action research, ethnic group relation, new immigrant children
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目錄
第一章 緒論 ... 1
第一節 研究背景與動機... 1
第二節 研究目的與問題... 5
第三節 名詞釋義 ... 5
第二章 文獻探討 ... 7
第一節 多元文化教育意涵與實踐 ... 7
第二節 幼兒族群關係之發展 ... 13
第三節 促進幼兒族群關係發展之多元文化課程實務 ... 23
第四節 融入越南文化主題教學原則與越裔新移民文化 ... 38
第三章 研究方法 ... 42
第一節 行動研究 ... 42
第二節 研究場域與研究對象 ... 44
第三節 研究歷程 ... 47
第四節 融入越南文化主題教學活動設計與教學中的更動 ... 49
第五節 資料蒐集與分析... 53
第六節 研究信實度 ... 57
第四章 研究結果 ... 59
第一節 行動研究初期：教師文化知能不足與幼兒族群關係薄弱 ... 59
第二節 行動研究中期：幼兒對越南文化差異存有負向回應 ... 84
第三節 行動研究後期：教師與幼兒對越南文化知識理解不足 ... 94
第四節 行動研究後幼兒族群關係的轉變 ... 104
第五章 結論與建議 ... 116
第一節 結論 ... 116
第二節 討論 ... 117
第三節 研究限制與建議... 122
參考文獻 ... 126
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一、中文部份 ... 126
二、英文部份 ... 131
附錄一 研究參與者同意函... 132
附錄二 研究參與者同意函（協同教師） ... 133
附錄三 幼兒族群關係訪談大綱 ... 134
附錄四 幼兒背景資料表... 135
附錄五 繪本參考書目 ... 138
表目次 表 2-1 家庭知識基金實例 ... 34
表 2-2 促進族群關係正向發展課程摘要表 ... 36
表 3-1 幼兒背景資料表 ... 52
表 3-2 資料整理方式 ... 56
表 4-1 幼兒族群態度意象分析表（行動研究前） ... 63
表 4-2 幼兒族群認知訪談分析表（行動研究前） ... 66
表 4-3 行動研究前後幼兒族群態度意向比較分析表 ... 104
表 4-4 行動研究前後幼兒族群認知訪談比較分析表 ... 108
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圖目次
圖 3-1 研究實施架構圖 ... 50
圖 3-2 融入越南文化教學主題網（教學前設計） ... 51
圖 3-3 融入越南文化教學主題網（實際教學後） ... 51
圖 4-1 小書中描述腰果的產地 ... 79
圖 4-2 小書中說明腰果自越南運到台灣 ... 79
圖 4-3 小書中說明台越交流情況 ... 79
圖 4-4 小書中說明台越交流情況 ... 79
圖 4-5 家人協助分類與紀錄越南食物 ... 82
圖 4-6 與家人討論搜尋紀錄越南小吃 ... 82
圖 4-7 越南小吃企劃 ... 99
圖 4-8 越南小吃企劃 ... 99
圖 4-9 越南小吃店爐子 ... 100
圖 4-10 越南小吃店招牌 ... 100
圖 4-11 越南國服小人偶 ... 102
圖 4-12 越南國服小人偶 ... 102
圖 4-13 越南斗笠刺繡圖案創作 ... 103
圖 4-14 越南斗笠縫工作品 ... 103
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第一章 緒論
本研究旨在探討如何將越南裔新移民子女所擁有的雙文化資源融入幼兒園教 學之中，進而促進幼兒的族群關係正向發展。以下分三節陳述本研究的背景與動 機、所要探討的問題與目的、及重要名詞釋義。
第一節 研究背景與動機
本節將研究背景與動機分成以下四個部分來陳述：與新移民子女文化相遇、
新移民子女雙文化認同的重要性、幼兒族群關係啟蒙的重要性。
近幾年研究者任教的班級新移民子女以固定的個位數存在於班級裡，不一樣 的文化在教室裡交會了，但差異卻未激起火花，反而有了負向的發展，主流孩子 表現出不接受新移民及其子女的華語腔調，新移民子女在媽媽的飲食分享教學中 則怯於分享自己所知的越南事物、缺乏學習母親文化的動機。以上背景促成研究 者意欲修正教室裡的教學，以減少教師以主流文化的觀點進行教學，而造成新移 民之子退縮、主流幼兒偏見的形成。
一、與新移民子女的文化相遇
近年來東南亞地區新移民及其子女成了台灣最新的一個族群，根據內政部戶 政司的新生兒統計資料顯示，母親為東南亞地區新移民新生兒的生育率佔有一定 的比例，約佔全體新生兒的 2.5%上下，例如 2013 年為 2.81%、2014 年為 2.43%、
2015 年為 2.61%（內政部，2016），也就是教師有機會遇到母親為東南亞地區的新 移民子女出現在其課堂，然而普遍民眾對於新移民仍有歧視的現象，包括認定其 社經地位及文化價值低下、對其稱呼外籍新娘的排他行為等（夏曉鵑，2001；張 碧如，2007），一般民眾鮮少深入了解新移民所帶來的母國文化，而教師也少有將 將其文化融入學校的教學中。
林彩岫（2007）認為多元文化教育的重要性在於，每個族群的學生應該都要 從教育裡獲得最適合的對待，對新移民子女來說，其越南裔母親所帶來的多元生
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活樣態應該被考慮進教學設計裡，也就是說面對班級裡的多元的族群、文化，教 師應該安排更多元的環境與教學內容裡，讓每個幼兒都得到適性的發展。基於上 述的理念，研究者省思在教學設計上缺乏多元文化教育實踐，也忽略了母親為越 南裔之新移民子女對母親越南文化的求知欲望，因此研究者曾嘗試向越南裔新移 民媽媽請教一些簡單的越南話、越南文化，以在課堂上教導幼兒，然而這些教學 多為片段零碎的教學，難以系統性持續發展較深入的教學以深化幼兒對越南文化 的了解。
Ramsey（1995）提到不同的文化背景有不同的生活經驗、語言模式等，而這 些對幼兒早期的認知、語言、社會、情緒的發展有深切的影響；因此，老師應藉 由與父母對話及家庭訪問來調整教室環境及教學的內容，以接納不同背景的幼 兒，並發揮他們的潛力。研究者在教學時會採納多元的資源，例如應用社區資源 與幼兒的舊經驗導入教學，但實際檢視班級所擁有社區資源、族群文化資源發現，
研究者及同班教師偏好教導與傳遞主流文化，而教導少數族群文化則呈現瑣碎、
且未深入的狀態。研究者自問：社區與學校的地圖在幼兒的心裡有一個整合的印 象嗎？社區裡常常聽得到的越南腔調國語、越南文字、常出現的越南移民與移工 面孔、越南小吃店有被幼兒所看見嗎？研究者曾經帶過類似的探訪社區裡越南文 化相關活動，但是為什麼幼兒的興趣並不大？
湯仁燕（2002）指出學校教育的過程中，少數族群文化常淪為邊陲，他們的 生命體驗與觀點進到學校體系反而變成了適應的阻礙，學校沒能回應他們的教育 需要，限制了他們發展的可能性。新移民加入台灣社會是一股新的活力，但是對 台灣大部份的人來說新移民的文化不是主流，而且是陌生的，在教育方面亦然，
教師所使用設計的教材、教學、思維都是從主流文化的角度，對於新移民子女來 說缺乏了與生活經驗貼近的學習，是倍加辛苦的，對主流學生來說也少了正確認 識新移民文化的機會，因此透過調整教學規劃來讓幼兒以多元文化觀點學習新移
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民文化教育是有其必要性的。
二、新移民子女雙文化認同的重要
融入越南裔新移民的文化背景是幼兒園教學不可忽略的一部分，因融入新移 民文化之教學將對新移民家庭幼兒的學習帶來正向影響。研究者曾經在與越南裔 新移民家長會談中，鼓勵其可以帶一些越南特色物品到教室介紹，後來老師發現 其子女原本對越南物品的負向態度，轉變為正向、主動，會帶來越南相關物品、
或分享相關經驗，由此足以見得老師對幼兒越南文化背景的關心，可以讓新移民 子女有很正向的轉變。在教室裡，幼兒通常以教師所傳授的知識為重要的知識，
所使用的語言為正式的語言，有時學生甚至會看輕自己或他人家庭的文化知識與 語言模式，然而族群認同對於學生心理發展有相當的重要性，教育應該讓少數族 群的學習者能在教育中找到認同的力量，不應該讓人有「失根」的茫然（張耀宗，
2009）。母親為越南裔的新移民子女在父母雙方文化、家庭與學校的文化差異之 下，所面臨的挫折與壓力更是複雜，更需要教育者去協助其發展雙文化認同，同 時認同主流文化與母親所帶來的文化，好讓他們在學習的路途上能更往正面的方 向前去。
李國基（2008）研究發現東南亞籍外籍配偶子女雙文化認同的形塑是歷經個 體內在與外在的互動過程，其對父母雙方族群及自己生理特徵的心理認同受到下 列因素影響而呈現矛盾與模糊，如生活環境複雜、建構母親族群意象的訊息來源 有限、母親族群文化引起的家庭斷裂與疏離、母親身份受到嘲笑、母親的尷尬身 份認同滑移到子女身上。幼兒階段處於自我概念建立時期，則更應該透過生活經 驗議題來討論族群關係，設計相關教學內容，讓新移民子女豐富的家庭雙文化變 成學習資源，減少他們的學習挫折，增加學習動能，而主流族群學生也能經由多 元的觀點認識其他族群的文化，進而增加多元文化素養。
三、幼兒族群關係啟蒙的重要性
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臺灣文化是多元且多樣的，幼兒族群關係的發展從出生的一刻已經開始，因 此多元文化教育應從幼兒教育便開始。文化透過每個人自幼的生活經驗累積，影 響其生活習慣、日常用語、處事方法，Ramsey（1995）提到幼兒對文化差異的包 容性比兒童時期還多，因此多元文化教育應該從幼兒時期即開始進行，成人應該 以具體的方法讓幼兒從多元的角度觀察、面對人事物，並且使他們有能力對抗單 一主流文化觀點，以避免文化偏見逐步的深植。
教師應該努力去理解各族群的文化根源與異同，提供幼兒對多元文化的正向 理解。因為對三到五歲的幼兒而言，他們正在發展對人我的定義，以及對自己和 他人感覺的概念，並且能藉由活動去探索個人與團體的關係；但是幼兒對這世界 的瞭解有限，對族群關係的察覺，稍有不慎便容易造成概念上的偏差、社交上的 挫折與錯誤，所以需要教師設計適合的教學活動引導幼兒學習分辨族群身份的不 可變動性、族群特徵的相異與類似之處，以及正面的認同所屬的族群特徵等
（Derman-Sparks & the Anti-Bias Curriculum.Task Force[A.B.C.T.F],2007/1989）。
綜合上述，目前臺灣是多元族群組成的社會，但仍有些族群文化在教學的進 行中是缺席的，研究者在自己的教學現場，面對新移民子女提出母語教學為何教 的不是自己母親的語言，便發現了這個現象，進而省思自己教室內所缺乏的一塊，
那些真實存在幼兒生活周遭的越南移工、新移民子女同學、越南飲食、商店等等 文化概念從未被認真的納入教學中。
從近十年關於母親為越南裔新移民之子女的研究中發現，對於新移民子女的 教育議題逐漸受到重視，在相關研究中多著重於探討教育人員的教學信念與因應
（吳錦惠 ，2006；張碧如，2007；賴文鳳，2007；張嘉育、黃政傑，2007；陳美 瑩，2011），與探討新移民子女的學習情況與需求調查（吳毓瑩、蔡振州、蕭如芬，
2010；黃彥融、盧台華，2012；鍾才元、林惠蘭，2015；謝佩蓉、曾建銘、王如 哲、郭工賓，2015），然而，關於融入新移民文化之教學實踐相關研究卻很少，且
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多以國中小以上之年齡層為實施對象（劉美慧、陳亮君、鄭玉春，2010；顏佩如、
林冠吟、詹正傑 2010；呂庭妤，2012；吳庭葳，2014），與新移民文化教學相關的 幼兒教學研究有周佩諭（2012）與林建能（2014）的兩篇個案研究，因此本研究 將結合多元文化相關理論，充實研究者融入新移民文化的幼兒園教學發展的專業 理解，並以行動研究之研究法去解決研究者所發現之教學實務問題，希望能對發 展融入新移民文化教學相關研究做出貢獻。
第二節 研究目的與問題
根據上述研究背景與動機，本研究目的為以下兩點，一是為了瞭解幼兒園進 行融入越南文化主題教學的歷程，二是要探討教學進行時對於提昇幼兒族群關係 發展之成效。具體來說，本研究的研究問題如下：
一、推行融入越南文化主題教學之歷程為何？
（一）教師融入越南文化主題教學的所面對的問題為何？
（二）教師因應問題所採用的策略為何？
二、推行越南文化主題教學對幼兒發展族群關係的成效為何？
（一）越南文化主題教學之行動研究對主流族群幼兒的族群認知、族群態度 的影響為何？
（二）越南文化主題教學之行動研究對母親為越南裔新移民子女的族群認 知、族群態度、族群自我認同影響為何？
第三節 名詞釋義
為了使本研究所要探討的問題能夠明確、清晰，故以下將相關名詞加以定義，
本研究相關的重要名詞為「融入越南文化主題教學」、「族群關係」，茲分別敘述其 意義如以下：
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一、融入越南文化主題教學
本研究要進行的教學是依據多元文化教育的理念、實踐原則、及教學實務文 獻所歸納出的教學模式，進而設計促進幼兒族群關係發展的越南文化主題教學。
教學內容取材自越南裔新移民的越南生活習俗、特色服飾、語言、飲食智慧等文 化概念，以統整與情境式的教學設計，讓幼兒透過遊戲、合作、扮演等活動，主 動建構知識、減低偏見。此外，教師運用母親為越南裔新移民子女的生活經驗，
進行越南族群議題的分享與討論，引導主流族群幼兒尊重、接納社會中的文化差 異，以促進幼兒的族群關係正向發展，同時讓母親為越南裔新移民幼兒的雙文化 背景納入教學的設計中，以發展其對母親文化的認同與正向概念。
二、族群關係
本研究的族群關係意指在社會化的過程中，各族群在社會文化、政治、經濟、
教育等權利結構影響下，個人對不同族群的文化的瞭解、情感依附取向、及族群 歸屬的發展。意即族群關係可依三個要素去解析，首先是族群認知，這方面內容 包涵幼兒在多元族群的社會文化脈絡影響下對各族群文化知識、處境、重要性的 理解；再者是族群態度，這方面主要在於理解幼兒對各族群的態度是否正向，或 是存有偏見與歧視等觀念；最後則是族群身份的認同，特別指少數族群幼兒在累 積一定知識後能將自我標籤或歸類於族群之中，並對所歸屬之族群之正面評價。
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第二章 文獻探討
本章旨在探究多元文化教育的意涵與實踐、促進幼兒族群關係正向發展的多 元文化教學、及幼兒族群關係發展，以作為本研究多元文化教學設計、執行及評 估成效之理論基礎。
第一節 多元文化教育意涵與實踐
多元文化教育能讓主流學生以開放、正面的心態面對多元族群組成的社會，
並且讓非主流學生有接受教育均等的機會，促進學校與社會多元和諧的發展，以 下就其意涵與實踐原則這兩方面做論述。
一、多元文化教育的意涵
多元文化教育起源於 1960 年代多族群的西方國家，這些國家裡的弱勢族群意 識覺醒、並且對同化主義的質疑，而產生後現代主義對教育的反思，最後演變成 的教育改革運動（譚光鼎、劉美慧、游美惠，2001）。其教育理念主張積極對待文 化差異，尊重與包容教室裡各種不同族群文化背景的學生，使其獲得均等的教育 權利。
Banks（1997）提到多元文化教育是為了減少因種族、社經地位、及不同性別 產生的社會分裂現象，而規劃的一項追求自由的教育計畫，為使學生能全面參與 民主社會，所有的學生（包含主流學生）都需藉由多元文化教育來學習人際溝通 的方法，轉化在社會化過程中文化封閉的現象，學習必備的技能，能在跨文化的 經驗中適應快速變遷的多元社會。也就是說多元文化教育是因應多元社會文化的 差異而產生，希望透過教育的力量，引導人民肯定文化多樣性的價值、尊重各種 族群的人權，以及增加生活方式的選擇，進而促進公平、平等社會的實現（譚光 鼎、劉美慧、游美惠，2001）。
Banks 和 Banks（2004）指出多元文化教育的本質在三方面：首先它是一種教
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育機會均等的概念，係指不同性別、社會階級、民族、種族或其他文化特質的學 生皆可以受到平等的教育對待，而隸屬於少數族群、文化特質的團體也應得到更 好的學習機會。再者，多元文化教育是一種教育的改革，它希望可以改變學校以 及教育機構的環境以及教學，好讓不同性別、社會階級、民族、種族或其他文化 特質的學生可以受到同等的學習機會。第三，多元文化教育是一個持續的過程，
因為它所追求的教育均等、自由和正義仍會在族群的交流中不斷產生偏見，所以 多元文化教育也需要持續的改革因應。所以多元文化教育的重要內涵是追求「異 中求同，同中存異」，其意義在於調和文化差異的「分殊性」與「共通性」，希望 各種文化差異以及特色能夠被平等的對待，彼此尊重、接納，並協助多元族群學 生建構正向的自我概念與認同發展，理解不同族群文化各有存在價值，對整體都 有不同貢獻（吳俊憲、吳錦惠，2009）。
綜上所述，多元文化教育是要使學生能夠適應多元不斷變遷的社會，讓他們 能尊重、接納社會中的文化差異，並且建立正向的自我概念、認同發展、與人際 溝通技能；此外，多元文化教育也強調學校應該重視各個不同族群的人權與均等 的教育機會，增加跨文化間有效的運作，減少因文化差異而產生的分裂、壓迫與 不公義。
二、多元文化教育的實踐
多元文化教育並不僅限於瞭解各種族群的文化，它具有寬廣的概念，以下歸 納各學者的看法，將其實踐的原則分以下三方面陳述：（一）教學內容、（二）對 學生的看法、（三）教師的多元文化素養。
（一）教學內容方面
在教學內容的實踐原則方面可以分以下三點陳述：1.以具體議題為探討面向的 統整式教學、2.採用多元文化背景人員的觀點設計教學、3.以生活經驗做情境式的 設計。
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1.以具體議題為探討面向的統整式教學
多元文化教育認為挑選與學生家庭生活經驗相關的統整議題，將可以促進學 生深度的思考。多元文化教育認為知識有社會脈絡可以依循的，教學設計也應該 由社會上的具體議題為面向，以統整的方式呈現。多元文化教育建議在教學的過 程中，應透過具體的議題引導學生討論，去檢驗各項知識的觀點、假設、偏見及 其與社會中各變項的關係，透過討論，學生不再被動的接收知識，而能理解知識 建構的過程（譚光鼎、劉美慧、游美惠，2001），在幼兒園的實際執行層面，可以 透過實際接觸各族群文化的代表物，經由討論探究族群象徵物在生活裡的呈現、
運用與由來等等，進一步加以創作、運用、操作等，例如將透過對排灣族的陶甕 的觀察，發現其圖案的特別意義，並且實際於將陶甕的排列與意義運用在自己的 圖畫創作中（周梅雀，2009）。
所謂具體議題學習意指運用實際社會行動的事件或問題，作為多元文化教學 的主題，其中事件指的是曾經、現在、或即將會發生的事件，問題指的則是讓學 生嘗試解決開放性的問題。而具體議題的內容常牽涉不同的學科領域，所以教學 設計時要整合概念之間的相關性，減少重複學習的情形，以符合知識的多元性與 統整性（劉美慧，2010）。教學時應該以各個不同族群的文化例子或內容，來介紹 概念、原則、推理或理論，帶領學生以多元的觀點理解教學內容，推翻單一的、
主流的觀點（Banks & Banks, 2004）。多元文化教育主要希望學生能減少歧視與偏 見，因此強調培養學生針對爭議性議題蒐集相關資料並分析、做理性決定，付諸 個人、社會、或公民層次行動的能力，是一種重視求知、價值選擇與實踐的動態 教學（劉美慧，2010），例如越南飲食裡的健康、珍惜資源的概念。
此外多元族群文化涵蓋各種不同種族、族群、宗教及文化等各種團體的經驗 與文化的資料，為避免多元文化教育在平衡主流與弱勢教育的觀點，因涵蓋過多 內容而產生教學超載的情況，多元文化教育認為教學設計必須在多元族群的文化
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相關概念中，慎選與家庭生活經驗相關的議題、具體可操作或扮演的情境與事物，
擴充學生對議題的具體描述，並將重點放在以不同角度與方式來做知識建構與衝 突的處理，從中深入探討，達到超越表面知識的學習，深化學生的認知與應用（劉 美慧，2010，幸曼玲，2014；羅鳳珍，2011）。
2.採用多元文化背景人員的觀點設計教學內容
多元文化教學的發展，要徵詢多元族群人員的意見，以更全面的提昇學生的 學習。現在社會已經是在一個多元族群共存的環境，學校教育應該採取多層面的 認同，讓學生認同、嘗試以各種不同角度的觀點觀看世界，理解多元的社會樣貌，
並且讓他們在教育體制上和結構上擁有更多元選擇，如此才能展現多元差異之 美，可以減少偏見及階層劃分現象，（湯仁燕，2002）。
多元文化教育運用不同族群文化經驗中，提供不帶偏見的族群文化知識，引 導學生探討各族群的文化內涵，使多元文化社會下各族群團體的交會能有良好正 向的發展、建構多元的文化知識（Banks,1997/1998）。因此教學設計應該邀集不同 文化背景的人員的意見參與，採取了不同角度的觀點，擴大了參與層面，以期更 貼近各族群文化的真實面貌（劉美慧，2010）。要使不同族群的學生都能體認自我 的價值、成功的學習經驗，最後達到增能的目標，學校的文化和組織必須由學校 全體教職員檢視並參與改造，包括教學理念、校園環境、師生互動、成就不均衡 等；學校應成為一個產生涵化的文化環境，不同族群的學生與老師在文化互動之 中日益充實，學生的學業成就將因為他們的觀點被接納而提高、增能(Banks &
Banks,2004)。
3.以生活經驗做情境式的設計
多元文化教育觀點以為幼兒的生活經驗是重要的認知線索，必須要配合幼兒 背景設計相關情境以提供脈絡讓幼兒整合相關族群知識。新制定的「幼兒園教保 活動課程暫行大綱」認為由於每位幼兒因家庭背景的不同，而帶著不同的文化進
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到幼兒園學習，因此在幼兒園進行多元文化教學是很重要的，在接觸不同文化的 異同中教師應引導其培養接納與尊重的多元文化的能力，「幼兒園教保活動課程暫 行大綱」規劃原則中便提到，首先應將幼兒生活經驗、社會中流傳的文化資源、
當地的慶典節日或活動當作教學設計的材料；接著提供幼兒與環境人事物互動探 索與省思的機會，透過社會文化情境的學習，統整零散的生活經驗去認知與欣賞 多元文化，進而養成傳承與適應文化的能力（幸曼玲，2014；羅鳳珍，2011）。此 外，幼兒生活經驗是教學中珍貴的資源，如幼兒在食、衣、住、行的日常活動中 皆有多元族群的線索，藉由這些線索，如越南小吃的營養特色、烹煮方法等，解 構原有主流教學的架構，運用更脈絡化的技巧，讓幼兒透過遊戲或扮演將生活經 驗複製在課堂活動中，如此更整體的比較觀點去產生知識，幼兒將更深刻與自然 的建立健康的族群關係（劉美慧，2010）。
（二）對學生的看法方面
多元文化教育在對學生的看法可以分下列三點做陳述：1.學生是建構知識的主 角，2.學生的偏見必須減低，3.每位學生都是平等的地位。
1.學生是建構知識的主角
多元文化教育認為教學必須由學生對知識質疑、比較，而從中瞭解知識的不 同樣貌。知識的本質是社會共同建構的歷程，經過不同族群的觀點解釋而有不同 的樣貌，透過主流族群角度提供的知識，經常有許多對多元族群有偏見的描述，
老師在教學中提供對議題、概念、與事件討論與發表的機會，讓學生對知識提出 疑問、改從不同角度建構知識，改變主流文化對知識的假設與架構（劉美慧，2010；
Banks,1997/1998）。多元文化教育學者認為知識是經由社會建構而來，它並不是普 遍的真理，是可以被質疑的，它具有主觀性，並非絕對的真理，需要被檢視，且 需要透過不同的觀點詮釋，才能掌握其本質與歷程（譚光鼎、劉美慧、游美惠，
2001）。
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2.學生的偏見必須減低
減低偏見意指教師透過教學活動、策略，幫助學生對各種族群團體的文化建 立正向的理解與態度，建立一個彼此包容理解的、平等的學習環境(Banks &
Banks,2004)。教師將教學內容自主流族群的觀點、假設和架構中轉到不同族群的 角度去詮釋，讓學生瞭解主流與弱勢族群之間的關係，使不同族群的知識平衡呈 現（劉美慧，2010）。為了讓幼兒族群關係正向發展，少數族群幼兒需要建立自我 保護的能力，以面對主流族群幼兒對其可能的偏見，另一方面主流的幼兒由於易 受到成人扭曲的觀點的影響，可能存有對非主流族群文化的偏見，而缺乏了多元 的角度與觀點去思考本身的偏見，其同理心仍需發展與建立，因此多元文化教學 強調在幼兒認同與態度的建構上，針對少數族群幼兒需要發展堅定的自我認同，
一種自信並有知識的族群認同；主流族群幼兒則需要發展一種正面的族群態度，
去除種族中心主義及優越性（Derman-Sparks and A.B.C.T.F.,1989；周梅雀，2009）。
3.每位學生應有均等的學習資源與成就
教師進行教學設計時要考慮到每一位學生的文化背景、學習優勢、發展潛力，
給予均等的表現機會。面對多元文化的差異，教師要考慮到自身與學生所處的文 化背景屬於主流或非主流，以及教室內文化交流狀況來調整教學，多元文化教育 相信各種不同族群的學生有多元的學習潛能，只是需要不一樣的教學方法，但是 不同族群的學生常常因為刻板印象或片面的表現，未受到平等的對待，因此教師 必須調整教學策略以因應不同族群學生的學習需求，否則將影響學生的發展，損 失了社會的資源(Banks & Banks,2004)。多元文化教育強調弱勢族群的增能賦權、
尊重包容的學習，族群間不同的學習型態都需要被考量在教學設計中，必須針對 所有學生的需要均衡處理（劉美慧，2010）。
綜合上述，多元文化教育在執行與選材時應以具體議題為主，透過統整式主 題教學設計，並採納多元文化背景人員的觀點，根據生活經驗做情境的安排，促
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使學生主動建構知識，瞭解知識歷程的可以變動性，以減低學生對多元族群的偏 見，建立非主流學生的自信、主流學生的包容心，重視每位學生學習的需求，均 等的提供成就機會，最終以發展正向族群認同與態度為依歸。
（三）教師的多元文化素養
多元文化教育在對教師的應具備的多元文化素養可以分下列兩點做陳述：1.
教師應對自身與教材的文化偏見有所覺察，2.教師需對學生、學生家庭、與學生所 處社區的文化有所認識（鄭瑞娟，2010；巫鐘琳，2008；武藍蕙，2010）。
1.教師應對自身與教材的文化偏見有所覺察
多元文化教育在進行時帶進了多樣化的觀點，為了確保每個族群的幼兒習得 的觀點是正向的，且都能接受到的教師支持與鼓勵，避免帶有刻板印象、負向歧 視的概念影響了幼兒對多元文化的誤解，教師應該在進行多元文化教育時能隨時 反省與調整自身與所使用教材的知識正確性，並能給予多元正向的呈現與詮釋，
以利於引導幼兒正向面對多元文化的態度，提供幼兒練習接納他人觀點與需求的 機會。
2.教師需對學生、學生家庭、與學生所處社區的文化有所認識
教師要能營造一個多元文化的教室，需要設法瞭解班級學生的所組成文化的 多樣性，透過與多元族群家長接觸交流文化知識，瞭解學生的文化背景對其學習 成就與特質的影響（常雅珍，2010；周佩諭，2010），以積極提供教室內不同族群 發聲的機會，促進教室內多元文化交流的互動與瞭解，提高所有學生學習的成效 與意願。
第二節 幼兒族群關係之發展
多元文化教育主要目的是為了促進族群關係的正向發展，為了理解在幼兒階 段族群關係的發展，以下介紹族群關係要素、主流族群幼兒族群關係發展、非主 流族群幼兒族群關係發展，及多元族群關係發展相關研究發現。
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一、族群關係發展要素
個體在多元族群組合的社會下，接觸不同文化的衝擊時對多種不同族群文化 的觀感，建立其對各文化不同的認識、評價與情感（陳雅鈴，2006），此即族群關 係之發展，而這個關係的建立包含了族群認知、族群態度、及自我族群認同三個 要素（Phinney,1987;Sheets,1999；劉炳輝，2006）：
（一）、族群認知
King(2002)提到不同族群因為有了血緣關係、信仰、共同經歷、語言等相關的 線索以供分類，（引自譚光鼎，2010），這樣的分類即是族群認知，也就是指個體 對自己及其他族群的了解，包括屬性、特徵、歷史、習俗、及差異。初步認識在 於明顯的視覺線索、語言、習俗（食物、節日），個體在早期與家人或社會互動時 便有意識或無意識的用族群線索分類自己與他人之族群，個體據分類結果以適應 各族群的社交方式與不同族群的成員互動，兒童在認知、社會、行為發展方面彼 此影響的情形下，持續建立的族群認知過程，成為在與他人社交互動中維持文化 界線的介面，並且影響了個人在族群中個人與團體身份的認可、特色、與承諾的 層面，透過意識到不同族群的特徵或互動行為模式的結果差異，進而有意識的選 擇模仿自我所屬或其他參照團體的行為模式，或因此影響個人的社交行為與選 擇；對其他族群能否正確認識在於與他族接觸的量和類型，與所屬族群所處的狀 況為少數或多數；而爾後的成長過程中，族群認知將會深深地影響兒童對我群的 認同，與對他群的情意與評價（Phinney,1987;Sheets,1999；劉炳輝，2006）。
越南新移民族群在臺灣早期有被污名化的外籍新娘形象，至今由於多元文化 教育的推動、越南小吃的普及、新移民族群在媒體的多元曝光，一般民眾對越南 新移民族群有越來越多的瞭解、同理心，不再僅是單向負面的刻板印象，研究者 在實務上發現，社區裡的東南亞商店、越南小吃店裡有許多豐富的食材、商品等 是幼兒可以實際上接觸到的環境線索，因此在族群認知方面，本研究將可以探討
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如何將相關環境資源透過融入越南文化之主題教學，加深主流族群幼兒及越南裔 新移民家庭幼兒在越南文化上的認知。。
（二）、族群態度
在社會化的過程中，族群之間的互動關係在生活文化脈絡中有了基本的族群 認知之後，加上以社會中文化、政治、經濟、教育等權利結構的運作下影響所賦 予的族群意象與地位，便形成個人對不同族群的文化行為的情感依附取向（陳麗 華，2000；譚光鼎，2010），此即族群關係概念的第二個要素，分為對本族與他族 的正向或負向態度，在兒童成長時的持續社會化歷程中，透過與家庭成員、社會 脈絡互動，個體建立了對多元族群的態度，並加強了其自我與群體的聯繫感，越 年長兒童越能統整自我在各族群文化眾多特質偏好的選項，並且清楚區分自己對 不同族群文化的態度傾向（Phinney,1987;Sheets,1999）。以心理分析取向來說，兒 童對其他族群的負面態度在幼時經驗中即已決定，特別是在親子互動中學到。也 就是族群態度是個體在社會化的過程，透過社交環境的觀察與互動，建立了詮釋 生活經驗的方式，形成個人對族群正向或負向的態度，建立其特有的價值觀（譚 光鼎，2010）。在種族主義的影響之下，非主流族群幼兒對自我族群態度容易傾向 負面，且無力對抗主流偏見；而主流族群幼兒則容易有民族優越感、及族群成見，
因此多元文化教育若是可以主動去關懷幼兒族群態度的發展，並對其有正向的引 導，相信幼兒必將可以適應多族群組成多元文化社會。（Derman-Sparks and A.B.C.T.F.,1989）。
針對族群態度的研究方法當中有使用友伴選擇量表、族群形容詞量表、以及 針對不同族群團體看法的訪談等方法，其研究結果發現兒童對於本族文化的態 度，有一定的興趣、情感，而對於外族文化和團體則是有一定的疏離，而在族群 意象的表現方面則是在於對主流文化較為積極、正向（陳麗華、劉美慧，1999；
陳麗華，1997a；陳雅鈴，2006；李國基，2008；Nesdale,2000）。
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（三）、自我族群身分認同
族群身份認同即幼兒以上述的族群認知為基礎，使用族群分出我族與他族，
將自我歸類，除了對族群相關的文化活動、社會規範、制度的偏好選擇與模仿參 照團體的行為外，也包含情感上的依附，心理因素、競賽情境、社會評論、權力 制度、社會政治與文化與族群標誌都會驅動自我標籤，幼兒的自我標記與對族群 情感的依附並未有連結，幼兒會根據族群在文化中的地位，加上自己的認知與興 趣，而選擇自我標記，直到八歲以後自我族群身份認同才漸趨穩定、一致，尤其 非主流族群幼兒常會因母群文化不被主流文化所重視，而怯於認同自我族群
（Phinney,1987;Sheets,1999）。
多元文化的時代重視平等，相互尊重，欣賞多元族群，以讓各族群均等發展，
但是當非主流文化不被主流社會認可，便會影響主流與非主流族群關係的發展及 非主流族群對自我族群之認同。研究發現非主流學童的族群認同有助於其在學業 成就、學習適應行為的表現，但是他們常容易有文化矛盾感（劉炳輝，2006），而 主流族群學童的對自我族群的認同發展，則是容易忽視自我主流族群歸屬的優越 地位，而對於非主流群受到的負面影響視而不見（蕭文乾，2012；Ramsey,1995）。
由以上可見族群認同的影響甚大，幼兒雖然在此時未能有穩定標籤自我身份，其 表達與理解也有限，但是及早的多元文化的認知、分類線索的提供、引導其對認 同的正確描述是必要的，也是本研究所欲瞭解與努力的地方。
綜上所述，對不同族群文化的認識自幼兒時期便開始了，在未有正確認知之 前已經影響了幼兒的各方面發展，因此藉由多元文化教學去理解幼兒的族群關係 發展是很重要的，而理解的方法則可以分為三個要素去解析，首先是族群認知，
這方面內容包涵的對各族群文化知識、處境、重要性，及在差異中產生的文化交 流；再者是族群態度，這方面主要在於理解幼兒對各族群態的意象是否正向，或 是存有偏見與歧視等觀念；最後一個要素在於自我族群身份認同，此為幼兒對自
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我族群身份與相關背景的認定。為瞭解多元文化教學進行對幼兒族群關係發展的 影響，以下將探討主流與非主流幼兒的族群關係發展階段的特徵及階段。
二、主流幼兒族群關係發展與其研究 （一）主流族群幼兒族群關係發展
主流族群幼兒處在多數、與強勢的我族文化之中，享有許多既得利益，也缺 乏許多對於多元族群的認知線索，其族群關係概念的發展需要引導其包容差異、
與探討差異的比較與因果。
幼兒成長的過程中，受到社會中各種族群成員的影響自然會發展出來對自我 所屬與他人族群的價值觀、評價、態度、行為，便是兒童族群社會化歷程，而這 樣的歷程等同於族群關係概念的建立經過，去理解這個歷程可以幫助正向的跨族 群交流(Phinney,1987)。個人以受原生文化薰染的的特質為材料，用與社會互動歷 程為觸媒，累積經驗與記憶在社會脈絡中建構成族群界線，有了人我之分，啟蒙 了族群關係概念，族群「他者」在此是族群關係概念的基礎（張翰璧，2007）。主 流族群幼兒在這樣的過程當中，學到對差異、自己的主流特權視而不見，相信自 己不論在任何狀況下都是優於其他族群，面對公平性問題缺乏同理心與批判思考 的經驗，如此的狀況使主流學生的對非主流族群孩童存有負向的觀感。
（Derman-Sparks and A.B.C.T.F.,1989）。
對幼兒來說，認識自己與他人，以及發展對自己和他人的看法，是很重要、
且樂於專注的任務。主流族群幼兒從活動中探索團體與個人的關係，這之間的觀 念與感情成長，並非單純的文化類型，而是經由身體、社會、和環境經驗，以及 認知發展階段的交互作用，因此在理解各個人種的特徵分類時，需要有成人引導 合適的、正面的觀點，以避免民族主義誤導了主流族群幼兒自我概念與族群意識 負面發展，產生偏見（Derman-Sparks & A.B.C.T. F.,1989）。
Katzs(1987)提到 3 到 6 歲的幼兒會有以下族群關係概念發展：(1)能對族群線
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索有初步觀察；(2)形成早期族群概念，對族群特徵有感知；(3)族群區分的概念正 發展中，會模仿成人禮俗去區別與標籤不同族群；(4)會被具體認知線索侷限，與 其他團體概念結合；以及(5)擁有族群意識的保留概念。因此老師可以針對幼兒的 發展特徵，設計教學並且依據個別幼兒的發展給予不同的正向引導，減低偏見的 發生。
三歲開始的族群意識，已經影響到了各方面的發展，幼兒此時已經可以從語 言、皮膚、食物等具體線索，體察族群的不同，發展出初步概念，但大部分尚未 發展出族群的歸屬，但其對於我群與他群的注意力不同，因而影響到了認知、語 言、社會能力等等發展的偏好與特色（陳麗華、劉美慧，1999；Nesdale,2000)。在 辨別性別、種族或能力差異的基礎上，他們也已經表現出受到社會規範和偏見所 影響的狀況，幼兒對不同的團體已經有了「預先成見」（pre-prejudice），在建構自 我的歷程中，幼兒需要有正確的族群與認同經驗分類，如膚色、頭髮、口語腔調、
飲食特色等觀念和感覺(Derman-Sparks & A.B.C.T. F.,1989）。
到了四或五歲，幼兒已經內化了成人族群偏見的刻板印象，他們發展了族群 意識與態度，在跟不同族群的小孩相處時會表達拒絕與不舒服(Derman-Sparks &
A.B.C.T. F.,1989）。高族群偏見的兒童，則是會嚴格區分族群差異並傾向偏愛我族
（陳麗華、劉美慧，1999)。
（二）主流族群兒童族群關係研究
根據主流族群兒童的族群的社會化研究中顯示，主流族群兒童較少數族群兒 童表現出比較明顯的族群偏見，族群意識在建立過程中顯然有一定的誤差，以致 族群態度往負向發展、族群行為也有一定的侷限（陳麗華，1997a；Drew,2000）。
另外周佩諭（2012）也提到主流族群幼兒受到環境及媒體的影響對於少數族群文 化有其迷思，透過多元文化教學方案的實施，主流族群幼兒能從比較與理解文化 差異當中，練習表達自我看法、欣賞我族與他族差異、強化自我認同，並且接納
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不同的文化。Ramsey(1995)提到兒童的語言、行為、互動風格、社會期待與世界觀 受到所處環境的文化影響，然而他們卻對環境裡的族群文化差異不甚了解，但他 們確實注意到這些差異，並且可能拒絕或避免行為或語言上與他們不一樣的人，
但在幼兒時期對不同文化的包容性比較強，因此教師與父母可以將不同的文化觀 點與經驗的各種語言、活動、教材等融入教學中，以消除兒童拒絕差異的傾向。
主流族群兒童應是多元文化教育的主要對象，因其處於多數族群的優勢，而 失去開拓多元族群視野的敏感，但是目前對於主流族群兒童對多元族群關係概念 的研究甚少，因此透過以上論點提供研究者進行越南文化教學的基礎，希望透過 教學的執行與目標、評量的制定，可以瞭解多元文化教學對主流族群兒童族群關 係概念發展的改變。
三、非主流幼兒族群關係發展與其研究
（一）非主流族群幼兒族群關係發展
民族主義傷害個人面對自己和他人的知覺發展，對抗偏見的一方處於弱勢、
失去全面發展正向族群關係的基礎(Derman-Sparks & A.B.C.T. F.,1989），生理與文 化特質是構成族群的必要條件，在群體認知族群特質歷程中便形成「我群」與「他 群」的意識，即形成了族群關係概念（張盈堃，2009）。幼兒處在各族群與所屬族 群的文化交流中，不斷尋找自己的位置、區別我群和他群的過程，將所屬族群的 興趣、標準與角色期望等內化於個人的行為與自我概念當中，其所屬族群文化的 取向影響了個人對族群的態度，以各族群其特定的文化象徵顯示及增強族群關 係，並決定了對各族群文化的價值判斷（劉炳輝，2006）。隨著成長過程，不斷地 經由做決定和自我評價的歷程將特定人物或特定族群的行為特徵、價值觀內化成 個人屬性，族群關係便是由這樣的線索與態度的累積所發展出的其中一種認同，
用以提供識別他人與自我的主動歷程（李國基，2008；陳麗華、劉美慧，1999）。
也就是族群關係是個體自我定義與被他人定義為所屬特殊團體的歷程(Sheets，
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1999)。
少數族群兒童的族群態度會反映主流社會價值，並會產生認同迷失，產生不 當態度傾向（陳麗華、劉美慧，1999)。這時期，幼兒尚不能出現自我標籤（認同）
一致、也不會模仿社會群體模範，但族群認同正在發展中，會對族群的團結感有 潛意識的承諾與行動、也造成各種層面凸顯的個人團體認同，因此小孩在他們能 標籤及了解自己的種族前，就需要對族群價值、習俗、語言風格、行為規範有所 瞭解(Sheets ,1999) 。
幼兒在四歲時時開始探索族群定向，能分辨族群歸屬。少數族群兒童由於族 群關係概念與認知成熟，對我族認同感增強。7 歲到青少年時期族群知覺更細膩，
發展出穩定、具體的族群認同，非主流族群兒童則隨年齡增長可能更為親近本族
（陳麗華、劉美慧，1999)，但在 Cross(1985)的研究中指出，由於主流族群文化在 社會中往往被賦予正統的地位，使得非主流族群幼兒產生負向的參照團體取向 (Derman-Sparks & A.B.C.T. F.,1989）。
在多族群的社會中，社會文化會有多樣性的型態，不過由於人數的關係，仍 是以主流族群文化為主。非主流族群面對多族群的社會所形成的文化環境，必有 其適應的策略，並因此影響族群認同的傾向，並進而決定個體在社會制度中的地 位，最終個體在群體裡的是否可以向上流動都由此而來。有關族群認同的模式可 以歸納為以下四種（譚光鼎、劉美慧、游美惠，2001）：
1.調適不同化模式：此模式為同時認同自我族群文化與主流文化的雙重認 同模式。個體積極學習主流族群語言、制度、生活模式，認為適應主流能在社會 制度向上流動，同時也意識到所屬族群的文化的情感聯繫與弱勢情境，因而對兩 邊文化各擇其優勢，整合適應雙邊文化（陳麗華，2000；譚光鼎，2010）。
2.向主流靠攏模式：這個模式是指個體過於看重主流文化的優勢，拋棄自 我族群文化。個體在適應主流文化的過程當中，因有許多主流文化的正向經驗，
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缺乏自我族群文化的刺激，因此會失去對自我族群文化的察覺與意識（陳麗華，
2000；Smith,1991），因而私毫無意願保留所屬族群文化，因此向主流文化靠攏、
認同，傾向完全適應主流文化生活。
3.邊緣模式：這種模式意即個體對自我族群失去歸屬感，對主流文化也 未有認同，呈現「無種族」的態度。指個體為適應主流文化，認同感時在自我族 群與主流族群拉扯，喪失對自我族群文化的認知能力、也拒絕接受主流文化，採 取邊緣策略者（譚光鼎，2010）。
4.隔離模式：此模式僅對自我族群文化有歸屬感，並且自絕於主流文化之 外，不願意接受主流文化。Ogbu(1991)提出有些非主流族群在適應主流社會的過程 當中為轉化過往與主流族群相處的負面經驗，如被驅逐、拒絕、強制遷徙等，因 此產生悲觀的文化參照、隔離式的語言與文化界線，不相信學校教育，且缺乏向 上動機（譚光鼎，2010）。
進一步去探討本研究中所關心的移民議題，可以從 Portes and Rumbaut (2001) 所歸納移民第二代文化跨世代認同中發現，偏好認同主流文化是移民第二代的主 要趨向，但這樣的趨向容易因缺乏母文化族群的保護作為緩衝，產生心理衝突；
相反地，調適不同化模式的幼兒則是在課業成績與心理發展上都表現得比較好（馮 涵棣、梁綺涵，2008）。
（二）非主流族群兒童族群關係研究
Banks(1997)認為非裔和墨裔兒童同時偏好我群和他群的雙文化參照
（biracial or bicultural references）現象，是多元族群組成的社會中有益而理想的文 化認知型態。然而，對非主流族群兒童來說要真正達到雙文化平衡，仍是需要努 力。研究指出原住民兒童因為必須接觸主流與我族文化的差異，因此在族群意識、
自我族群認同方面表現得不錯，但是在族群態度與行為上雖然對我族的態度、行 為都有情感上的依歸，但因為難以抵抗主流族群文化的強勢，而會有衝突難以調
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適之處（劉炳輝，2006；陳麗華、劉美慧，1999；黃文定，2008）。
另外在新移民子女的研究上也可發現新移民子女對父母雙方族群認同屬於中 上程度（龔元鳳，2007；莊家欣，2006），但是深究新移民子女在父母雙方族群文 化在大環境中的地位、處境，會發現母方族群文化被主流的父方族群文化遮蓋，
導致新移民子女比較缺乏母方族群意識線索，所以雖然新移民子女能認知自我族 群身份，但在族群態度與認同上仍處於衝突需要調適的狀態，（李國基，2008；徐 榮崇、徐瑞霙，2007；馮涵棣、梁綺涵，2008；張琬涓，2013）。
馮涵棣、梁綺涵（2008）在台灣近年來興起的新移民潮背景之下，以背負 異文化不被理解的女性婚姻移民為對象，研究自主權有限、形單影隻的越南媽媽 如何執行雙文化的家庭社會化歷程，探討幼兒家庭社會化的歷程中可能會遇到的 語言選擇、建構自我、文化傳遞等議題。他們發現台越跨國婚姻家庭內的父親，
雖有些有多元文化思維，卻難以抗拒主流文化價值觀，而拒絕接受配偶的母國文 化，但又矛盾的寄託教養職責於配偶；而在此家庭內的母親，皆有良好的文化適 應力，但因環境缺少使用越語的機會，在雙文化涵化過程中會有自我文化削弱的 情形。在以上矛盾的狀況下，幼兒便如認同類型中的「向主流文化靠攏」模式，
認同主流文化，而背棄了雙文化的優勢與自信；另一方面也表現出中對母親印象 的衝突，如覺得母親家鄉落後而不想跟著回鄉等，而造成心理負擔。
新移民子女是台灣多元族群社會的新興族群，面對新興族群的文化差異，我 們應有一定的瞭解，以避免族群關係的不和諧。湯仁燕（2002）即指出如果多樣 性文化的差異交會，發生了瞭解不足夠、處理不適當，那麼文化認同的互動過程 便會產生誤解與痛苦，而此有問題的互動，再加之因族群勢力強弱之別與政治運 作所造成的文化宰制，使得本應對等的文化有了「主從」、「高下」的階級化，弱 勢族群文化受到強勢族群文化壓制，其族群危機與矛盾便就此產生。本研究的研 究對象正是處於族群認同發展的開端，幼兒階段對於族群關係的概念還不能一
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致，也正在找尋所屬族群的定向，並且正在建立屬於自己對於各個族群的想法、
價值觀與態度，最是需要成人引導，以發展正向的族群關係發展。
臺越跨國婚姻家庭內，因階級、性別、族群等權力不平等的家庭環境，並沒 有發揮其「雙文化」、「雙語言」的跨文化潛能，但靠著新移民母親自身的族裔認 同、對越南文化的依附、以及跨越地理疆界網絡的能力，仍能傳遞重要母國文化 價值，如對幼兒的禮貌訓練、親子情感耕耘與表達的模式、孝道的細膩體貼等；
並且也成了越南食物進入台灣的文化媒介。新移民家庭的幼兒也自此承接了幼兒 仍承接了父母雙方的文化，在禮貌上多了越南文化的儀式、在情感表達上多了越 南文化細膩的耕耘方法、在孝道上多了越南文化對長輩的細心與體貼。因此可以 想見臺灣社會若更能接納東南亞裔移民的「文化財」時，不僅僅「新台灣之子」
將以雙文化、雙語言能力為傲，整體學生與台灣也會更適應跨國化的全球趨勢。
整體來說，族群關係的發展中，非主流族群文化是居於弱勢與缺席的，因此 多元文化教學必須補足這個部份，而因為主流社會影響之下幼兒的偏差面有所不 同，則多元文化教育可分以下兩方面來努力，主流族群幼兒需要建立的是對他族 正向的態度與關懷，非主流族群幼兒則是需要發展對自我族群的自信，希望幼兒 最後都能朝向正向認知本族與他族文化的信念、價值、規則與語言，並在兩種文 化之間各自選取所認同的部份，能有統整多元文化的能力。
然而目前針對如何提昇新移民子女雙文化能力的研究卻很少，因此本研究根 據以上論點，從教室中新移民家長的越南文化為出發點，去設計主題教學，並探 討主流及新移民家庭幼兒的族群關係的發展與改變。
第三節 幫助幼兒族群關係發展之多元文化教學實務
本節將探討促進族群關係相關教學的實施以作為本研究發展教學之依據，研 究者就文獻的發現將教學分下五種類型陳述：增能的反偏見教學、敘事教學、鄉 土語教學、原住民族文化教學、知識基金取向知多元文化教學。
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一、增能之反偏見教學
反偏見教學強調文化在教學上的重要性，認為教師應運用學生自身文化幫助 其瞭解自我與他人，培養學生正向的族群關係概念與認同。綜合劉美慧（2000）、
Derman-Sparks and the A.B.C.T.F.（1989）與 Ramsey（1995）所提出的反偏見取向 教學的概要如下：
（一）教學的目標：
1.幫助幼兒建構正確族群知識、自我的認同：協助幼兒正向肯定自己所擁 有的民族特徵、理解自己所屬的族群、意識到民族認同並無法改變、認 知他們是特定族群的一部分。
2.增加主流族群幼兒與非主流族群幼兒健康的互動教師以學生為教學中 心，透過合作學習的情境設計，讓幼兒彼此之間的意見能互相交流，並 學習聆聽與接納不同的意見。
3.幫助幼兒發展面對不公義時的批判思考能力、運用技巧支持他人與自己 的能力：非主流族群幼兒容易承受他人的偏見或刻板印象，當遇到這樣 不合理的情況時，教師要能適切的引導，並設計相關活動帶領幼兒分辨 不公平的現象，讓非主流族群幼兒學習表達對讓自己不舒服的感受，並 培養自信，讓主流族群幼兒能學會關懷、照顧被欺負的幼兒，並培養同 理心。
4.將非主流族群的文化融入課程協助幼兒適應差異：非主流族群幼兒由於 與主流族群文化的差異甚大，因此容易有被隔離的現象，教師要調整課
程營造非主流族群幼兒與主流族群幼兒的共同經驗，以減低幼兒對差異 的拒絕。
（二）教學方法：透過探究教學、文化差異的討論、合作學習、議題中心、
遊戲教學法等方式，鼓勵幼兒積極運用生活經驗來參與討論，藉由獨立思考與分
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析與議題式的深入學習，增加了幼兒對多元族群的正確認知，引導幼兒歸納生活 情境線索，老師可以加入自己的故事與幼兒多元的生活經驗做詮釋與補充觀點。
讓幼兒更能理解多元文化，以討論界定反偏見與歧視的行為，讓教室裡的知識是 統整的、真實的、由師生共同建構的，而非老師單方面主流文化的灌輸與偏見。
例如介紹幼兒家人的故事並討論、介紹不同族群的繪本與偶引導幼兒欣賞、進入 社區探訪發表自己的發現等等。
（三）教學內容：包括探究個人所歸屬的族群名稱、擁有族群特徵的原因、
每個人都擁有不同的文化等。相關活動如以下：
1.情境設定的角色扮演活動：幼兒在扮演活動中傾聽、行動、對話，如扮 演遠嫁外國的新娘，並說出其思鄉、陌生的情緒。
2.人際交流的討論與練習：透過日常生活中人際交流中發生的狀況進行討 論，引導幼兒理解並練習溝通、解決爭議、回應他人需求的人際技巧。
3.事件中心的討論活動：針對生活中或故事裡因族群差異所引起的爭執事 件，引導對差異適宜與尊重的互動行為，陳述對文化差異的負面行為，
引導幼兒思考正向解決的方式，提供多元和平的相處行為或範例，如評 論書籍裡不同族群之間合宜與不合宜的互動模式等。
4.主題探究教學活動：針對設定主題，討論幼兒生活中多元文化的經驗，
歸納需採用的多元素材、情境、遊戲等，如分享家庭生活的照片、介紹 曾吃過的越南美食等。
5.適當地節慶活動：幼兒藉由參加節慶活動與儀式而建立團體意識，並理 解節慶是生活的一部分，進而擴展對自己以及他人文化的認同，如在教 室內品嚐越南與臺灣新年不同食物，並討論所代表意義，不過節慶容易 導致學生對該文化產生刻板印象，並降低文化價值，所以必須在活動前 後，與幼兒進行適當的引導與討論，如討論每個人的家庭實際上是如何
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過新年的。然上述活動需特別注意教師要事先充實學生基本常識、分組 活動幼兒必須充分聆聽他人意見、教師要多留空間給幼兒發揮。
（四）教學成效：反偏見教學教學內容與幼兒的生活結合，能培養可以運用 到生活的能力；如幼兒可以在討論時提出與生活連結的多元族群文化概念、與同 儕相處時面對偏見能堅持正義、在教學進行時能區辨多元族群議題的公正性等。
根據上述理論及內容顯示反偏見教學以幼兒為中心，著重民主尊重的教室氛 圍，其教學方法教導幼兒以生命共同體的觀點去評價各族群文化的相似與相異之 處，在內容方面是讓幼兒知覺、認識、面對偏差的族群觀念和行為，目的是讓所 有幼兒發展健康的認同與態度，而非主流族群學生發展堅固的自我認同，主流族 群學生則需要在沒有種族中心主義及優越性下，發展一種同理心與尊重，教學成 效是能讓學生在社會化的過程中建立對自我及他人族群的正向態度、從差異中尋 求超越族群的認同，最終對自己所處的文化脈絡中有所感知與期望，能和他人建 立正向的互動。
二、敘事教學
第二種促進正向族群關係概念的教學為敘事教學，其相關內容如以下：
（一）教學目標：引導幼兒追尋族群文化心靈的歸屬與認同，透過敘事教學 文本自然、豐富的敘述，幼兒可以找到進入自我族群文化的橋樑（侯天麗，2003；
陳涵榆、羅翠華、郭李宗文，2010）。此外敘事性思考可以誘發幼兒對文化訊息的 建構，如藉由文本去理解與表達對多元族群的家庭生活、美的概念、與自然的關 係的想法（侯天麗，2003）。再者文本的重要性在於豐富幼兒族群關係概念，提供 替代性經驗，故事可以用來補足幼兒有限的生活經驗、高同質性的文化背景，幫 助幼兒從文本實例中理解與認同多元族群的文化，是重要的多元價值觀傳遞方法
（Meléndez & Beck ,2007)。
（二）教學方法：敘事性教學的方式有四種，茲說明如以下
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1.接觸各種不同族群的文本。多元族群組合而成的社會之下，應該好好的 應用多元族群的童話、詩歌、個人所屬家族故事、諺語等等，讓主流與 非主流族群幼兒彼此間以多元族群文本為媒介對彼此更加裡解，進一步 做文化交流與創作，及其他延伸活動。
2.由文本引發討論。引導學生針對文本中的文化假設去推測文本中角色的 想法、作法，並對角色對同理、關懷，嘗試以不同角度去探討多元的問 題解決方法、場景呈現等等，藉由討論讓學生能暢所欲言、藉由傾聽對 文化假定不同的觀點與詮釋，能轉化文本經驗，可以更具體理解多元族 群的文化價值觀與信念，有了對多元社會的理解，才能建構正向、完整 的自我概念（Meléndez & Beck ,2007)。
3.敘述自己生活經驗的文本。幼兒自身受家庭或族群等影響而形成的文化 經驗，是很珍貴的，在教室裡透過固定的故事活動，引導幼兒陳述自己 的生命經驗，提供不同族群幼兒透過敘說，而有不一樣的文化刺激，並 且彼此理解、尊重、關懷，幼兒經由故事的情境抽象思考、認識與討論 周遭環境生活，可以建立教室內對話的風格，形成教室特有的社群文化，
展現幼兒學習的特質，進一步可以回應在教學上，教室裡有多向的交流，
學生能展現自我真實的文化認同，讓教學與學生建立有意義、真實的聯 繫（蔡敏玲，2009；賴文鳳，2007）。每個幼兒皆帶有不同的語言與文化 習慣來到教室裡，主流文化中核心家庭裡父母會以幼兒為中心的互動並 非常態，教師必須營造多元故事討論方式，以供適合不同幼兒皆能感到 安全感、被接納的言談模式，以期貼近幼兒的觀點，並根據幼兒在言談 中提到的經驗提供相關文本，以鷹架幼兒對其生活的進一步認知，例如 對新移民女性的適應、與跨國探親的議題（賴文鳳，2007）。
4.改編或創作文本。教學時要將學生的日常生活體驗包含在故事的內容
