多元智能理論 …

心智模組是一個複雜的天賦產物，每個人生來即具備的完整結構，乃用以引 發我們所有知覺、學習和行為的機制，亦稱之為智能。本節擬針對「多元智能之 遞嬗」、「多元智能的內涵」與「多元智能之評量」三部分進行探討，依序整理 如下。

一、智能探究之遞嬗

傳統上，智能表現優秀與否，評斷的標準往往是學科方面的成就，即側重當 事者在語言以及數理邏輯兩個面向上的表現，作為認定的依據。最早有關此類研 究之開端，可追溯回十九世紀六０年代左右的頭顱測量，企圖將人類心智能力藉 此方式進行量化，發現大腦語言區的法國腦外科醫生Broca便是此類研究中赫赫有 名的研究者（引自蔡崇建、高翠霞，2005）。除了探究頭顱容量、頭殼大小外，

尚有另一派的研究者致力於遺傳方面的探索，其中尤以現代心理測量創始者之一 的Galton為最，他從家族遺傳研究中尋找智力的來源與定義（引自蔡崇建、高翠 霞，2005）。Galton相信智力是心理物理能力的函數，人類心理物理能力是可以

測量和實驗的，例如：重量區辨力、音調敏感度以及體格強度等，都在Galton的 測驗範圍內。這種透過感官辨識與動作反應能力之類的生理基礎來推估智力的測 驗取向，雖然明顯偏重物理生理行為而忽略高層心理的運作，但無可諱言的是，

Galton的研究方法提供了當今人類心智生物學，在基礎探究上一個可以依循的方 向（引自李玉琇，蔣文祁譯，2010；李心瑩譯，2000）。

時序邁入二十世紀，Binet發展了另一個不同於Galton心理物理取向的測驗，

Binet所認知的智力觀點，關鍵在於判斷能力，而非心理物理敏感度、強度或技能

（引自李玉琇，蔣文祁譯，2010）。在此前提下，Binet和其同事Simon所發展出 的比西量表（Binet-Simon Scale），是世界上第一套智力測驗，測驗重點放在比較 實際年齡相同的兒童，其彼此間智力的差異情形。測驗的目的在決定兒童的心智 年齡，即某一個特定年齡者之平均智力水平。心智年齡用在比較相同年齡的兒童 智力時，行得通，但在不同年齡兒童的智力比較上就會出現困難。就測驗內容的 設計而言，比西量表於實證研究的過程中發現，具有「學術性」傾向的測驗項目 遠優於初始所設計的感官性測驗項目，可使測驗達到更佳的預測效果，於是智力 測驗便偏重測量語文記憶、推理、邏輯思考方面的問題（引自李心瑩譯，2000）。

1912年，德國心理學家Stern開始使用目前廣為人知的「智商」（Intelligence Quotient）一詞（引自李玉琇，蔣文祁譯，2010）。智商是由心智年齡除以實際年 齡再乘以100而成，這樣的智力分數又稱為比例智商。1921年Terman改良比西量 表後提出史丹佛—比奈智力量表，直到今日，此智力測驗仍被廣泛地使用。Terman 認為智力乃是一種複合式的抽象思考能力，由多項能力構成，基於此點，他強調 若依單一測驗的結果就對個人智力進行評斷，是極為不智的舉動。隨著時間的流 轉，智力測驗逐漸演變成選拔學術或職業方面優秀人才的主要方法。（引自蔡崇 建、高翠霞，2005；李心瑩譯，2000）。

綜合上述所言，20年代時期，西方學者針對智力及測量方式，進行探討，各

自提出對智力的界定與看法，其中差異固然存在，不過大體而言，多數均認同智 力對環境適應與學習能力的重要性。邇後六、七十年左右的時間，不論學者們的 看法有何改變或修正，仍然同樣重視環境適應能力以及高層心智認知能力的表 現。在智能測量方面：從Broca到Galton；從比西量表到史丹福—比奈量表。在智 能理論方面：從Spearman的G因素理論（引自李玉琇，蔣文祁譯，2010）到Sternberg

（1985）智力三元論，再到Gardner（1983）的多元智能論，智力的探究與概念的 界定莫不反應出一元走向多元的脈絡與趨勢。

無獨有偶，在教育領域的應用上，我們一樣看到了多元智能的發展且日漸被 重視的事實。傳統的智力測驗通常僅將智力的範圍侷限在語文與邏輯數學兩方 面，並假定個體特質能被單一的、標準、可量化的數據所描述。然而，我們深知 人類認知活動的主體存在於一個無法分割的機體組織-大腦中，這個區域牽涉層面 過於複雜，所以根本無法單純歸納。因此，單一類型的天賦優異觀念很快就被多 元觀點取代。英國早在西元1944年所提出的教育改革法案中，便以三種智能優異 的類型，作為學生受教學校類型的分類依據(吳武典，2006)，整理如表2-1-1。

表2-1-1 資優學生受教學校對照表

類別 優異類型 受教學校

1 文學或抽象 文法學校

2 機械或技藝 技術學校

3 具體或實際 現代學校

資 料 來 源 ： 吳 武 典 （ 2006 ） 。 多 元 智 能 理 論 在 特 殊 教 育 上 的 應 用 。 取 自 http://www0.nttu.edu.tw/secenter/95secenter/95news/9503-0412.pdf

美國方面，有關資賦優異多元的定義，可從Guilford（1967）所提出的「智力 結構模式」中瞧出端倪，Guilford採用因素計量的方式說明人類的智力結構，透過

（內容）×（運作）×（結果）的乘法公式，得以將智力因素計算出來，從早期的 4 × 5 × 6 = 120，擴增到 5 × 5 × 6 = 150，最後再擴大到 5 × 6 × 6 = 180。此模式 認為資賦優異可表現在認知、記憶、聚斂思考、擴散思考與評價等五個部分，特 別是首度提出的擴散性思考之重要性，在後續Getzels & Jackson （1962）及 Torrance ( 1970 )等多位學者的研究中被彰顯出來，而這恰好是一般智力測驗多所 忽略的能力。在Torrance的研究中發現智力與擴散性創造力之間不存在著正相 關，即高智力者未必具有高創造力；高創造力者未必擁有高智力。這樣的研究結 果讓Torrance相信，傳統的智力測驗無法勝任高創造力兒童的篩選工作。此外，

Getzels 和 Jackson的研究還進一步區分出兩類屬於社會心理層面上的優異：學校 適應力與道德勇氣，這樣的發現亦顛覆了當時教師對資優份子的認知標準。

60年代起，社會上除了若干為符應教育領域的需求而進行的研究外，末期亦 有深具影響力的Taylor（引自吳武典，2009 , 2006）模式出現，此乃專為社會工作 需要所提出的多元才能模式，它將資賦優異分為六型，分別為：學業才能、創造 或製造才能、評鑑或決策才能、計畫才能、預測才能與溝通才能。

到了70年代末期，美國聯邦政府頒布了資優兒童教育法，其中對資優定義如 下：「資優是學齡前或中小學階段，經過鑑定，在下列領域具有卓越表現或高度 潛力者，包括一般智能、特殊性向、創造力、領導才能、視覺與表演藝術等。」

從中已不難看出智能多元化的清晰輪廓（引自吳武典，1997）。

時序進入80年代，哈佛大學教授Gardner（1983）基於以下之信念：「對於人 類極為重要的是，認識並培養各式各樣的智慧和以各種形式結合起來的智能。我 們每個人是如此的不同，這正是來自於我們每個人都擁有不同形式結合起來的智 慧。如果認識到這一點，我想我們至少將更能處理生活中所面臨的問題。」提出 了著名的多元智能理論，此理論儼然成為二十世紀末期最重要的創新想法之一。

發表至今，三十年來，與其有關之論文高達數百篇，全球對於使用多元理論進行

教育的現象蔚為風尚，累計有上千所學校因為認同此理論而共相盛舉，其影響力 不容小覷（吳武典，1997；李心瑩譯，2000；李平譯，2003）。

綜合而言，多元智能理論在二十世紀末被提出，截至目前在為止，在教育界 中仍方興未艾，這樣的結果連Gardner本人在理論提出之時也設想未及。接受度如 此之高的主要原因，應該是Gardner所賦予「智能」的定義，讓教師長久以來的無 力與無助有了出口，除了認同傳統智力測驗的呈現方式外，Gardner更強調「智能」

尚擁有其他更多元的展示方式。同時，每個人的智能會因著個人「如何」呈現而 不斷的調整及改變；每個人在其所處的環境文化中，各有其專長。這樣的主張不 啻給了教師以及受教者一劑強心針，讓教育的介入與引導有了更積極與正向的努 力目標，也讓受教者比較能夠跳脫傳統紙筆測驗的包袱，多方思考、瞭解自我的 智能特質，更可貴的是，在多元智能的觀點下，學習者能夠讓自己的優勢智能獲 得強化，並且有機會改善弱勢智能，在整個調整、改進的過程中，自我價值也同 步獲得肯定與悅納。

二、 多元智能的內涵

（一）定義

「韋氏字典」（Webster’s New World College Dictionary）對智能的定義如下：

「智能是一種學習、理解、處理新狀況或困難的能力；是一種推論的技能；是應 用知識以掌控環境的能力，或根據客觀規準進行衡量的抽象思考能力。」陳利銘 與吳璧如（2007）在其「論智慧與智力」的研究中，所認知的「智力」一詞乃多 元概念，非單一內涵要素所能詮釋；屬於高階認知過程的運作或多元心智能力的 展現。另外，Suleiman（2001）亦指出智能是一種深植於人類與互動本質的普遍 現象，它可以透過許多不同的方式予以概念化。Suleiman對智能的基本假定如下：

每個人都具有專屬於個人類型的智能；所有人類皆具有這種生物學上與生俱來的

智能；各種智能之間彼此相關且互相增強；智能的表現傾向因人而異；智能是普 遍性的，不受語言、種族與文化的限制；智能與文化之間存在著獨特的分界面；

智能是可以後天學習的；智能和人類需求一樣具有多樣性；智能和教導間相互驅 動彼此；智能可透過多元方式來評量與活化。至於Gardner，他從研究腦傷病患、

不同行業的專家，以及不同文化背景的成功人士來檢視歸納證據，建構出多元

不同行業的專家，以及不同文化背景的成功人士來檢視歸納證據，建構出多元