第一章 緒論
第一節 研究動機
本章介紹的是本研究之研究動機、研究目的與待答問題、名詞釋義以及研究 限制，以下依序說明之。
第一節 研究動機
二十一世紀是資訊爆炸的時代，決戰腦力的形式早已成為國與國之間主要的 競爭模式。然而，要迅速有效地累積知識，並且予以消化與活用，幾乎可以確定 的說，能夠全方位符合效率、需求的管道，唯有「閱讀」一途。閱讀無疑是當今 人類獲得訊息的最重要管道。相關研究指出閱讀本身有助於腦力的開發、語言能 力的發展，更能啟發想像、創造與問題解決的能力，甚至可以內化個人的認知，
整合自我知識。透過閱讀，不僅能累積正確的知識、參考他人的經驗，也能從中 學習建立正向積極的人生觀（林巧敏，2009）。能夠養成閱讀的習慣，就相當於取 得了智慧寶庫的入門金鑰，使用的主導權全然操之在我，這樣獲取知識的方式才 能真正破除傳統課堂教授的限制，走出「老師教、兒童學」的被動學習模式，讓 學子透過閱讀，學習新知、尋找資料、解決問題、激發創意，成為會思考、會表 達且樂在閱讀的人。唯有如此方能突破時間與空間的束縛，造就終身學習的可能。
要讓終身學習不至淪為空談，「閱讀」確實是不可或缺的條件，（林巧敏，2009；
洪蘭、曾志朗，2001；劉佩雲、簡馨瑩和宋曜廷，2003）。
閱讀除了和個人成就息息相關外，與國家競爭力之關係亦密不可分。「經濟合 作暨發展組織」（Organization for Economic Co-operation and Development，簡稱 OECD）於 1996 年發表的全民終身學習報告書（Life-long Learning for All）中明
確指出：終身學習的目標在於促進個人發展、社會聚合以及經濟成長，是二十一 世紀人人必備的生存能力，而閱讀能力即是終身學習最重要的基石，不但攸關個 人與國家競爭能力之表現，更被視為是檢視各國教育體制和人才競爭力的重要指 標。國民閱讀水準的高低，影響國家經濟表現與社會發展甚劇。閱讀能力越高的 國家，國民所得亦有成正比的表現，其國家競爭力自然越高。因此，閱讀不僅能 開拓個人心靈視野與知識基礎，更能厚植國家的競爭實力（林巧敏，2009）。職 是之故，近年來國際間競爭型態已悄然改變，漸次從政治板塊移轉至教育領域之 上，各國執政當局莫不瞭解槍砲武器的世代已過，接下來的世紀是以知識為戰場，
一切的競爭都與知識息息相關，知識的獲取則必須透過與閱讀相關之行為來進 行。就目的性而言，閱讀本身只是手段，閱讀理解的能力則是獲取知識的關鍵，
顯而易見地，理解才是閱讀最終的目的，因此各國莫不積極倡導閱讀活動。
為瞭解全球學子的成就表現，近十年來，有兩個跨國性的學生能力評比計畫 在進行著；一是由 OECD 主導的「國際學生能力評量計畫」（Programme for International Student Assessment，簡稱 PISA），此計畫乃是針對相當於國中階段的 15 歲學生之閱讀、數學及科學三方面的素養進行評比；另一則是由「國際教育 成就評鑑協會」（International Association for the Evaluation Achivement，簡稱 IEA）
所主導的「促進國際閱讀素養研究」（Progress in International Reading Literacy Study，簡稱 PIRLS）。前者 PISA 對閱讀的定義傾向認知與功能取向，在閱讀材料 的選擇上相當多元，不論是連續文本（例：記敘、說明、議論、文件/記錄…等）、
非連續文本（例：圖表、地圖、廣告、證書…等）或電子媒介均採行使用。而在 情境的設定方面，亦廣泛涵蓋個人、公共、職業與教育等諸多面向。PISA 將閱讀 能力層次劃分地相當清楚，同時包含基礎理解能力與高層次評價應用能力。在評 分原則上，PISA 重視學生實際理解能力的表現，而忽略表達能力或答題形式上的 瑕疵。根據 OECD 公布的 2009 年 PISA 評比結果，臺灣學生的閱讀能力在 65 個
國家和地區中排名第 23 名，遠遠落後上海（第 1 名）與香港（第 4 名），位居中、
港、臺末位。面對這樣的評量表現，前教育部長曾志朗認為，臺灣學生多以記憶 性的方式閱讀，對於閱讀後之運用，與社會理解力之表現卻明顯不足。在臺灣教 育改革上，應引為借鏡，政府若不改變，臺灣學子恐怕學不會「理解」，只會「背 書」（曾志朗，2010）。至於 PIRLS，乃自西元 2001 年起，每五年即針對國小四年 級學生的閱讀能力進行大規模跨國性評量，希望藉由評比結果，提供各國作為改 善閱讀教學及促進學童閱讀能力的參考。在閱讀材料的選用上，PIRLS 主要是藉 由故事體與說明文兩種文體來檢視兒童閱讀理解的表現。PIRLS 先將閱讀歷程區 分為「直接理解歷程」與「解釋理解歷程」兩大部分，前者又再細分為直接提取 與直接推論兩項；後者則進一步區分出詮釋、整合訊息和觀點以及檢驗或評估文 章的特性。我國於 2006 年與其他 45 個國家/地區一起參加了 PIRLS，測驗結果顯 示，臺灣國小四年級學生的閱讀成就在 45 個參與測驗的成員中排名第 22，落後 最高分國家學生的平均分數近 30 分。若再進一步分析臺灣學生的得分表現，會發 現在直接理解歷程上，其名次排行可提升到第 16 名，通過率達 73％；但在解釋 理解歷程的表現上，通過率僅 49％，總排行掉落到第 25 名。顯而易見的，兩者 得分間存在著顯著差異，此一結果顯示，多數學生對於直接提取訊息或直接進行 推論的能力，可算相當成熟，但是針對文本訊息進行整合、詮釋、檢驗或是評估 的能力，則相對生疏(柯華崴、詹益綾、游婷雅、張建妤、陳明蕾、丘家慧，2008)。
閱讀對讀者而言，是心理表徵不斷被重新建構與統整的循環歷程（Kintsch，
1998），其牽涉層面廣闊，且認知運作過程龐大、工程複雜，隨著輸入訊息的不 同，可能牽涉到編碼、語法、檢索、空間翻轉、數理運算、身體動覺、邏輯推論、
內省能力、動機信念、背景知識……等各項能力，在不同程度上同時性或序列性 的運作，彼此環環相扣，牽一髮而動全身。把閱讀考試當成語文測驗，只重視語 音、語意、詞彙是對閱讀理解的嚴重窄化（曾志朗，2010）。閱讀理解的成敗與
否，實在無法單純地只就純語文方面的能力進行論斷。最新科學研究顯示，科學 家相信人類的大腦具有改變的能力，能夠因應環境的需求，不斷變化，這樣的特 質確實可讓人類終身學習，甚至擁有改造人格特質的能力。另一項發現在於學習 成效好壞的主要因素，無關乎神經元數量的多寡，而取決於個別神經元之間是否 產生連結。這樣的發現說明了一個事實—即便在大腦完成發育，神經元數目不再 增加的情況下，人類的學習能力還是可以藉由腦力的刺激，以產生神經元連結的 方式來獲得提升(陳雅玲，2007）。科學家也發現大量閱讀對孩童而言，是最佳創 造力的泉源，亦是學習的重要方式之一，因為大量閱讀可以有效刺激腦神經單元 迴路的活化，讓神經元彼此間的連結更形緊密（洪蘭，2005）。
為因應瞬息萬變的社會，傳統偏重學業表現的單一類型資賦優異的觀念，已 逐漸被多元才能的觀念所取代。誠如吳武典(2009)所言，當前教育之重要的信念 是：「每個人都有充分發展其潛能的權利，並且每個人具有其獨特的一組潛能、知 覺、興趣與目標。教育上的一項重大課題便是如何發掘個人的潛能，並提供充分 發展的機會。」在此信念下，多元智能理論得以崛起。不論是 Guilford (1967)強 調的認知、記憶、聚斂思考、擴散思考與評價；或 Getzels 和 Jackson (1962)所發 現的兩種有關心理社會的優異：學校適應力與道德勇氣；或 Taylor (引自吳武典，
2009)根據社會工作需要，區分出的六種類型：學業才能、創造或製造才能、評鑑 或決策才能、計畫才能、預斷才能、溝通才能；或 Reissman (引自吳武典，2009) 發現存在於文化殊異兒童中的隱藏性才賦；或 Salovey、Mayer 和 Goleman (引自 吳武典，2009)所提出的情緒智能；或 Sternberg (1985)提出的兼顧個人與環境及其 交互作用的智能三元論；以及 Gardner (1983,1999) 所提出的多元智能論，可以發 現這些學者所提出的主張，不論直接或間接，幾乎都和上述兩項大型閱讀素養評 量計畫，所欲測得的閱讀理解能力相互呼應。Gardner 和 Sternberg 不約而同地強 調智能是多元的，且必須與社會或真實世界結合；智能是可變的、可以加以培養
與發展。這樣的訴求何嘗不是推動閱讀的目的與主張！
前教育部長曾志朗曾提到「閱讀是多元智慧成功的條件」。因為多元社會需要 各式各樣的人才，這樣的社會才有多元智慧發展的空間。基於以上所述，研究者 不禁好奇對國小學童而言，其多元智能與閱讀理解能力之分布情況為何？多元智 能是否直接與閱讀理解本身存在著相關性？如果有，那又會是怎樣的一種關係？
不同形式的多元智能，會不會對閱讀理解能力，造成不同程度的影響？是否有可 能從彼此的關係中，去預測學童閱讀理解的表現？諸如此類的疑惑，誘發了研究 者探究的念頭。根據上述動機，研究者決定就多元智能與閱讀理解之相關性進行 探討。