第三章 研究方法
3.4 多媒體教材的編輯與製作
3.4.3 多媒體互動式教材製作流程
Learning resource, SCO…等
Review Learning resource, SCO…等
ok
3 UI design
Q.A. review
ok
Publish
大單元(節)整合Learning Resource能力次指標
單元教材庫 SCO. Asset.
Revision
平面教材取得及校稿
製作課程架構 及互動流程
圖 8 課程製作期流程圖 參考來源[25]
二、課程規劃期：
在課程規劃期中，其多媒體教材有兩項設計，ㄧ為單元腳本設計，ㄧ為場景 UI 設計，其中單元腳本設計部分：
以 SCORM 化的課程內容來呈現架構文件，並且依據目錄大綱來撰寫每ㄧ單元的 腳本分鏡表，其腳本分鏡表須紀錄多媒體設計中演員的對白，出現的先後順序，誰 先入鏡誰出鏡，演出時間的長短等，製作完成的各單元腳本分鏡表，需經過教材設 計者及授課教師等相關人員審核，最後確認最終的腳本分鏡表，所使用的素材清單 以及場景 UI 的規劃表等，其流程圖如下圖：
審核課程架構 及互動流程 NO
YES
依據目錄大綱撰寫每一單元的腳本分鏡表
三、課程製作
圖 11 課程製作期的教材製作流程圖 資料來源[25]
四、課程完成
作完成之後，給授課之教師及相關審核人員審核，並且上 傳至伺服器測試，若無任何錯誤之後，即可以進行多媒體教材的教學，學習者搭配
期：
將規劃好的腳本以及場景，加上先前找尋備用的素材等，進行教材的製作，在 素材方面先依據各分鏡表的規劃，製作相關素材，並依腳本的特性，可利用影像處 理軟體將素材編修整理，編輯且修改成合適之內容加以使用；而在教材製作方面，
將製作好的素材依據腳本分鏡表、UI 設計檔，利用編輯手製作各單元的教材，接著 依據課程內容與呈現架構文件、課程流程腳本整合各單元，並且組織成課程教材，
完成整合後給授課之教師及相關審核人員審核，若有問題則反覆修正至全部教材內 容審核通過為止，最後編輯出完整的課程檔。
以下為課程製作期的教材製作流程圖：
單元教材製作
期：
所有的多媒體教材製
電腦及網路，即可以登入網站的伺服器，瀏覽並且學習多媒體教材。
NO
YES 審核教材 完整課程組合 (組合單元教材)
以下是課程完成期的流程圖：
iguity Principle)：在動畫旁呈現文字的效 果，比間隔一段距離呈現有較好的學習效果
Principle)：口述與動畫同時呈現較 它們相隔一段時間出現為佳。
inciple)：應摒除與教學內容不相干的文字、聲音、
在課程規劃期中分為場景
(1)多媒體原則(Multimedia Principle)：聲音
(2)空間接近原則(Spatial Cont
(3)時間接近原則(Temporal Contiguity
(4)凝聚原則(Coherence Pr
結束
影像
(5)形式原則(Modality Principle)：口述與動畫與文字與動畫的呈現方式相 比較
(6)重複原則(Redundacy Principle)：動畫、口述與文字同時呈現與只有動畫、
口述
(7)個人特色原則(Personaliztion Principle)：動畫與口述同時呈現時，口 述以
(2)音效檔有很多種，有數位、midi、及 audio、mp3 等。
(3)製作多媒體時，有很多的聲音檔可以利用，例如杯子破的
(2)而在多媒體裡的顏色和調色板，需理解自然的光和顏色調色板。
圖 13 等差數列 SCO6 編輯手撥放畫面 1/8
圖 14 等差數列 SCO6 編輯手撥放畫面 2/8
圖 15 等差數列 SCO6 編輯手撥放畫面 3/8
圖 16 等差數列 SCO6 編輯手撥放畫面 4/8
圖 17 等差數列 SCO6 編輯手撥放畫面 5/8
圖 18 等差數列 SCO6 編輯手撥放畫面 6/8
圖 19 等差數列 SCO6 編輯手撥放畫面 7/8
圖 20 等差數列 SCO6 編輯手撥放畫面 8/8
在等差數列 SCO6 此分鏡中，主要包含了 8 個主要畫面，主要的內容設計是接 承著先前的等差數列內容，做之後的練習題部分，以下就將各頁的內容，分八點解 說如下：
第一個的內容先介紹等差數列中公差的定義為後項減前項，在等差數列中推導 各項時可以往後項加公差，往前項減公差。
第二個延續上ㄧ題的內容，將題目抽象化，並以符號代表數。
第三個練習題可以讓學生利用操作的方式，練習用前後項的關係，找出等差數 列中的各項，並加強往後項加公差，往前項減公差的觀念。
第四個延續上ㄧ題的內容，將題目抽象化，並以符號代表數。
第五個的內容不以劃線的方式求項，而是一般等差數列中利用一般式求項的題 目，若學生對於算數的計算不易理解的，可以按下圖說按鈕，跳至第六頁。
第六個的內容即為延續上ㄧ題的內容，利用生活中的實例以圖解說。
第七個的練習題題目為加深的跳項的問題，學生可以利用之前畫格子的觀念，
利用前後項之間的關係，進而找出等差數列中的各項。
第八個延續上ㄧ題的題型，僅是將題目直接以文字敘述，進而測驗學生是否理 解先前的知識，並加以應用解題。
(2)傳統教材：
圖 21 等差數列 SCO6 傳統教材 1/4 資料來源[26]
圖 22 等差數列 SCO6 傳統教材 2/4 資料來源[26]
圖 23 等差數列 SCO6 傳統教材 3/4 資料來源[26]
圖 24 等差數列 SCO6 傳統教材 4/4 資料來源[26]
傳統教材均為代數的公式，以及算數式的推導，較不能引起學生學習數學的動 機與動力。
第四章 實驗結果與討論
4.1 多媒體教材教學與傳統教學對學習成就 之分析
實驗組(採用多媒體教材教學組)與控制組(採用傳統教學組)選擇時，先依據施 測前的上學期兩次段考的成績，第二次段考以及第三次段考，將各班平均分數排 序，並選定兩平均分數接近之班級，並將兩班學生的段考成績進行變異數分析，如 表 10 及表 11，根據表 10 迴歸係數同質性檢定之 F＝.555，p＝.459＞.05，在α＝.05 顯著水準之下，未達顯著水準，根據表 11 迴歸係數同質性檢定之 F＝.833，p＝.365
＞.05，未達顯著水準。
表 10 上學期第二次段考成績變異數分析
模式 平方和 自由度 平均平方和 F 檢定 顯著性 迴歸(多媒體、
傳統教學) 276.136 1 276.136 .555 .459 殘差 31869.394 64 497.959
總和 32145.530 65
表 11 上學期第三次段考成績變異數分析
模式 平方和 自由度 平均平方和 F 檢定 顯著性
迴歸(多媒體、
傳統教學) 843.879 1 843.879 .833 .365(a) 殘差 64851.879 64 1013.311
總和 65695.758 65
除此之外，並且在教學實施之前實施前測，如表 12、表 13，其變異數相等的 Levene 檢定，p＝.998＞.05，在α＝.05 顯著水準之下，未達顯著水準，平均數相 等的 t 檢定，p＝.520＞.05，未達顯著水準，根據上述表示這兩班級學生在接受多 媒體教學與傳統教學之前，實驗組與控制組的學生，其基本能力並無差別。
表 12 學習前測之統計分析
組別統計量
33 53.79 16.490 2.871 33 56.67 19.552 3.404 班級
.000 .998 -.647 64 .520 -2.879 4.452 -11.774 6.016 -.647 62.229 .520 -2.879 4.452 -11.779 6.021 假設變異數相等
平均數為 77.39，標準差為 14.422；在控制組方面(接受傳統教學者)，平均數為 67.70，標準差為 23.224；其實驗組的平均分數大於控制組的平均分數，並且依據 統計分析的獨立樣本 T 檢定，分組變數為兩組學生，檢定變數為學習成就後測成績，
其變異數相等的 Levene 檢定，p＝.004＜.05，在α＝.05 顯著水準之下，已達顯著 水準，平均數相等的 t 檢定，p＝.047＜.05，已達顯著水準。
表 14 學習成就後測之統計分析
組別統計量
33 77.39 14.422 2.511 33 67.70 23.224 4.043 班級
表 15 學習成就後測之獨立樣本 T 檢定
獨立樣本檢定
9.159 .004 2.038 64 .046 9.697 4.759 .190 19.204
2.038 53.486 .047 9.697 4.759 .154 19.240 假設變異數相等 14.422，傳統教學控制組，其平均數為 67.70，標準差為 23.224，透過統計分析獨 立樣本 T 檢定如表 15，其變異數相等的 Levene 檢定，p＝.004＜.05，在α＝.05 顯著水準下，已達顯著水準，此時查看第二列的「不假設變異數相等」中的 t 統計 量的數據，表示兩組變異數不同質，採用校正過的 t 考驗法，其平均數相等的 t 檢 定，p＝.047＜.05，已達顯著水準。
3.我們可以推論，在經實驗過後，其多媒體教材教學的學習成效會優於傳統式 教學法的學習成效，亦即在國中二年級數學課程，等差數列與等差級數中，採用多 媒體教材教學能提升學生的學習成效。
4.2 在學習多媒體教材「等差數列與級數」
17，其變異數相等的 Levene 檢定，p＝.004＜.05，在α＝.05 顯著水準下，已達顯 著水準，此時查看第二列的「不假設變異數相等」中的 t 統計量的數據，表示兩組 變異數不同質，採用校正過的 t 考驗法，其平均數相等的 t 檢定，p＝.128＞.05，未達顯著水準。
表 16 實驗組不同認知風格學習者對於學習成效之統計分析表
組別統計量
14 81.43 6.768 1.809 19 74.42 17.740 4.070 慣用左右腦
9.679 .004 1.400 31 .171 7.008 5.005 -3.201 17.216 1.573 24.490 .128 7.008 4.454 -2.175 16.190 假設變異數相等
距，顯示慣用左腦型的學生高低落差較小。
以下將控制組的學生(接受傳統教學組)其不同的認知風格，對於學習成就後測 的分析如表 18 及表 19，控制組慣用左腦型平均數為 74.63，標準差為 22.367，而 控制組慣用右腦型平均數為 65.48，標準差為 23.497，在獨立樣本 T 檢定如表 19，
其變異數相等的 Levene 檢定，p＝.342＞.05，在α＝.05 顯著水準下，未達顯著水 準，此時查看第一列的「假設變異數相等」中的 t 統計量的數據，表示兩組變異數 同質，其平均數相等的 t 檢定，p＝.340＞.05，未達顯著水準。
表 18 控制組不同認知風格學習者對於學習成效之統計分析表
組別統計量
8 74.63 22.367 7.908 25 65.48 23.497 4.699 慣用左右腦
.930 .342 .968 31 .340 9.145 9.443 -10.114 28.404 .994 12.367 .339 9.145 9.199 -10.832 29.122 假設變異數相等
4.3 在學習多媒體教材「等差數列與級數」
的平均數為 84.73，標準差為 7.212，中分組的平均數為 77.18，標準差為 13.833，低分組的平均數為 70.27，標準差為 17.528。
在變異數分析摘要表中(ANOVA)如表 21，其 F 值為 3.133，p＝.058＞.05，並 在α＝.05 顯著水準下，未達顯著水準，表示並未違反變異數同質性檢定。
表 20 實驗組不同數量推理能力學習者對於學習成就之統計分析表
敘述統計 依變數: 後測
84.73 7.212 11 77.18 13.833 11 70.27 17.528 11 77.39 14.422 33 推理能力分組
受試者間效應項的檢定 依變數: 後測
1149.879a 2 574.939 3.133 .058 197664.121 1 197664.121 1076.993 .000 1149.879 2 574.939 3.133 .058 5506.000 30 183.533
204320.000 33 6655.879 32
來源 型 III 平方和 自由度 平均平方和 F 檢定 顯著性
7.55 5.777 .403 -6.70 21.79 14.45* 5.777 .046 .21 28.70 -7.55 5.777 .403 -21.79 6.70 6.91 5.777 .465 -7.33 21.15 -14.45* 5.777 .046 -28.70 -.21 -6.91 5.777 .465 -21.15 7.33 7.55 5.777 .436 -7.33 22.42 14.45 5.777 .058 -.42 29.33 -7.55 5.777 .436 -22.42 7.33 6.91 5.777 .497 -7.97 21.79 -14.45 5.777 .058 -29.33 .42 -6.91 5.777 .497 -21.79 7.97 7.55 5.777 .201 -4.25 19.34 14.45* 5.777 .018 2.66 26.25 -7.55 5.777 .201 -19.34 4.25 6.91 5.777 .241 -4.89 18.71 -14.45* 5.777 .018 -26.25 -2.66 -6.91 5.777 .241 -18.71 4.89 (J) 推理能力分組 Tukey HSD
Scheffe 法
LSD
在上述多重比較法中，我們使用了三種事後比較法：
1.Tukey HSD「Tukey 最實在的顯著差異法」：
從表 22 中我們可以發現，數量推理能力的高分組顯著的高於低分組，其平均 數的差異已達 14.45，p＝.046＜.05，表示高分組與低分組已達顯著差異，而高分 組對中分組與中分組對低分組均未達顯著差異。
2.Scheffe「雪費法」：
一般而言，雪費法是比較嚴格的事後比較法，從表 22 中我們可以發現，不同 的數量推理能力組別，不管是高分組對於低分組，或者高分組對中分組，中分組對 低分組均未達顯著差異。
3.LSD「最小顯著差異法」：
從表 22 中我們可以發現，數量推理能力的高分組顯著的高於低分組，平均數 的差異為 14.45，而 p＝.018＜.05，表示高分組與低分組已達顯著差異，而高分組 對中分組與中分組對低分組均未達顯著差異。
總結簡述以上幾點，今將實驗組的學生依據入學智力測驗的數量推理能力分成 高分組、中分組、低分組，經過多媒體教材教學後，整體表現上並無顯著性的差異，
總結簡述以上幾點，今將實驗組的學生依據入學智力測驗的數量推理能力分成 高分組、中分組、低分組，經過多媒體教材教學後，整體表現上並無顯著性的差異，