第二章 文獻探討
第一節 大學教師教學評鑑之基本概念
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第二章 文獻探討
本章節針對大學學生評鑑教師教學相關文獻作文獻之整理，第一節探討大學 教師教學評鑑的基本概念，其中包含大學教師角色及其教學的基本意涵。第二節 探討學生在評鑑中的角色及其發展，並且整理大學學生在教師教學評鑑相關之研 究。第三節對於文獻所整理之大學學生評鑑教師教學的概念進行彙整並擬列出指 標。
第一節 大學教師教學評鑑之基本概念
壹、 大學教師角色
一、大學教師角色之內涵
Braskamp 與 Ory(1994)認為大學教師的工作難以被拿出來評論，因大學教師 的工作具有多方面及多層面的意涵。Boyer(1990)認為從學者的觀點來看，學者 的工作兼具研究、發表以及知識教學，儘管教學活動很難完全被歸類為學術活動 的一部分，不過知識的活動不一定是單向的。另外，Boyer(1990)認為大學教師 的工作可以分為四個種功能：1.學術發現(the scholarship of discovery)；2.學術整 合(the scholarship of integration)；3.學術應用(the scholarship of application)；四、
學術教學(the scholarship of teaching)。然而 Braskamp 與 Ory(1994)將大學教師的 角色定義為四種類型：1.教學(teaching)；2.研究與創造(research and creative activity) ； 3. 實 踐 與 專 業 服 務 (practice and professional service) ； 4. 公 民 行 為 (citizenship)。Arreola(2007)從大學教師的任務來看，認為大學教師有三大任務：
1.教學；2.研究；以及 3.服務。
在國內以大學教師專業內涵的研究中認為，應該含：「教學專業知能」、「研 究專業知能」以及「服務專業知能」（陳碧祥，2001）。近來研究將大學教師角色
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大至分為 1.教學：指對於機構內專業知識的傳授研究；2.研究：包括知識發現、
創新與出版；3.研究：包含知識應用、專業能力的實踐及對學生的指導等三種概 念（洪雅琪，2009；Seldin, 2006; Arreola, 2007）。
二、教師角色之轉變
近年來高等教育轉型於滿足多種不同的要求，許多研究對於高等教育教學新趨勢 與要求有新的看法，可分為以下幾個方向(Atkins, Brinko, Butts, Claxton, &
Hubbard, 2001; Levine, 2000; McGuire, & Williams, 2002; Vera, 2003)：
(一) 社會需求
高等教育工作者，是促進創造未來，且僅是知識的傳播，也是傳承過往 的經驗。在此發生了改變，從在單一個獨特的教學環境進入到全就性的環境。
資訊爆炸的時代不斷創造了豐富的資源和技術，透過適當的計劃，可以創造 出新的教學方法。如此，高等教育師資團隊有必要協助教師與學生的教與學 活動從教室擴展到世界。
(二) 組織需求
由於教學的實踐及教師的角色是沉浸於大學個別的組織文化中，高等教 育教學者被重新定位於去達成其組織專業的任務，不只是傳授知識給學生，
高等教育者要對於學生的學習負起績效責任。教師責任與學校的目標變得緊 密連結，而教師也成為學校的一種投資。效率、生產及績效是最主要的要求，
由於學校受到學費與花費上的壓力。隨著高等教育變得競爭激烈，品質與效 率的層面受到矚目，教師們需要參與專業發展活動去提升自己。創新與組織 任務及目標之間的連結，也促使教師們進行專業與個人的成長。
(三) 學生需求
高等教育為了確保來自多元背景的學生能夠成功，必須提供他們一個有 效且促使他們學習的環境。近來發現，對於成功的意義，教師的期待以及學
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生自己的期待有相當大的落差。而社會歷練豐富、年紀較長的學生也進入高 等教育，他們是更複雜的受教者，他們學習的方式及多方向挑戰教師，讓學 校雇請更多元以及能創造較多互動的教師去滿足他們的要求。那些來自多元 背景的學生，其個人生活與專業目標的要求增加，他們想要的是，對他們生 活有實質幫助的且獲得直接實際的經驗，他們想要主動參與而非被動性接收 知識。因此並非由機構而是由學生去決定高等教育未來的機制。由此可知，
高等教育的師資團隊勢必要使教學更具包容性，以不同的方式教學，滿足多 元學生的需求。
三、高等教育教師新角色及新要求
高等教育教師角色是要設計學習的機會，有技巧地發展學生在未來工作環境 中所需的技能。不過教師多重制約與壓力可能會限制教師達成此任務。除此之外，
教師經在教學上可能準備不足，教師們常常會傾向於接受對其有興趣的訓練，而 非教學上的訓練(Lindeman, 2000)。面對不同的需求與期望，教師必須不斷地學 習以跟上最新的趨勢及需求。有效的教學其關鍵在於教師角色持續的專業發展，
使教師能夠具有生產力且成為一個學習社群(Atkins, Brinko, Butts, Claxton, &
Hubbard, 2001)。然而高等教育教學經常是一件難事，教師要具備多樣的教學策 略。教師必須扮演多重的角色─教學、研究及服務，在缺乏充分準備時，教師必 須投注更多學習精力。此外，學院及班級中同儕間的教學合作，也因受到於教師 專業自主權而窒礙難行。教師們若致力成為一位專業人士，發現自身的能力及潛 能，拓展自己的知識，對教學展現更高的熱誠，這樣的熱誠與活力可以促進學生 對於學習的熱情。
我國傳統上在大學的活動中亦是「重研究，輕教學」的取向，並且教學傾向
「核心價值」的認知內容，而且大學教師雖然從事教學工作，但是多數缺少接學 專業訓練與師資背景，在教學知識與技能上顯得薄弱（張媛甯、郭重明，2010）。
1997 年英國狄林報告書(Dearing Report)提到，高等教育機構在往後的發展應該
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提供教師教學相關的訓練課程(Nation Committee of Inquiry into Higher Education, 1997)；美國與英國相繼有提供高等教育師資教學發展計畫的經費，如美國卡內 基教學促進基金會(The Carnegie Foundation for the Advancement of Teaching)與英 國的高等教育學習與教學協會(Institute for Learning and Teaching in Higher Education, ILTHE)等。
而我國也 94 學年度提出「獎勵大學教學卓越計畫」，提供相關經費刺激國內 大學提升教學品質（教育部，2009），各大學也成立教學資源中心、教師研習中 心及教學發展中心等機構，對於教師專業成長改善教學，提供有利教學之資源（教 育部高教司，2006）。表示我國大學教師角色已經有所轉變，逐漸重視大學教師 在教學角色上的扮演，加上大學學生素質普遍下降，故大學日益重視教學的績效 表現。
貳、 大學教師教學之內涵
優良的教師是大學教育成功與否最重要的核心之一，更意味著國家未來精英 人才培育的重要關鍵，臺灣在高等教育人事經費上又占了大部分，如何確保教師 教學的品質管理，則是近年來國內各大學教育關切的課題。
一、教師教學內涵
對於「教師教學」的定義在不同的時代有不同的意涵，而在現代的哲學觀點 來看，Arreola(2007)認為教學可從三個觀點來看：1.教學提供學習的機會；2.教 學使能夠學習；3.教學造成學習。換句話說，教學這一個行為在不同的角色中有 著不同的意涵，教學可以是主動，也可以是被動，不過研究發現的是，教學與學 習往往是相提並論的行為。
在 Braskamp 和 Ory(1994)的研究中將大學教師教學工作分為四個層面及其 教學內涵：
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(一) 指導
1. 在課堂、實驗室、臨床與工作室指導學生。
2. 在工作坊與研討會指導學生。
3. 課程管理（課程分級、學生紀錄維護以及規劃學習歷程）。 (二) 諮詢、監督、指導與輔導學生
1. 在實驗、實地考察指導學生。
2. 提供學生諮詢與輔導。
3. 監督助教、實習生。
4. 輔導學生獨立學習。
5. 輔導學生專題研究及論文。
(三) 發展學習活動
1. 制定、審查及設計課程。
2. 教材、教學手冊及軟體的開發。
(四) 教師教學發展
1. 評鑑同儕教學。
2. 教學與課堂的研究。
3. 參與專業發展活動。
Braskamp 和 Ory(1994)對大學教師教學工作的看法廣為人所悉，其理論有具 體與明確的事實，協助教師及行政人員做為參考，不過大學教師之教學並不單只 是具體明確的行為規範，還包含了與學生互動之關係、教學態度，以及知識發展 等層面。雖然對教學的定義與方法很早以前就開始討論，然而隨著知識及科技的 演進，大學教學的看法亦日新月異。
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Samuelowicz 和 Bain(2001)認為「教學」概念應該包含以下幾個內容：1.傳 遞訊息；2.傳授知識；3.促進學習；4.改變學生觀念；5.支援學生學習；6.有意義 的溝通；7.鼓勵知識的創造。而 Carnell(2001)分析教學內涵中，認為教學的內容 與教學方法可以兩種向線來區分「個人─群體」以及「客觀─主觀」（圖 2-1）。
Carnell 認為教學並不是一個非常複雜的活動，教學是一個連續的歷程，受到課 程內容及教學主體行為的影響而需要不同的教學型態。
圖
2- 1 教學雙向連續示意圖
資料來源：Carnell, E. (2001) The value of meta-learning dialogue, Professional
Development Today, 4, 43-54
Carnell 的研究成果顯示了教學方法要依據不同的教學內容而變動，就算是 同一學科中，教學也是呈現連續動態的行為，因此教師對知識的掌握成為關鍵因 素，去決定該知識課程的教學方式。
Stith 與 Roth(2010)對於大學教學中應該傳達的知識，也提出以下的分類，1.
內容知識：學科的知識，例如科學、藝術、地理等；2.一般教學知識：對於課程 與口語、書寫的一般原則與技巧；3.課程知識：對於教材、計畫運用的知識；4.
教學內容知識：對於各學科特別的教學策略；5.對學習者及其特質的知識；6.教 育的知識：有關教室、學校行政及溝通的知識；7.教育歷史文化、教育哲學以及
個人
客觀
主觀
群體 合作
講述
集權 社群
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資料來源：Stith, I., & Roth, W. M. (2010). Teaching as mediation: The cogenerative dialogue and ethical understandings. Teaching and Teacher Education, 26(2),
363-370.
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息灌入學習者的腦袋中，而學習是一個積極的過程，其中人們透過探索、實驗、
討論及反思建立週遭世界的新知識」。因此可以理解，教學活動並若以往訊息成 功傳遞的過程，在大學中更賦有其它新的概念。
Weiss 與 Passley(2004)透過實地進入教學現場觀察，並進行訪談與追蹤分析，
瞭解有效的教學應該具有七種因素，包括：
1. 學生潛在心理研究：教師運用各種教學策略，引導學生與教材互動，課
1. 學生潛在心理研究：教師運用各種教學策略，引導學生與教材互動，課