我國大學學生評鑑教師教學指標建構之研究 - 政大學術集成

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(1)國立政治大學教育行政與政策研究所碩士論文指導教授：郭昭佑博士. 政治大我國大學學生評鑑教師教學立指標建構之研究. ‧ 國. 學. Indicators Construction of Teaching Evaluation by University. ‧. Students in Taiwan. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. i n U. v. 研究生：羅恩冕撰中華民國 102 年 12 月.

(2) 立. 政治大. ‧. ‧ 國. 學. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. i n U. v.

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(7) 謝辭在離開臺北前夕，正寫下碩士論文最後的隻字片語，赫然一個乍暖還寒提醒了我，似乎在這七百多個日子也還沒有習慣文山區的濕冷，日子雖不長，留在臺北的與從此地帶走的卻也數不清，然卻有滿心的感謝。此論文得以完成首要感謝郭昭佑老師，百忙之中仍奔波於指南路上，並給予非常細心的指導，讓我能夠順利完成此研究，且在研究所生涯中時常給予支持與鼓勵，使我持續往目標邁進。在此，也要感謝吳政達老師在此及人生規劃上給予許多提醒與指教，培養我更寬廣的視野與認真負責的態度。同時，也感謝閻自安老師，在此研究上給予非常實用地建議與指教。指南山雖非高聳入雲之山，於此聽經卻得以登高目千里。故，要感謝秦夢群老師在課堂中醍醐灌頂地知識，使學生面對無涯學海前學習謙卑，感謝湯志民老師披星戴月的付出，以及老師引人入勝的魔術更是在政大最值得回味的驚奇之事，感謝胡悅倫老師引領我見識考試院大觀園，及在學術研究中見習的機會，感謝張奕華老師在研究法上對學生仔細嚴謹的教導，感謝陳木金老師對學生的建議及樂於分享，感謝陳榮政老師對學生的鼓勵及肯定，以及長期對學生學習的關懷且付出，在政大能再次向老師學習亦感到愉快，感謝莊姐對教政所學生摩頂放踵、不. 立. 政治大. ‧ 國. 學. ‧. 辭辛勞地照料，同時給予許多即時的幫助與建議，為所上創造了許多美好的記憶，謝謝秀真姐與闕助教對院的付出及努力，也營造了美好的學習環境，也謝謝那群在背後默默地支持與鼓勵我的師長們。. sit. y. Nat. n. al. er. io. 能順利走到畢業要感謝 Greg、兆祥學長、佩茹、珮青學姐及其他學長姐們在大小事上的提點與照顧。也謝謝教政百級的崧瑋、宇軒、雅媚、玉珊、萩亭、雅婷、佳芬、琇卉、佳如和辰娟，有大家的陪伴使得研究所生活十分精采，謝謝教育所的雅如、亞文、澎澎及彥玫帶來許多歡笑。謝謝教政所學弟妹們在的包容與協助。謝謝在系主任辦公室值班團隊，既細心又幽默。也謝謝暨大的宇銓、怒問天、明賢、律諄、以全及小豬容忍我無厘頭地言語行為，減輕不少課業壓力。. Ch. engchi. i n U. v. 另外，感謝 MsC 小組，為苦悶的日子帶來許多值得留念的時刻，在面對各種無常的困難時，彼此分享打氣。還有遠在 5 千 7 百公里外的賴逸，在藕斷絲連的情況中，也沒忘了送出關心與鼓勵，是最即時的安慰與動力。最重要地，要謝謝我的家人，雖然我鮮少回家，你們總是在遠方默默地掛心著我，並給予最大的支持與鼓勵，讓我在政大毫無後顧之憂地完成學業，在此要和最愛的家人說聲：你們辛苦了！最後，感謝一直陪伴我走來的阿爸天父！羅恩冕謹誌于政治大學中正圖書館中華民國一○三年一月.


(9) 我大學學生評鑑教師教學指標之研究摘要本研究目的在建構我國大學學生評鑑教師教學之評鑑指標，除了提供學生對教學的回饋、提升教師教學效能，亦提供有結構性的評鑑參照。研究方法上，先以文獻分析歸納出學生評鑑教師教學之 45 項評鑑指標，並以專家問卷進行指標的刪修與確立，建立 43 項我國大學學生評鑑教師教學指標，接著以概念構圖法及集群分析整合大學教學評鑑專家、大學教師及大學學生對指標的重要性評估與分群以建立構面。最後求取各構面及指標權重，完成我國大學學生評鑑教師教學指標體系。根據研究之結果與分析，歸納主要結論如下：. 政治大. (一) 本研究建構之我國大學學生評鑑教師教學指標，含三大構面及八個次構. 立. 面與 43 項指標。. ‧ 國. 學. (二) 三大構面權重最高者為「教學與互動」（佔 43.96%），包含「2-1 教材教法」、「2-2 學習活動引導」及「2-3 師生互動」等次構面。次高構面. ‧. 為「課程規劃與實施」（佔 34.39%），包含「1-1 課程適切」、「1-2 課程內容」及「1-3 課程規劃與進程」等次構面。第三高構面為「評量與. sit. y. Nat. 回饋」（佔 21.66%），包含「3-1 學習回饋」及「3-2 作業與評量」等. io. er. 次構面。. (三) 在「課程規劃與實施」構面中權重最重的指標依次為：「1-1-2 課程具. n. al. i n U. v. 有學習價值」（佔 2.55%）、「1-3-1 引發學習動機之規劃」（佔 2.51%）. Ch. engchi. 及「1-3-2 課程具組織與架構」（佔 2.42%）。 (四) 在「教學與互動」構面中權重最重的指標依次為：「2-2-1 能激發學生學習熱忱」（佔 2.53%）、「2-1-1 能激發思考」（佔 2.46%）及「2-2-8 鼓勵學生自我想法表達、分享」（佔 2.42%）。 (五) 在「評量與回饋」構面中權重最重的指標依次為：「3-1-5 教師能顧慮學生的回饋」（佔 2.53%）、「3-1-1 教師是公平的」（佔 2.50%）及「3-2-2 評量具學習價值」（佔 2.50%）。本研究針對我國高等教育主管機關、我國大學行政主管、我國大學教師以及未來研究方向提出具體建議。關鍵字：學生評鑑教師教學、高等教育評鑑、概念構圖.

(10) Construction of indicators of teaching evaluation by university students in Taiwan Luo, En-Mien Abstract The purpose of this study is to construct the indicators of teaching evaluation by university student in Taiwan, which provide the feedback of teaching from student, promotion of teaching efficiency, and also provide a structural model of evaluation. As for research methods, by means of literature review, 45 indicators of teaching evaluation by university student had been organized based on an expert survey. Concept mapping questionnaire used to analyze experts' opinion on the importance of each indicator and to help indicator selection. At last stage, find the weight of each indicator within each dimension and construct the system of indicators of teaching evaluation by university student in Taiwan. The conclusions are follows: 1. This study constructs 43 indicators of teaching evaluation by university student. 立. in Taiwan of within 8 sub-dimensions and 3 main dimensions. The most important one in the three dimensions is teaching and interaction (43.96%), which includes 2-1 teaching materials and methods, 2-2 introduction of learning activity and 2-3 interaction between teacher and students. The second. ‧. ‧ 國. 學. 2.. 政治大. sit. er. al. n. 4.. io. 3.. y. Nat. is planning and implement of curriculum (34.39%), which include 1-1appropriate curriculum, 1-2 content of curriculum and 1-3 program and process of curriculum. The third is assessment and feedback (21.66%), which include 3-1 feedback form learning and 3-2 assessment. Three of the most important indicators in the dimension planning and implement of curriculum is 1-1-2 curriculum has learning value (2.55%), program to motivate student learning (2.51%) and 1-3-2 curriculum has well organization and construction (2.42%). Three of the most important indicators in the dimension teaching and interaction. Ch. engchi. i n U. v. is 2-2-1 have enthusiasm to motivate student learning (2.53%), 2-2-1 stimulate student thinking, and 2-2-8 encourage students' expression (2.42%). 5. Three of the most important indicators in the dimension assessment and feedback is 3-1-5 teacher can concern the feedback from student (2.53%), 3-1-1 teacher is fair (2.50%) and 3-2-2 assessments are worth to learn (2.50%). According to the conclusions, some suggestions had been proposed suggestions for higher education administrators, for university administrators in Taiwan, for university instructors and for further study. Key words: student evaluation of teaching, higher education evaluation, concept mapping.



(13) 目錄第一章緒論 ................................................................................................................. 1 第一節研究動機 ................................................................................................................. 1 第二節研究目的與待答問題 ............................................................................................. 4 第三節重要名詞釋義 ......................................................................................................... 5 第四節研究範圍與限制 ..................................................................................................... 7. 第二章文獻探討 ......................................................................................................... 9 第一節大學教師教學評鑑之基本概念 ............................................................................. 9. 政治大第三節大學學生評鑑教師教學指標初探 ....................................................................... 37 立. 第二節學生評鑑教師教學的基本概念 ........................................................................... 22. ‧ 國. 學. 第三章研究設計 ....................................................................................................... 71 第一節研究方法 ............................................................................................................... 71. ‧. 第二節實施程序 ............................................................................................................... 75. sit. y. Nat. 第三節研究對象 ............................................................................................................... 77 第四節資料處理與分析 ................................................................................................... 80. io. n. al. er. 第四章研究結果 ....................................................................................................... 81. Ch. i n U. v. 第一節我國大學學生評鑑教師教學指標之適切性評估專家問卷分析 ....................... 81. engchi. 第二節我國大學學生評鑑教師教學概念構圖分析 ....................................................... 89 第三節不同對象之指標權重分析 ................................................................................. 101. 第五章結論與建議 ................................................................................................. 107 第一節結論 ..................................................................................................................... 107 第二節建議 ..................................................................................................................... 112. 參考文獻.................................................................................................................... 115 附錄...................................................................................................................................

(14) 表次表 2-1 質化與量化課題差異表 .................................................................. 21 表 2-2 影響學生評鑑教師教學因素表 ...................................................... 33 表 2-3 十八份學生評鑑教師教學名稱表 .................................................. 37 表 2-4 ETLQ 教學經驗調查表 ................................................................... 38 表 2-5 SEEQ 學生評鑑教育教學品質 ....................................................... 40 表 2-6 師教學能力評鑑量表 ...................................................................... 43 表 2-7 IDEA 的學生評鑑教學 .................................................................... 44. 政治大表 2-9 教學行為調查表立 .............................................................................. 48 表 2-8 全國學生調查表 .............................................................................. 47. ‧ 國. 學. 表 2-10 表泰晤士世傑大學排名表 ............................................................ 51 表 2-11 戴爾豪西大學學生評鑑教師教學題目表 .................................... 51. ‧. 表 2-12 哈佛大學學生評鑑教師教學題目表 ............................................ 52. sit. y. Nat. 表 2-13 漢博工學院學生評鑑教師教學題目表 ........................................ 53. al. er. io. 表 2-14 麥基爾大學學生評鑑教師教學題目表 ........................................ 54. v. n. 表 2-15 懷雅遜大學學生評鑑教師教學題目表 ........................................ 55. Ch. engchi. i n U. 表 2-16 明尼蘇達大學學生評鑑教師教學題目表 .................................... 56 表 2-17 麻省理工學院學生評鑑教師教學題目表 .................................... 56 表 2-18 普林斯頓大學學生評鑑教師教學題目表 .................................... 58 表 2-19 加州大學柏克萊分校學生評鑑教師教學題目表 ........................ 59 表 2-20 倫敦帝國學院學生評鑑教師教學題目表 .................................... 60 表 2-21 賓州大學學生評鑑教師教學題目表 ............................................ 61 表 2-22 皇后大學學生評鑑教師教學題目表 ............................................ 62 表 2-23 指標初擬統整表 ............................................................................ 63 表 2-24 指標出處關聯表 ............................................................................ 65.

(15) 表 2-25 指標及操作型定義表 .................................................................... 67 表 3-1 適切性評估專家表 .......................................................................... 77 表 3-2 概念構圖專家表 .............................................................................. 78 表 4- 1 我國大學學生評鑑教師教學指標修正表 ..................................... 81 表 4- 2 我國大學學生評鑑教師教學指標表 ............................................. 86 表 4- 3 我國大學學生評鑑教師教學 2-8 分群表 ...................................... 90 表 4- 4 集群 1-20 分析結果表 .................................................................... 92 表 4- 5 我國大學學生評鑑教師教學構面及指標表 ................................. 94. 政治大表 4- 7 我國大學學生評鑑教師教學構面及指標平均權重表 ................. 99 立表 4- 6 我國大學學生評鑑教師教學構面及指標平均權重表 ................. 96. 表 4- 8 我國高等教育教學評鑑專家重要性評估表 ............................... 101. ‧ 國. 學. 表 4- 9 我國大學教師重要性評估表 ....................................................... 103. ‧. 表 4- 10 我國大學學生重要性評估表 ..................................................... 105. n. al. er. io. sit. y. Nat. 表 5-1 我國大學學生評鑑教師教學表 .................................................... 107. Ch. engchi. i n U. v.

(16) 圖次圖 2- 1 教學雙向連續示意圖 ..................................................................... 14 圖 2- 2 教學對話活動系統示意圖 ............................................................. 15 圖 3- 1 研究流程圖 ..................................................................................... 76 圖 4- 1 學生評鑑教師教學指標位置圖 .................................................... 89 圖 4- 2 學生評鑑教師教學指標三構面圖 ................................................ 93 圖 4- 3 學生評鑑教師教學指標八構面圖 ................................................ 94 圖 4- 4 學生評鑑教師教學構面分群圖 .................................................... 98. 政治大. 圖 5- 1 我國大學學生評鑑教師教學概念構圖 ....................................... 110. 立. ‧. ‧ 國. 學. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. i n U. v.



(19) 第一章緒論本研究旨在建構我國大學學生評鑑教師教學之評鑑指標，除了提供教師教學中學生的回饋，提升教師教學效能，暢通師生溝通管道，也可提供有結構性的評鑑參照。本章分為四節：第一節研究動機；第二節研究目的與待答問題；第三節重要名詞釋義；第四節研究範圍與限制。. 第一節研究動機. 政治大. 我國高等教育發展近二十年來面臨許多挑戰。自民國七十年代至今，大學（含. 立. 獨立學院）校數已經增長將近十倍，全國大學學生人數也急速膨脹，大學大量增. ‧ 國. 學. 設及學生增加直接造成全國大學的資源遭到稀釋，學校資源減少，辦學品質受到影響，因此大學數量及品質被要求要控管；同樣的，在大學錄取率提高的情況下，. ‧. 缺乏求學動機，投入學業時間減少，使得大學學生素質下滑；另外，全球高等教. y. Nat. sit. 育進入市場化的階段，亦使大學需不斷追求績效、提高競爭力（吳清山，2007）。. n. al. er. io. 少子化的情況也開始在大學發酵，大學入學人數急速降低，許多系所面臨招收不. i n U. v. 滿或招收不到學生的情況，開始要對國際學生招手（黃政傑，2013）。在面臨種. Ch. engchi. 種的壓力之下，實施大學評鑑以確保品質的方向已經相當明確，並越來越上軌道（吳清山，2007）。大學教師的專業發展也越來越受到矚目，1998 年開始教育部推動《教育行動改革方案》中，於高等教育方面規劃「鼓勵各校設置或指定專責單位，負責規劃及整合教學品質管制措施，以建立教學品質管制系統」。2005 年我國《大學法》第五條：「大學定期對教學、研究、服務、輔導、校務行政及學生參與等事項，進行自我評鑑；其評鑑規定，由各大學定之」。以及第二十一條：「大學應建立教師評鑑制度，對於教師之教學、研究、輔導及服務成效進行評鑑，作為教師升等、續聘、長期聘任、停聘、不續聘及獎勵之重要參考」。故，政府、社會或是大學 1.

(20) 本身，都要求大學要對自我的品質與績效做出管理，評鑑成為必要之方法。可以得知大學的各項功能及績效表現中，教學為大學重要之功能，對於大學來說，學生素質下滑及面對市場化的高等教育體系中，急需提升大學教學的效能，對於政府來說，被稀釋的高等教育資源下，教學資源必須做有效地利用，故教師教學評鑑成為大學評鑑中重要的一環。而 2006 年起，教育部推動國際一流大學及頂尖研究中心計畫、獎勵大學教學卓越計畫、區域教學資源中心計畫，與系所課程教學評鑑，以評鑑領導學校推動教師教學專業發展，提升教學品質，都為了要加強教師教學專業發展，以及提升學生整體素質（鄭博真，2012）。. 政治大鑑分為五個項目，有關於高等教育機構教學的部分只有項目二：「教師教學與學立. 雖然國內大學評鑑行之有年，然而對於當前實施的高等教育評鑑中，系所評. 習評量」。對於評鑑委員來說，要透過單次實地訪評進行教師教學評鑑實有很大. ‧ 國. 學. 的限制，在評鑑的項目中雖然有進行問卷調查與訪談，但難以針對某一教師教授. ‧. 之某一課程進行訪評，更無法長時間地觀察上課情況，因此難以使教師與系所信. y. Nat. 服，甚至評鑑報告上的項目也過於粗略，難以結構化的方式進行評鑑與呈現。對. er. io. sit. 於教師與系所而言，難以在短時間內呈現所有課程以及所有教學的效果，而評鑑結果給予的建議多為整體性的，教師難以根據具體的項目改善教學。另外，對社. al. n. v i n 會大眾與學生而言，在選擇學校或選課的時候，這些評鑑報告無法讓人親近，也 Ch engchi U. 難以提供可以作為參考的資訊。因此目前所實施的評鑑在評鑑過程中雖然有包含教師教學與學習評量的部分，不過難以讓評鑑者、受評者以及評鑑結果閱讀者所利用。美國、澳洲與英國等國高等教育機構中，學生評鑑教學的方式已經相當普遍，大學學生成為評鑑者具有其優勢：1.大學學生思考與價值觀較成熟，能進行判斷； 2.學生能完整參與課程；3.學生最能夠瞭解教學成效；4.學生與教師教學有最直接利益關係。因此學生來評鑑教師教學有其值得參考之處。而在美國與澳洲對於學生評鑑教學也發展出許多量表，提供了結構化的評鑑模式，學生不是毫無方向. 2.

(21) 地填寫，而教師也可以很直觀地瞭解本身教學的優劣之處。本研究希望探討大學教師的角色內涵，大學教師角色被賦予的期待與要求在幾年中也跟著轉變，藉此瞭解大學教師的工作的內容，進而分析大學教師在教學上的活動，可以瞭解教學工作的內容以及可以從那些角度去觀察，從此可以回顧過往的教學活動中，能夠產生有效教學的教師與課程具備有哪些特色，以提供更深入地瞭解有效的大學教學。再者，從大學教學評鑑切入，闡述教學評鑑的特色以及應注意之處，進而衍伸至學生評鑑教學的背景與發展，並論及實務上的研究與發展。本研究蒐集國內外的資料，擬定大學學生評鑑教師教學指標，希望能發. 政治大的評鑑參照，與結構化的評鑑向度，以提供教師提升教學效能的方向，並滿足學立. 展出適合國內之學生評鑑教師教學指標，透過此指標為國內大學教學建立結構化. 生學習需求，進而改善國內大學學生素質，增進大學、國家競爭力。. ‧. ‧ 國. 學. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. 3. i n U. v.

(22) 第二節研究目的與待答問題本研究旨在瞭解學生評鑑教師教學之評鑑構面，以建立適合我國大學學生評鑑教師教學指標。依據上述動機，分述研究目的與待答問題：. 壹、研究目的一、探討大學學生評鑑教師教學之內涵。二、建立我國大學學生評鑑教師教學之指標及其權重。. 政治大. 三、提供各大學校園實施學生評鑑教師教學之參考。. 立. 貳、待答問題. ‧ 國. 學. 一、我國大學學生評鑑教師教學指標內涵為何？. ‧. 二、大學學生評鑑教師教學量表的構面為何？. Nat. sit. y. 三、大學學生評鑑教師教學量表的指標為何？. n. al. er. io. 四、我國大學學生評鑑教師教學指標權重為何？. Ch. engchi. 4. i n U. v.

(23) 第三節重要名詞釋義壹、學生評鑑教師教學(Student Evaluation of Teaching, SET) 學生評鑑教師教學被廣泛運用在大學教學回饋機制中，有些高等教育機構使用學生評鑑教學(Student Evaluation of Instruction)、學生評分(Student Ratings)或稱學生報告(Student Report)，通常是指藉由問卷、量表進行學生對教師教學意見與. 政治大. 成效，或者以開放性的問題對學生個別或群體進行訪問。. 立. 學生評鑑教師教學是一種學生心理現象的測量，包括學生對教師教學的認知、. ‧ 國. 學. 意見及反應得測量。事實上，學生評鑑教師教學並非一般調查表，是與其他評鑑工具一樣要有高信度與效度，因此需要達到有心理計量的一定標準。學生評鑑教. ‧. 師教學在本研究中係指，在學期中、學期末學生對於教師的教學的回饋意見，以. Nat. sit er. a. l C 評鑑指標(Evaluation Indicators)n i v. n. 貳、. io. 種工作進行。. y. 及其能反映出教師教學上的成效，並得以區分出長處與不足之處，以提供後續各. hengchi U. Johnstone(1981)認為指標是一種統計測量，以反映研究者感興趣事務的重要層面；Spee 與 Bormans(1992)認為指標代表一種信號，用來顯示制度的表現情形；而 Cuttance(1990)提到，指標是一種指引，並藉以了解測量事物的質或量，評鑑指標係指對特定的人事時地物進行系統化地資料蒐集，並做出價值判斷，給予有用處的回饋之程序，故評鑑需要標準作為判斷受評者價值之依據。本研究中，評鑑指標最為高等教育中學生對教師教學的評鑑之依據，而指標透過文獻探討以及國內高等教育教學評鑑專家進行分析，進而用概念構圖進行分群，以建立具結構化之指標體系。. 5.

(24) 參、. 概念構圖(Concept Mapping). Novak 與 Gowin(1984)首先將概念圖形化，起初使用於教學概念之結構，以表徵教學與學習概念之間的聯結關係，要求將這些概念，使用可見的想法指出個人心中之概念，稱之為概念構圖(concept mapping)。Kane 與 Trochim(2007)認為概念構圖是一個展現想法與圖形之間連結的方法，討論的概念購圖是團體想法的結構化以及發展一個與本議題有關的概念框架。概念構圖法是一個綜合的方法，使用了質與量的方法，Trochim 的概念構圖使團體對特殊議題產生的意見、評分、想法，進而以集群分析及多元度量法分析. 政治大 1989)，本研究所使用之概念構圖方法，因符合學校本位多元參與及溝通對話之立參與者的資料，而團體可以圖形方式呈現出他們對於某一議題的概念(Trochim,. ‧. ‧ 國. io. sit. y. Nat. n. al. er. 參與討論。. 學. 精神，期望在議題上能夠採納有關利害關係人的想法，以使用者為出發點，一同. Ch. engchi. 6. i n U. v.

(25) 第四節研究範圍與限制壹、研究範圍一、研究內容：本研究中初擬之國內大學學生評鑑教師教學指標乃分析歸納國外現行之大學學生評鑑教學量表之結果。經由問卷結果建構適合我國之大學學生評鑑教師教學構面與指標。二、研究對象：. 政治大. 本研究係以我國高等教育教學評鑑專家學者、大學教師以及大學學生為調查. 立. 對象。. ‧. ‧ 國. 學. 貳、研究限制. Nat. sit. y. 本研究旨在發展全面性大學教師評鑑，礙於主客觀的環境因素仍有下列. n. al. er. io. 的限制無法克服：大學學生評鑑教師教學指標目的在建構大學教學一般性的. i n U. v. 教學評鑑指標，建構指標無法兼顧學校系所學科領域等背景差異下應在實際. Ch. engchi. 應用後，加以修正配合不同背景使用之需求。. 7.

(26) 立. 政治大. ‧. ‧ 國. 學. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. 8. i n U. v.

(27) 第二章文獻探討本章節針對大學學生評鑑教師教學相關文獻作文獻之整理，第一節探討大學教師教學評鑑的基本概念，其中包含大學教師角色及其教學的基本意涵。第二節探討學生在評鑑中的角色及其發展，並且整理大學學生在教師教學評鑑相關之研究。第三節對於文獻所整理之大學學生評鑑教師教學的概念進行彙整並擬列出指標。. 第一節大學教師教學評鑑之基本概念. 政治大. 立. 壹、大學教師角色. ‧ 國. 學. 一、大學教師角色之內涵. ‧. Braskamp 與 Ory(1994)認為大學教師的工作難以被拿出來評論，因大學教師. Nat. sit. y. 的工作具有多方面及多層面的意涵。Boyer(1990)認為從學者的觀點來看，學者. n. al. er. io. 的工作兼具研究、發表以及知識教學，儘管教學活動很難完全被歸類為學術活動. i n U. v. 的一部分，不過知識的活動不一定是單向的。另外，Boyer(1990)認為大學教師. Ch. engchi. 的工作可以分為四個種功能：1.學術發現(the scholarship of discovery)；2.學術整合(the scholarship of integration)；3.學術應用(the scholarship of application)；四、學術教學(the scholarship of teaching)。然而 Braskamp 與 Ory(1994)將大學教師的角色定義為四種類型：1.教學(teaching)；2.研究與創造(research and creative activity) ； 3. 實踐與專業服務 (practice and professional service) ； 4. 公民行為 (citizenship)。Arreola(2007)從大學教師的任務來看，認為大學教師有三大任務： 1.教學；2.研究；以及 3.服務。在國內以大學教師專業內涵的研究中認為，應該含：「教學專業知能」、「研究專業知能」以及「服務專業知能」（陳碧祥，2001）。近來研究將大學教師角色 9.

(28) 大至分為 1.教學：指對於機構內專業知識的傳授研究；2.研究：包括知識發現、創新與出版；3.研究：包含知識應用、專業能力的實踐及對學生的指導等三種概念（洪雅琪，2009；Seldin, 2006; Arreola, 2007）。二、教師角色之轉變近年來高等教育轉型於滿足多種不同的要求，許多研究對於高等教育教學新趨勢與要求有新的看法，可分為以下幾個方向(Atkins, Brinko, Butts, Claxton, & Hubbard, 2001; Levine, 2000; McGuire, & Williams, 2002; Vera, 2003)： (一) 社會需求. 政治大. 高等教育工作者，是促進創造未來，且僅是知識的傳播，也是傳承過往. 立. 的經驗。在此發生了改變，從在單一個獨特的教學環境進入到全就性的環境。. ‧ 國. 學. 資訊爆炸的時代不斷創造了豐富的資源和技術，透過適當的計劃，可以創造出新的教學方法。如此，高等教育師資團隊有必要協助教師與學生的教與學. ‧. 活動從教室擴展到世界。. io. sit. y. Nat. (二) 組織需求. n. al. er. 由於教學的實踐及教師的角色是沉浸於大學個別的組織文化中，高等教. Ch. i n U. v. 育教學者被重新定位於去達成其組織專業的任務，不只是傳授知識給學生，. engchi. 高等教育者要對於學生的學習負起績效責任。教師責任與學校的目標變得緊密連結，而教師也成為學校的一種投資。效率、生產及績效是最主要的要求，由於學校受到學費與花費上的壓力。隨著高等教育變得競爭激烈，品質與效率的層面受到矚目，教師們需要參與專業發展活動去提升自己。創新與組織任務及目標之間的連結，也促使教師們進行專業與個人的成長。 (三) 學生需求高等教育為了確保來自多元背景的學生能夠成功，必須提供他們一個有效且促使他們學習的環境。近來發現，對於成功的意義，教師的期待以及學 10.

(29) 生自己的期待有相當大的落差。而社會歷練豐富、年紀較長的學生也進入高等教育，他們是更複雜的受教者，他們學習的方式及多方向挑戰教師，讓學校雇請更多元以及能創造較多互動的教師去滿足他們的要求。那些來自多元背景的學生，其個人生活與專業目標的要求增加，他們想要的是，對他們生活有實質幫助的且獲得直接實際的經驗，他們想要主動參與而非被動性接收知識。因此並非由機構而是由學生去決定高等教育未來的機制。由此可知，高等教育的師資團隊勢必要使教學更具包容性，以不同的方式教學，滿足多元學生的需求。. 政治大. 三、高等教育教師新角色及新要求. 立. 高等教育教師角色是要設計學習的機會，有技巧地發展學生在未來工作環境. ‧ 國. 學. 中所需的技能。不過教師多重制約與壓力可能會限制教師達成此任務。除此之外，教師經在教學上可能準備不足，教師們常常會傾向於接受對其有興趣的訓練，而. ‧. 非教學上的訓練(Lindeman, 2000)。面對不同的需求與期望，教師必須不斷地學. Nat. sit. y. 習以跟上最新的趨勢及需求。有效的教學其關鍵在於教師角色持續的專業發展，. n. al. er. io. 使教師能夠具有生產力且成為一個學習社群(Atkins, Brinko, Butts, Claxton, &. i n U. v. Hubbard, 2001)。然而高等教育教學經常是一件難事，教師要具備多樣的教學策. Ch. engchi. 略。教師必須扮演多重的角色─教學、研究及服務，在缺乏充分準備時，教師必須投注更多學習精力。此外，學院及班級中同儕間的教學合作，也因受到於教師專業自主權而窒礙難行。教師們若致力成為一位專業人士，發現自身的能力及潛能，拓展自己的知識，對教學展現更高的熱誠，這樣的熱誠與活力可以促進學生對於學習的熱情。我國傳統上在大學的活動中亦是「重研究，輕教學」的取向，並且教學傾向「核心價值」的認知內容，而且大學教師雖然從事教學工作，但是多數缺少接學專業訓練與師資背景，在教學知識與技能上顯得薄弱（張媛甯、郭重明，2010）。 1997 年英國狄林報告書(Dearing Report)提到，高等教育機構在往後的發展應該 11.

(30) 提供教師教學相關的訓練課程(Nation Committee of Inquiry into Higher Education, 1997)；美國與英國相繼有提供高等教育師資教學發展計畫的經費，如美國卡內基教學促進基金會(The Carnegie Foundation for the Advancement of Teaching)與英國的高等教育學習與教學協會(Institute for Learning and Teaching in Higher Education, ILTHE)等。而我國也 94 學年度提出「獎勵大學教學卓越計畫」，提供相關經費刺激國內大學提升教學品質（教育部，2009），各大學也成立教學資源中心、教師研習中心及教學發展中心等機構，對於教師專業成長改善教學，提供有利教學之資源（教. 政治大在教學角色上的扮演，加上大學學生素質普遍下降，故大學日益重視教學的績效立. 育部高教司，2006）。表示我國大學教師角色已經有所轉變，逐漸重視大學教師. 表現。. ‧ 國. 學. 貳、大學教師教學之內涵. ‧ sit. y. Nat. 優良的教師是大學教育成功與否最重要的核心之一，更意味著國家未來精英. io. al. er. 人才培育的重要關鍵，臺灣在高等教育人事經費上又占了大部分，如何確保教師. n. 教學的品質管理，則是近年來國內各大學教育關切的課題。一、教師教學內涵. Ch. engchi. i n U. v. 對於「教師教學」的定義在不同的時代有不同的意涵，而在現代的哲學觀點來看，Arreola(2007)認為教學可從三個觀點來看：1.教學提供學習的機會；2.教學使能夠學習；3.教學造成學習。換句話說，教學這一個行為在不同的角色中有著不同的意涵，教學可以是主動，也可以是被動，不過研究發現的是，教學與學習往往是相提並論的行為。在 Braskamp 和 Ory(1994)的研究中將大學教師教學工作分為四個層面及其教學內涵： 12.

(31) (一) 指導 1.. 在課堂、實驗室、臨床與工作室指導學生。. 2.. 在工作坊與研討會指導學生。. 3.. 課程管理（課程分級、學生紀錄維護以及規劃學習歷程）。. (二) 諮詢、監督、指導與輔導學生 1.. 在實驗、實地考察指導學生。. 2.. 提供學生諮詢與輔導。. 3.. 監督助教、實習生。. 4.. 輔導學生獨立學習。. 5.. 政治大輔導學生專題研究及論文。立. (三) 發展學習活動. 制定、審查及設計課程。. 2.. 教材、教學手冊及軟體的開發。. ‧. ‧ 國. 學. 1.. y. Nat. (四) 教師教學發展. 2.. 教學與課堂的研究。. 3.. 參與專業發展活動。. er. n. al. sit. 評鑑同儕教學。. io. 1.. Ch. engchi. i n U. v. Braskamp 和 Ory(1994)對大學教師教學工作的看法廣為人所悉，其理論有具體與明確的事實，協助教師及行政人員做為參考，不過大學教師之教學並不單只是具體明確的行為規範，還包含了與學生互動之關係、教學態度，以及知識發展等層面。雖然對教學的定義與方法很早以前就開始討論，然而隨著知識及科技的演進，大學教學的看法亦日新月異。. 13.

(32) Samuelowicz 和 Bain(2001)認為「教學」概念應該包含以下幾個內容：1.傳遞訊息；2.傳授知識；3.促進學習；4.改變學生觀念；5.支援學生學習；6.有意義的溝通；7.鼓勵知識的創造。而 Carnell(2001)分析教學內涵中，認為教學的內容與教學方法可以兩種向線來區分「個人─群體」以及「客觀─主觀」（圖 2-1）。 Carnell 認為教學並不是一個非常複雜的活動，教學是一個連續的歷程，受到課程內容及教學主體行為的影響而需要不同的教學型態。客觀. 講述. 立. 政治合作大. 個人. 集權. 社群. Nat. 主觀. er. io. sit. y. ‧. ‧ 國. 學. 群體. 圖 2- 1 教學雙向連續示意圖資料來源：Carnell, E. (2001) The value of meta-learning dialogue, Professional. n. al. Development Today, 4, 43-54. Ch. engchi. i n U. v. Carnell 的研究成果顯示了教學方法要依據不同的教學內容而變動，就算是同一學科中，教學也是呈現連續動態的行為，因此教師對知識的掌握成為關鍵因素，去決定該知識課程的教學方式。 Stith 與 Roth(2010)對於大學教學中應該傳達的知識，也提出以下的分類，1. 內容知識：學科的知識，例如科學、藝術、地理等；2.一般教學知識：對於課程與口語、書寫的一般原則與技巧；3.課程知識：對於教材、計畫運用的知識；4. 教學內容知識：對於各學科特別的教學策略；5.對學習者及其特質的知識；6.教育的知識：有關教室、學校行政及溝通的知識；7.教育歷史文化、教育哲學以及 14.

(33) 教育目的的知識；以及 8.自我覺察的知識：包含自我概念、自我價值以及自我情感需求的知識。Stith 與 Roth 認為教學活動即是學習的面向之一，而教學活動可以由圖 2-2 顯示：間接媒介：空間、信息傳達技術、圖書、環境資源、語言. 科目：由教師決定與行動. 活動目標：學生學習地圖. 立. ‧ 國. 學. 規定及習慣：評量、課程結構、標準、先備知識需求. 政治大. 社群：教師間的社群、教師與學生的社群、學生的社群. 分工：教師、學生、學生團體的工作. ‧. 圖 2- 2 教學對話活動系統示意圖資料來源：Stith, I., & Roth, W. M. (2010). Teaching as mediation: The cogenerative. Nat. n. al. er. io. sit. y. dialogue and ethical understandings. Teaching and Teacher Education, 26(2), 363-370.. i n U. v. 圖 2-2 顯示了教學活動系統，教學並不只是學科與目標就足以產生出計畫中. Ch. engchi. 的學習成效，圖中包含了兩個三角型，第一個三角型連結了科目、目標以及社群，其顯示了教學工作中並不是單一獨立個體的工作而是個人與社群之間的事務。第二個三角型顯示了影響教學活動的三個因素。由 Carnell(2001) 與 Stith 與 Roth(2010)的經驗中可以得知，在大學中教學有幾項特色：1.教學呈現一動態歷程，教學方法及課程並不侷限於一時一制；2.教學並非是教師或學生個人的行為，而是雙方互動的結果；3.教學條件應具備具體行為事實以及抽象的態度與人際互動等知覺。二、有效之教學 Resnick(2002)說道：「學習並不只是簡單地將訊息傳遞。教師不是單純把訊 15.

(34) 息灌入學習者的腦袋中，而學習是一個積極的過程，其中人們透過探索、實驗、討論及反思建立週遭世界的新知識」。因此可以理解，教學活動並若以往訊息成功傳遞的過程，在大學中更賦有其它新的概念。 Weiss 與 Passley(2004)透過實地進入教學現場觀察，並進行訪談與追蹤分析，瞭解有效的教學應該具有七種因素，包括： 1.. 學生潛在心理研究：教師運用各種教學策略，引導學生與教材互動，課程也應配合學生的進度進行，建立學生先備知識，給予其不同的經驗。. 2.. 營造有助於學習的文化：學習的氣氛能使教學更順暢，依照著教師課程. 政治大. 的安排進行，並有助於學生良好學習態度的建立。 3.. 立. 重視每一個學生：教師應抱持著不放棄每一個學生的態度，對於不同的. ‧ 國. 4.. 學. 學生給予其所需要的資源。. 善於發問：教師的發問可刺激學生聯結學習與觀念，有效的問題可以引. ‧. 導學生深入思考。. Nat. sit. al. n. 6.. io. 的環節。. y. 幫助學生瞭解內容：在教學的過程中，教師要將有效地讓學生理解當下. er. 5.. i n U. v. 設計教學活動：教師依據課程綱要、教科書及績效責任制度進行課程設. Ch. engchi. 計，不過教學活動可能會受到其他因素的影響，例如考試壓力。 7.. 教師不斷地精進：高效能的教學不是貫徹某一教學理論，而是訂定合適教學目標與活動。而教師應要有進修的機會，可透過教學研究會、研討會、同儕視導的方式改進教學。. 而具有效能的教學應該具備有甚麼特徵，Weiss 與 Passley(2004)認為有效的指標如下： 1.. 教材內容有重大意義、值得學習。. 2.. 教材內容適合各程度的學生。. 3.. 教師提供的內容資訊正確。 16.

(35) 4.. 學生對於課程內容的重要理念，全神貫注。. 5.. 學生對於課程內容的理解程度適合學生的發展階段及需要。. 6.. 課程的進度適合學生的發展階段及需要。. 7.. 教師能體會出學生瞭解的程度並且隨時調整教學的步調。. 8.. 教師發問的策略能增進學生對概念瞭解與發展。. 9.. 教師鼓勵學生學習並且肯定積極參與的價值。. 10. 尊重學生的意見、問題及學生付出的努力。 11. 課堂的氣氛能鼓勵學生產生理念、發問、猜測或提出主張。. 政治大透過以上十二項特徵，可用於未來檢測有效教學程度的表現，從七項有效教立 12. 學生能用功學習、提出建設性的批判及挑戰各種想法，極為明顯。. 學因素亦可給予教師在設計教學活動時的參考。. ‧ 國. 學. 美國卡內基教學促進基金會對大學教學提升的計畫最早是來自於 1967 年至. ‧. 1973 年 Clark Kerr，其目標是提升大學教育的六大方向：1.達到社會正義；2.提. Nat. sit. y. 供精進的技術及知識；3.建立有效、有品質及清廉的學術活動；4.提升教學的自. n. al. er. io. 治權力；5.足夠的人力與財政資源；6.建立高等教育的目標及表現(Douglass, 2005)。. i n U. v. 針對學校教學組成了「教學與學習學術學會(Carnegie Academy for the Scholarship. Ch. engchi. of Teaching and Learning, CASTL)」此學會對高等教育與 K-12 兩部分的教育提供不同的實踐計畫。在高等教育方面有三個子計畫：1.卡內基學者計畫(Carnegie Scholars Program)，此計畫致力於各學門的教學，針對學門學習上任何問題提出方法與教學設計；2.大學校園計畫(Campus Program)，此計畫培訓大學教師提升其教學能力；3.學術與專業社群計畫(Scholarly and Professional Societies Program)，此計畫目的在於改善高等教育內的學習，並結合學術與教學專業提供相關的資源給高等教育機構(Douglass, 2005)。由於大學教師站在一個知識的最前線，是知識生產者，故大學教師教學勢必是不斷地增進自我與學習，卡內基教學與學習學術學會即協助大學教師增進教學。 17.

(36) 同時，國外針對高等教育教師在大學教學研究中，發現教學方法上的差異與他們對於教學的概念有關(Trigwell & Prosser, 1996)。將教學視為訊息轉換者，認為關鍵在於教師。將教學視為知識建構者，認為重點在於學生學習，故「指令」、「建構」兩種教學模式出現。在指令模式的學習者看似比較被動接受知識，教學強調認知能力的學習、邏輯的、客觀的、抽象的思考；課程較固定，學習者與教師的角色是區別的，這個模式傾向於依賴的學習者，批判思考較不受鼓勵。結構論者包括 Piaget、Vygotsky、Brown 與 Campione，其區分認知、後設認知與社會情感方面分別學習。學習者個人有意義的建構是中心(Carnell, 2007)。. 政治大. 大學教師教學其性質與中學、小學不同，中小學教學在乎於教學規劃、教學. 立. 策略運用、班級經營及學習氣氛等（黃耀輝，2002），不過大學更重視專業知能. ‧ 國. 學. 的傳授，陳碧祥(2001)認為教學專業知能可包含：1.教學知識；2.教學技能；3. 教學態度等三大層面，而其內涵即是具備教育理念與精神、建立課程能力、具備. ‧. 學科知識與教學知識；由此可知在大學中教學更著重於知識體系的架構建立與傳. Nat. sit. y. 遞。另外，王令宜(2004)指出大學教師教學其內容應包含：1.教師權責與角色之. n. al. er. io. 認知；2.課程設計；3.教材選擇；4.教學技巧；5.教學方法；6.學習評量；7.教學. i n U. v. 科技使用；8.學生輔導；9.自我教學評量；10.教師專業倫理等十項要點。. Ch. engchi. 由以上可以得知，大學的教學與中學及小學頗有差異之處，大學教師所扮演的角色是站在知識生產與應用的最前線，因此對於知識脈絡的掌握應較中小學強，而大學學生相較於中、小學學生的生理及心理也更成熟，因此在知識傳遞的過程中會更有效；更重要的是，大學為培育菁英人才的殿堂，因此教學功能更應該受到監督。. 參、大學教學評鑑我國高等教育發展已具有相當大的規模，而高等教育評鑑在八十一學年度委託試辦相關學門的評鑑以來，到目前由財團法人高等教育評鑑中心辦理全國大學 18.

(37) 的學門評鑑與校務評鑑，我國高等教育評鑑十分具有制度化與規模（蘇錦麗， 1997）。不過蘇錦麗對於高等教育問題與對策，也認為我國高等教育評鑑中，為了提升大學教學品質，加強教師之教學、研究與進修，宜建立「教學評鑑」之制度。一、教師評鑑要看教學評鑑，要先瞭解教師專業發展及教師評鑑的意義，教學工作是複雜且具備多項專業知識的，如何界定一個優良的教師也是研究著們所關注的目標。早期研究者想透過優良教師的心理特徵去尋找，包括人格、態度、經驗及成就等，. 政治大. 不過透過這些特徵尚未能有效地找出優良教師有效的指標(Borich, 2000)。1970. 立. 年代研究者開始轉向探討特定的教師行為及對學生影響的關係，其中包括上課講. ‧ 國. 學. 解清晰度、教學多變化、教師任務取向、學生積極學習及學生的成功機率等五項主要行為(Borich,2000)。張清濱(2005)分析如下：. ‧. 1.. 上課清晰程度：有效能的上課清晰程度能使學生了解課程重點。教師解. Nat. sit. n. al. er. 教學多變化：教師需要知道發問的藝術及分辨各種不同的問答類型。教. io. 2.. y. 釋觀念清楚，學生可以循序漸進，按部就班地學習。. i n U. v. 學的多變化能使學生更專注於課堂，比較不容易分心，減少不良行為的發生。 3.. Ch. engchi. 教師任務取向：在此是指教師花越多時間在教學工作上，學生學習機會到的機會越多，教師花多少時間去準備課程、講課、發問、鼓勵學生獨立思考以及評量學生的學習。. 4.. 學生積極學習：學生積極學習係指學生花多少時間在課業上，當學生積極投入並從中得到學習效果。即使教師是任務取向，提供充分的學習機會，但學生從未積極學習，則產生積極參與率低的情況。. 5.. 學生的成功率：係指學生瞭解並正確完成練習。. 在 Borich(2000)研究中發現，學生的成功率與教師任務取向及學生積極參與 19.

(38) 有密切的關係。若能提升學生學習成功率，則可提高學生的自尊心，並使其對於學校課業採取更積極的態度。黃政傑(1999)指出教師評鑑主要是針對教師所有職責的履行進行評鑑，評鑑範圍包含教學、輔導、服務、研發等類別。Oliva 與 Pawlas(2001)更進一步認為教師評鑑應該包含教學評鑑(evaluation of instruction)和教師評鑑(evaluation of instructor)，而這兩者具有相互關係，其中教學評鑑係指教師教學技巧與策略的效能評估，教學者評鑑則是教師在課堂裡的表現評估，亦包含教學者的人格及專業屬性。二、教師教學評鑑. 立. 政治大. 教學評鑑始於 1940 年代至 1950 年代，美國教師效能研究成為教學研究關注. ‧ 國. 學. 的議題，教學評鑑工具也開始受到重視；1960 年代至 1980 年代，教師效能研究達到盛極一時，美國各州相繼設立相關法規，實施教學評鑑（張清濱，2005）。. ‧. 黃政傑(1999)認為教學評鑑是指以教師的教學為對象，所進行的評鑑工作。. Nat. sit. y. 教學評鑑有助於教學品質的提升，教育改革更立基於教學評鑑上，教學的評鑑重. n. al. er. io. 點應在於：目標、內容、活動、方法、資源、評鑑、時間、空間、組織、技巧、. i n U. v. 態度、模式等。黃耀輝(2002)認為教師教學評鑑即是「根據教學評鑑的標準，經. Ch. engchi. 由評鑑者對教師在教學實施上的現象或活動，透過收集、組織、分析資料及溝通互動對話過程，加以描述與價值判斷的動態歷程」。教師教學評鑑形式可分為量化與質化的兩種取向，在評鑑的層面、資料、設計、屬性、分析及報告的課題上都有不同的差異，兩種形式各有所長（郭昭佑，2000），如表 2-1。故在評鑑過程中必須量化與質化評鑑兼容並蓄，並視實際情況搭配使用（秦夢群，2006）。. 20.

(39) 表 2- 1 質化與量化課題差異表評鑑課題. 質化評鑑. 量化評鑑. 問題層面資料設計. 與利害關係人相關關注整體事件之背景著重意義與歷史資料收集強調實施過程. 與政策問題相關評估巢狀多元焦點收集可測量的多元資料強調設計能力與敏感性. 屬性. 嘗試瞭解所有資訊，並予解釋，不將它視為誤差而放棄. 尋找不同的解釋與假設，並嘗試加以排除. 分析報告. 詮釋並求取典型著重於使用者和實用性. 尋求資料間的交互作用重點在於方法論的明瞭. 資料來源：秦夢群(2006)。教育行政：實務部份。臺北市：五南。. 政治大. 透過教學評鑑，可以提供教師增進教學，不過從先前討論過的大學教師教. 立. 學的特性中，可以發現若要評鑑教學需要建立有效的標準與程序。因此建立有效. ‧ 國. 學. 的評鑑指標屬相當重要，且要包含關鍵的層面與項度，方能比較出優秀的教學。. ‧. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. 21. i n U. v.

(40) 第二節學生評鑑教師教學的基本概念張清濱(2005)認為，有效教學的提升有五項輔助的行為，包括鼓勵學生意見的表達、課程結構、發問技巧、探究問題及教師的感化等。其中學生意見的表達是一種認可、修正、應用、比較及總結學生反映的方式，可以促進教學目標的達成即鼓勵學生參與學習： 1.. 認可：重複學生的意見可強化聯結，增進課程的清晰度。. 2.. 修正：用教師的話或學生的話重新解讀，可以創造教學的多樣化。. 3.. 應用：利用學生的意見推論或採取步驟解決問題，可增進學習的成功。. 4.. 政治大比較：採納學生意見並把上述所提供的意見找出兩者之間的關係，可鼓立勵學生參與學習活動。. ‧ 國. 學. 5.. 總結：利用學生的意見作為觀念的回顧，可以增進教師的任務取向。. ‧. 學生的意見成為增進教學效能的重要指標，大學教師教學不再以教師為主體，. y. Nat. 學生學習才是教學是否有效的關鍵因素。今日大學中教師教學是否有效也成為國. n. al. er. io. 有不同的面貌。. sit. 內外各大學、學生家長甚至國家關注的焦點，學生的角色也在競爭激烈的市場中. Ch. 壹、學生角色之探究. engchi. i n U. v. 近十年來，高等教育開始出現一股趨勢─「視學生為顧客」，高等教育機構對學生的需求增加，但入學學生數並未增加，因而產生視學生為顧客的情況；這是一種學歷商業化以及尋找顧客的觀點，學校們與教師們去尋求同儕的認可，為了增加其優勢與競爭力而努力，進而確保他們產品（畢業生）的品質(Biggs & Tang, 2007)。李春安(1994)也認為學校組織為了符合內外顧客的需求，故開始要求學校績效與品質的提升，以達持續進步的目的。根據 Gross 與 Hogler(2005)的研究，當學校將學生視為顧客時，教師與行政人員對學校排名下滑感到恐懼，大學教學 22.

(41) 不再是毫無限制反而有更多的規定，為了品質管理設立更多規範，為得是要控制影響學生滿意的因素。最直接的影響即是系所主管，要確保學生達到一定得學習成果(Zell, 2001)。如果學生持續未能達到所要求的畢業水準，從市場的觀點，會影響到該大學的被接受度與排名(Laing & Laing, 2011)。然而，視學生為顧客的這種模式，有其危險性存在，學校可能為了招收學生，或使學生在學校得以滿足，去迎合學生。以學生為顧客的模式將有可能產生幾種現象，包括：分數的通膨、師生互動時間減少、以及學習時間的重新定義，發現到高等教育的商業化提高(George, 2007)。也就是說，高等教育逐漸有商業的現象。. 政治大. Scanlan 與 Care(2004)認為分數的通膨會導致課程與評量被受到破壞，如此將會喪失了教育的意義。. 立. ‧ 國. 學. 目前國內在針對大學教學所實施的品質控制，多使用「教學意見調查」，調查學生在課堂中學習得滿意程度。事實上，系所主管要關注的應該是學生的學習. ‧. 品質，而非學生的滿意程度，故應去提升教學品質(Ramsden, Prosser, Trigwell &. Nat. sit. y. Martin, 2007)。而當品質被定義為學生（或顧客）想要的，在此對於品質的眼光. n. al. er. io. 是過於短淺與極有可能會去迎合學生所需；然而教育機構可能就無法達到其原有. i n U. v. 的學術目的(Zell, 2001)。因此大學與教師需要訂定標準去平衡學生滿意以及教育. Ch. engchi. 目標。故使學生達到畢業標準是滿足所有人的利益，因此學術主管應該要建立標準與流程去規範學生及教育機構(Laing & Laing, 2011)。換句話說，學校將學生視為顧客，將有助於提升學校注重學生的感受與學習，也將會關注到教學品質的提升，但是學校應該保有教育目的，不應無限制地去滿足學生之所需，因大學也應顧及學校及畢業生被認可的程度，故在實施教學意見調查之外也應要包含教學有品質管理之制度。. 23.

(42) 貳、學生評鑑教師教學之發展一、學生評鑑教師教學之起源 Centra(1993)認為學生評鑑教師教學的概念最早可推朔至西元 1100 至 1400 年之間，歐洲大學的開始，學生可透過兩種機制進行評鑑，一是由神學院的院長指派一些學生組成學生會議，這些會議成員要每天回報教師是否有按進度上課，否則會與院長報告，而該教師可能會受到罰款之懲罰。二是教師的教學薪餉是來自於他所教授的學生數量，若教學成效好，學生數量多，其薪資自然越高。現代的學生評鑑教師教學大致上是於 1920 年代開始，目的是讓學校行政人. 政治大. 員瞭解教師教學的實際情況，以便協助教師改善教學，提高教學績效(葉重新，. 立. 1987)。而 Centra(1993)將學生評鑑教學的起步自 1920 年代至 1990 年代分為以下. ‧ 國. 學. 四個時期：. 1927 至 1960 年之間，此時期研究由 Remmer 與其同事所主導。. 2.. 1960 年代，這時期使用學生評鑑教學者幾乎都是自願參與。. 3.. 1970 年代，此時期被稱為學生評鑑的「黃金時期」。. ‧. 1.. io. sit. y. Nat. n. al. er. 在以上這十年中，Centra 認為存在著趨勢驗證學生評鑑教學在形成性與. Ch. 總結性的有效性以及實用性。 4.. engchi. i n U. v. 1980 年至 1990 年初，延續著先前的的研究，對於研究結果的澄清與增加，開始有綜合性的研究，包括後設分析。. Marsh 與 Dunkin(1992)評論道，有許多方法上不完全的學生評鑑教學之研究卻在 1970 年代被大眾所接受。1980 年代有少數一些發表在主要刊物上的文章有較好的品質。Marsh(1984)認為在當時學生評估的效度已經有相當完整的建立。研究重心逐漸轉移到方法上與背景特質對效度的影響。根據 Wachtel(1998)回顧 1970 年代至 1990 年代針對學生評鑑教師教學的使用，可分為以下幾點論述： 1.. 許多研究(Cohen, 1980; Marsh & Roche, 1993; Menges, 1991; Overall & 24.

(43) Marsh, 1979)都指出學生評鑑能有效回饋並改進教學。 2.. 仍然有許多研究(Seldin, 1989; Tiberius, Sackin, Slingerland, Jubas, & Matlow, 1989; Wilson, 1986)認為學生評鑑要搭配其他類型的回饋才能對改善教學有所幫助，單獨使用學生評鑑是無法達到增進的效果的。. 3.. Aleamoni 等人(1981)與 McKeachie(1979)都認為使用學生的評估可以使教師卓越的教學被辨別與受到鼓勵。. 4.. 研究(McKeachie,1990; Murray, et al, 1990)發現學生的評估與學習及學習成就呈現正相關，換言之，在學生評鑑教學中給予高分者其學習成效. 政治大學生的評估在研究中(Feldman, 1989; Howard, Conway, & Maxwell, 1985; 立也越高。. 5.. Overall & Marsh, 1980)也發現，與畢業校友的評估呈現正相關，由此可. ‧ 國. 學. 知，畢業後經過多年的經歷後，對其教師的看法並不會有太大的改變，. ‧. 對於教學的看法是維持一致的。. Nat. sit. y. 二、學生評鑑教師教學發展之因素. n. al. er. io. 學生評鑑教師教學的發展過程中，受到國際社會的潮流影響，也受到學校本. i n U. v. 身的改革影響，以下就分為外在因素與內在因素兩部分論述： (一) 外在因素 1.. Ch. engchi. 民主思潮美國民主的發展，自獨立革命之後開始蓬勃的發展，林玉體(1993) 指出早期進步主義的思潮，重點放在幼兒及兒童教育，是學生為對國家未來的投資，為了未來社會的進步，必須培育新生一代學生具備創造力，同時給予學生較多的自主性及自由，讓學生可以決定與自己有關的事物。於此，開始注重是到在教學上學生的感受及聲音，所以開始有以學生為評鑑者的方式進行評鑑。1970 年代，自由民主的思潮盛行於美國大學校園，學生、家長開始對主張擁有教學評鑑的權力(張德勝，2002)。簡 25.

(44) 成熙(1989)認為學生評鑑教師教學是受到民主思潮的發展而開始受到關注。戴佑全(2000)也指出，美國文化受到民主主義影響，故「學生評鑑教師教學」能首在美國開始也是必然的。 2.. 大學認可制的發展戴佑全(2000)指出美國教育屬於地方分權，教育是地方的責任，而許多州並未對大學院校進行嚴格的把關或制度化的審查，且高等教育機構多，品質難以確保；為了對高等教育作品質管理，發展出認可制度 (accreditation)，透過認可的過程，達到對高等教育品質的確保。美國高. 政治大了認可制的七項功能，包括：(1)促進與維持教學的品質，保護社會大立. 等教育認可委員會(Council on Postsecondary Accreditation, COPA)舉出. 眾免於教育上的詐欺；(2)學生選校的依據，並影響學生畢業後的就業. ‧ 國. 學. 機會；(3)方便各校學生轉學時學分的承認；(4)使社會大眾及其他有關. ‧. 機構瞭解高等教育機構的教育品質；(5)經由學校教職員的研究計畫和. y. Nat. 自我評鑑而刺激學校不斷改進；(6)向學校提供專家的協助與諮商；(7). er. io. sit. 保護學校免受危害其教育效果和學術自由的政治干預（淡江大學教育科學研究室，1983）。可以發現認可制的功能中，為首的即是對於教學品. al. n. v i n 質的保障，進而刺激學校不斷改進，而學生評鑑教師教學在美國認可制 Ch engchi U 度的發展中，可從中得到回饋的訊息，成為提升辦學績效的工具之一。 3.. 績效責任的推廣 1957 年蘇聯先於美國發射 Sputnik 號人造衛星，使得美國政府深感在科學上的劣勢，美國政府備感壓力，於 1958 年國會通過「國防教育法案(National Defense Education Act)」，大量的經費支持全國地方教育發展，然而為確保補助經費使用的績效，受到補助的地方政府必須向聯邦政府繳呈一份報告，說明經費使用及其績效，因此評鑑則成為績效責任的必要手段（張德勝，2002）。. 26.

(45) 美國總統尼克森在 1970 年代倡導績效責任的觀念，他表示：「學校行政人員和教師，須為他們的工作表現負責，為他們也為學校的利益，他們需要有績效，要為其工作成果負責。」（淡江大學教育科學研究室，1983）。對此，Frazer(1992)認為大學的績效責任要負責的對象有三，包含社會、顧客及專業學門，所謂顧客即學校學生。績效責任制度促使評鑑在校園中實施，教學評鑑更是其中重要的一環，以檢視是否達到教學預期的成果（淡江大學教育科學研究室，1983）。Lamb(1993) 也提到，學校應該向大眾、政府、學生、家長及畢業學生工作的雇主. 政治大. 負責，以確保教學、研究活動的品質。 4.. 提供決策資訊. 立. 湯志民(1990)指出，評鑑的意義根據專家的研究，可分為三類：(1). ‧ 國. 學. 將評鑑視為價值之判斷；(2)將評鑑視為實際表現與理想目標兩相比較. ‧. 之歷程；(3)將評鑑視為協助決策之形成。而評鑑作為協助決策之形成. y. Nat. 的看法最為教育評鑑者所接納，他們認為決策者評鑑是有系統性地蒐集. er. io. sit. 資料並分析，協助決策者在可行的方案中選擇最有利之決策。也就是說，評鑑不只是對教學成效的的判斷，也可提供給決策者做決策的相關資. n. al. 訊。 5.. Ch. 教育市場導向的趨勢. engchi. i n U. v. 教育市場化成為近年來成為教育改革的方向，從「教育券(voucher)」、「開放學額(open enrollment)」以及「家長選擇權(parental choice)」等措施的是以消費者角度進行改革（沈姍姍，1998）。吳清山(1999)也強調「教育市場」的理念，認為教育的成品及服務應該要滿足顧客之需求，所謂顧客即是學生、家長、社區、教師與學校行政人員。教育市場化的概念也包含了上述所提及的「視學生為顧客」的觀念，學生角色轉變為購買教育服務的顧客。因此學校教學品質受到重視也就是說學校不是被. 27.

(46) 動地提供服務，更進一步滿足所以服務對象的需求。從顧客導向的趨勢來看，Follman(1996)提出了學生擔任評鑑者的三種原因：(1)顧客導向的趨勢；(2)讓學生參與學校管理或評鑑可以減少學校與學生之間的距離；(3)學生是教師最敏銳的顧客，沒有人比學生最能夠直接感受到教師教學的成效。因此在教育市場化的趨勢之下，學生的權益相對受到重視，然而學生評鑑教師教學並不是教師教學完全受到學生的主導，而是讓學生聲音被學校及教師聽到，並作為教師改善教學的參考。 (二) 內在因素 1.. 立. 大學管理標準化. 政治大. ‧ 國. 學. 大學行政中，最重要的工作之一即是人事與預算，包含教職員的升遷、聘任、計畫、薪給，行政的工作必須仰賴客觀標準的資訊，大學評. ‧. 鑑是提供客觀標準的有效方法之一。教師教學評鑑對於大學在管理預算. Nat. sit. y. 及人事上提供最直接的資訊。而人事升遷與聘任上，教學的效能被教師、. n. al. er. io. 行政人員都認為是重要的參考效標（淡江大學教育科學研究室，1983）。. i n U. v. 換句話說，在教師人事升遷與聘任上，相關人員都認為應該參酌教師在. Ch. engchi. 教學效能上的表現，教師教學評鑑也成為判斷教學效能與品質的重要工具。 2.. 大學財政的緊縮美國在 1970 年代後，入學人數不再如 1940 至 1950 年代一般多，來自聯邦及州的經費十分微薄，高等教育經費來源逐漸減少的情況下，大學難以從校外資源中得到經費，只能從校內經費著手，減少開支、精進經費使用，因此大學對於校內的財政支出也從嚴審查，對校內教學、行政、計畫都進行客觀標準的評鑑，作為校內撥款的客觀資訊。如此，大學內對教學評鑑的有促進發展的情況（淡江大學教育科學研究室， 28.

(47) 1983）。三、臺灣實施學生評鑑教師教學之發展在國內最早實施學生評鑑教師教學的學校為淡江大學，於 1966 年第一次實施，並於 1975 年開始正式實施。1980 年代國內大學相繼開始實施學生評鑑教師教學，張德勝(2000)針對國內實施背景作研究，研究發現推動的原因有以下五項： 1.. 校園民主思潮 1960 年代臺灣的大學學生開始要求對學校行政事務參與的權利，. 政治大. 教學也需要受到學生的監督，學生有權利將其感受反映給學校及教師. 立. 知道。大學數量增加. ‧ 國. 學. 2.. 臺灣的大學數量急速增加，2000 年止臺灣已經超過一百一十所大. ‧. 學，大學之間的競爭趨於白熱化，因此各校如何提升教學品質，並輸出. Nat. sit. n. al. er. 民間教育改革聲浪. io. 3.. y. 好的教學成果，成為各大學努力的目標之一。. i n U. v. 民間教育改革的聲浪不斷，社會各界對幼稚園、小學、中學以及大. Ch. engchi. 學都有不同的重點要求，高等教育學府如何提高並確保教學品質更成為教育改革的重點。 4.. 學費自由化大學學費自由化，消費者至上的觀念衝擊大學校園，大學的教學品質是否也能隨著學費調漲而得到確保，也成為社會大眾矚目的焦點。. 5.. 教育部修訂升等辦法教育部修訂省等辦法的修改，過去只要研究方面表現好的商就可以升等，因而容易使教師們為了升等，以致專重研究而輕忽教學，1999 年教育部制定新的升等辦法，除了研究表現之外，教師的教學與服務都 29.

(48) 必須列為教師升等考核的項目之一。學生評鑑教師教學在臺灣的發展，從淡江大學實施開始也有三十多年的時間，隨著臺灣社會環境的變遷，以及法令規章的修改，開始注重教學品質以及學生反應的回饋，促使學生評鑑教師教學在臺灣 1990 年代之後成為一股風氣。. 參、大學學生評鑑教師教學相關研究一、影響學生評鑑教師教學之因素 Wachtel(1998) 將高等教育中影響學生評鑑教師教學的幾個因素歸納，. 政治大生評鑑所造成的偏差是不可被忽視的。例如，學生所期待在課程中所得到的學期立 Wachtel 認為學生評鑑教學與背景已經證實有相當程度的相關，這些因素對於學. ‧ 國. 學. 分數，與其給予教師的評鑑分數之間被發現存在著關聯，這代表著有成效的教學有可能可以啟發學生更加用功，並努力得到更好的分數。因此在實施大學學生評. ‧. sit. io. al. 評鑑的時間：學生評鑑的時間，不論是在學期中、學期進行中，或是在. v i n Ch 期末考之後，都會對評鑑結果有所影響(Feldman e n g c h i U ,1979)。研究(Frey, 1976) n. 1.. er. (一) 行政因素. Nat. 分為行政、課程、教師及學生四大類，其影響如下：. y. 鑑教師教學時，必須小心其與學生評分之間的關係。Wachtel 將造成影響的因素. 發現在學期末最後一週進行評鑑並不會與下一學期第一週評鑑有顯著的差異，不過期末考可能對學生的評分會有影響。 2.. 學生匿名評分：Blunt(1991)發現學生若認識到自己的評分並未匿名，則會傾向於給予較高的分數。不過 Feldman(1979)表示，匿名還有與其他因素相互影響，例如評分在教師打分數之前或之後；是否告知學生此評分是作為研究之用；學生是否認為有機會與教師對抗。Blunt(1991)發現學生是否對行政及系所對其評分進行匿名與保密之信任度。這些因素都會對學生評分的高低產生影響，大部分的研究者(Braskamp, Brandenburg, 30.

(49) Kohen, & Mayberry, 1984; Centra, 1993; McCallum, 1984)都建議進行學生評鑑匿名。 3.. 教師評鑑現場：Feldman(1979)發現教師在學生評鑑現場時，學生普遍給予分數較高，研究認為，教師在教室可能會造成潛在的效果，擔心教師會經過所填寫的表格。Pulich(1984)研究發現，即使教師在學生填寫的過程中離開教室，學生評分還是會受到影響，普遍偏高。. 4.. 陳述評鑑目的：Wachtel(1998)發現，若學生知道評鑑的目的與教師教學提升及升等有關的話，學生評分傾向較高分。Frankhouser(1984)認為對. 政治大如果作為人事決策的評鑑，應告訴學生評鑑之目的。立. 學生陳述評鑑目的對評鑑沒有太大的影響。Braskamp 等人(1984)則建議. (二) 課程的因素. ‧ 國. 學. 1.. 選修：Feldman(1978)發現選修以及非必修課程較必修課程所得到的評. ‧. 分為高，可以解釋為選修課有較高比例的學生是經由自己選擇而修習，. y. sit. io. 上課時段：研究者(Centra, 1993; Feldman, 1978)認為上課時段與評鑑分. al. v i n 數之間並沒有存在著什麼關聯。然而在 Koushki 與 Kuhn (1982)研究中 Ch engchi U n. 2.. er. 相關。. Nat. 而修習必修課的學生可能有較低的意願，修課意願與評分呈現中度的正. 指出，在極早、傍晚以及中午過後的課容易得到最低的評分。 3.. 課程等級：Feldman(1978)的研究中發現層級較高的課程，容易獲得較高的分數。不過沒有其他研究可以解釋此現象，而 Feldman 也指出其研究中，背景變項並未受控制，故課程的等級可能對評鑑分數直接或間接有影響。. 4.. 班級大小：班級大小與學生評分之間的關係是許多研究者關注的對象，而大部分的研究發現(Feldman, 1978; Franklin et al, 1991; McKeachie, 1990)班級規模較小者，其獲得的分數越高。Feldman(1978)認為其原因. 31.

(50) 可能在於班級的規過大時，可能會造成教師教學感受上的影響。亦有研究(Feldman, 1978, 1984; Koushki & Kuhn, 1982)指出，班級大小及學習成效並非是線性關係，而呈現 U 型，故過小及過大的班級規模都不適合，最適班級規模則可得到較高的學生學習成效及分數。 5.. 學科領域：研究者(Ramsden, 1991)發現科目也會影響到評分。尤其在數學以及科學領域的學科上，得到的評分最低(Cashin, 1990; Cashin & Downey, 1992)。因此 Ramsden(1991)建議學科之間差異過大，不應該拿不同學科的評分作比較。Centra (1993)解釋不同學科分數上的差異，其. 政治大快，且教師要求投入較多的研究時間。立. 認為可能是學生較不喜愛其教師，且課程學習效率較低、講述的節奏較. 課程負荷量：Franklin 等人(1991)用課業的工作量作為變項測量，研究. 學. ‧ 國. 6.. 發課業工作量現教師得到的評分有顯著的關係，在數學及科學以外，難. io. y. sit. 教師的等級與經驗：Marsh 與 Dunkin(1992)的研究中指出，當教授獲得. er. 1.. Nat. (三) 教師的因素. ‧. 度與大部分學科教師的評分成正比。. 的評分以及教學助理獲得的評分相比較，教授所得的評分較助理高。. al. n. v i n Wachtel(1998)指出教學經驗豐富以及較資深的教師在評分上較年輕教 Ch engchi U 師高分。 2.. 教師的聲望：教師的名聲與學生評分呈現正相關(Wachtel, 2006)。. 3.. 研究生產力：Wachtel(1998)指出學術研究的生產是否能增進教學教能是一直以來受爭辯的議題，是否在學術研究上花的時間越多則在教學上準備的時間越少。而在 Wachtel(1998)的文獻回顧中發現，大多數的研究結果指出，研究生產力以及學生評分之間並沒有關係或微弱的正相關 (Feldman, 1987; Marsh & Dunkin, 1992)。. 4.. 教師的性格：Feldman (1986)與 Murray 等人(1990)指出教師的性格、特. 32.