學生評鑑教師教學的基本概念

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第二節 學生評鑑教師教學的基本概念

張清濱(2005)認為，有效教學的提升有五項輔助的行為，包括鼓勵學生意見 的表達、課程結構、發問技巧、探究問題及教師的感化等。其中學生意見的表達 是一種認可、修正、應用、比較及總結學生反映的方式，可以促進教學目標的達 成即鼓勵學生參與學習：

1. 認可：重複學生的意見可強化聯結，增進課程的清晰度。

2. 修正：用教師的話或學生的話重新解讀，可以創造教學的多樣化。

3. 應用：利用學生的意見推論或採取步驟解決問題，可增進學習的成功。

4. 比較：採納學生意見並把上述所提供的意見找出兩者之間的關係，可鼓 勵學生參與學習活動。

5. 總結：利用學生的意見作為觀念的回顧，可以增進教師的任務取向。

學生的意見成為增進教學效能的重要指標，大學教師教學不再以教師為主體，

學生學習才是教學是否有效的關鍵因素。今日大學中教師教學是否有效也成為國 內外各大學、學生家長甚至國家關注的焦點，學生的角色也在競爭激烈的市場中 有不同的面貌。

壹、 學生角色之探究

近十年來，高等教育開始出現一股趨勢─「視學生為顧客」，高等教育機構 對學生的需求增加，但入學學生數並未增加，因而產生視學生為顧客的情況；這 是一種學歷商業化以及尋找顧客的觀點，學校們與教師們去尋求同儕的認可，為 了增加其優勢與競爭力而努力，進而確保他們產品（畢業生）的品質(Biggs & Tang, 2007)。李春安(1994)也認為學校組織為了符合內外顧客的需求，故開始要求學校 績效與品質的提升，以達持續進步的目的。根據 Gross 與 Hogler(2005)的研究，

當學校將學生視為顧客時，教師與行政人員對學校排名下滑感到恐懼，大學教學

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不再是毫無限制反而有更多的規定，為了品質管理設立更多規範，為得是要控制 影響學生滿意的因素。最直接的影響即是系所主管，要確保學生達到一定得學習 成果(Zell, 2001)。如果學生持續未能達到所要求的畢業水準，從市場的觀點，會 影響到該大學的被接受度與排名(Laing & Laing, 2011)。

然而，視學生為顧客的這種模式，有其危險性存在，學校可能為了招收學生，

或使學生在學校得以滿足，去迎合學生。以學生為顧客的模式將有可能產生幾種 現象，包括：分數的通膨、師生互動時間減少、以及學習時間的重新定義，發現 到高等教育的商業化提高(George, 2007)。也就是說，高等教育逐漸有商業的現象。

Scanlan 與 Care(2004)認為分數的通膨會導致課程與評量被受到破壞，如此將會 喪失了教育的意義。

目前國內在針對大學教學所實施的品質控制，多使用「教學意見調查」，調 查學生在課堂中學習得滿意程度。事實上，系所主管要關注的應該是學生的學習 品質，而非學生的滿意程度，故應去提升教學品質(Ramsden, Prosser, Trigwell &

Martin, 2007)。而當品質被定義為學生（或顧客）想要的，在此對於品質的眼光 是過於短淺與極有可能會去迎合學生所需；然而教育機構可能就無法達到其原有 的學術目的(Zell, 2001)。因此大學與教師需要訂定標準去平衡學生滿意以及教育 目標。故使學生達到畢業標準是滿足所有人的利益，因此學術主管應該要建立標 準與流程去規範學生及教育機構(Laing & Laing, 2011)。換句話說，學校將學生視 為顧客，將有助於提升學校注重學生的感受與學習，也將會關注到教學品質的提 升，但是學校應該保有教育目的，不應無限制地去滿足學生之所需，因大學也應 顧及學校及畢業生被認可的程度，故在實施教學意見調查之外也應要包含教學有 品質管理之制度。

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貳、 學生評鑑教師教學之發展

一、學生評鑑教師教學之起源

Centra(1993)認為學生評鑑教師教學的概念最早可推朔至西元 1100 至 1400 年之間，歐洲大學的開始，學生可透過兩種機制進行評鑑，一是由神學院的院長 指派一些學生組成學生會議，這些會議成員要每天回報教師是否有按進度上課，

否則會與院長報告，而該教師可能會受到罰款之懲罰。二是教師的教學薪餉是來 自於他所教授的學生數量，若教學成效好，學生數量多，其薪資自然越高。

現代的學生評鑑教師教學大致上是於 1920 年代開始，目的是讓學校行政人 員瞭解教師教學的實際情況，以便協助教師改善教學，提高教學績效(葉重新，

1987)。而 Centra(1993)將學生評鑑教學的起步自 1920 年代至 1990 年代分為以下 四個時期：

1. 1927 至 1960 年之間，此時期研究由 Remmer 與其同事所主導。

2. 1960 年代，這時期使用學生評鑑教學者幾乎都是自願參與。

3. 1970 年代，此時期被稱為學生評鑑的「黃金時期」。

在以上這十年中，Centra 認為存在著趨勢驗證學生評鑑教學在形成性與 總結性的有效性以及實用性。

4. 1980 年至 1990 年初，延續著先前的的研究，對於研究結果的澄清與增 加，開始有綜合性的研究，包括後設分析。

Marsh 與 Dunkin(1992)評論道，有許多方法上不完全的學生評鑑教學之研究 卻在 1970 年代被大眾所接受。1980 年代有少數一些發表在主要刊物上的文章有 較好的品質。Marsh(1984)認為在當時學生評估的效度已經有相當完整的建立。

研究重心逐漸轉移到方法上與背景特質對效度的影響。

根據 Wachtel(1998)回顧 1970 年代至 1990 年代針對學生評鑑教師教學的使 用，可分為以下幾點論述：

1. 許多研究(Cohen, 1980; Marsh & Roche, 1993; Menges, 1991; Overall &

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Marsh, 1979)都指出學生評鑑能有效回饋並改進教學。

2. 仍然有許多研究(Seldin, 1989; Tiberius, Sackin, Slingerland, Jubas, &

Matlow, 1989; Wilson, 1986)認為學生評鑑要搭配其他類型的回饋才能 對改善教學有所幫助，單獨使用學生評鑑是無法達到增進的效果的。

3. Aleamoni 等人(1981)與 McKeachie(1979)都認為使用學生的評估可以使 教師卓越的教學被辨別與受到鼓勵。

4. 研究(McKeachie,1990; Murray, et al, 1990)發現學生的評估與學習及學 習成就呈現正相關，換言之，在學生評鑑教學中給予高分者其學習成效 也越高。

5. 學生的評估在研究中(Feldman, 1989; Howard, Conway, & Maxwell, 1985;

Overall & Marsh, 1980)也發現，與畢業校友的評估呈現正相關，由此可 知，畢業後經過多年的經歷後，對其教師的看法並不會有太大的改變，

對於教學的看法是維持一致的。

二、學生評鑑教師教學發展之因素

學生評鑑教師教學的發展過程中，受到國際社會的潮流影響，也受到學校本 身的改革影響，以下就分為外在因素與內在因素兩部分論述：

(一) 外在因素 1. 民主思潮

美國民主的發展，自獨立革命之後開始蓬勃的發展，林玉體(1993) 指出早期進步主義的思潮，重點放在幼兒及兒童教育，是學生為對國家 未來的投資，為了未來社會的進步，必須培育新生一代學生具備創造力，

同時給予學生較多的自主性及自由，讓學生可以決定與自己有關的事物。

於此，開始注重是到在教學上學生的感受及聲音，所以開始有以學生為 評鑑者的方式進行評鑑。1970 年代，自由民主的思潮盛行於美國大學 校園，學生、家長開始對主張擁有教學評鑑的權力(張德勝，2002)。簡

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成熙(1989)認為學生評鑑教師教學是受到民主思潮的發展而開始受到 關注。戴佑全(2000)也指出，美國文化受到民主主義影響，故「學生評 鑑教師教學」能首在美國開始也是必然的。

2. 大學認可制的發展

戴佑全(2000)指出美國教育屬於地方分權，教育是地方的責任，而 許多州並未對大學院校進行嚴格的把關或制度化的審查，且高等教育機 構多，品質難以確保；為了對高等教育作品質管理，發展出認可制度 (accreditation)，透過認可的過程，達到對高等教育品質的確保。美國高 等教育認可委員會(Council on Postsecondary Accreditation, COPA)舉出 了認可制的七項功能，包括：(1)促進與維持教學的品質，保護社會大 眾免於教育上的詐欺；(2)學生選校的依據，並影響學生畢業後的就業 機會；(3)方便各校學生轉學時學分的承認；(4)使社會大眾及其他有關 機構瞭解高等教育機構的教育品質；(5)經由學校教職員的研究計畫和 自我評鑑而刺激學校不斷改進；(6)向學校提供專家的協助與諮商；(7) 保護學校免受危害其教育效果和學術自由的政治干預（淡江大學教育科 學研究室，1983）。可以發現認可制的功能中，為首的即是對於教學品 質的保障，進而刺激學校不斷改進，而學生評鑑教師教學在美國認可制 度的發展中，可從中得到回饋的訊息，成為提升辦學績效的工具之一。

3. 績效責任的推廣

1957 年蘇聯先於美國發射 Sputnik 號人造衛星，使得美國政府深感 在科學上的劣勢，美國政府備感壓力，於 1958 年國會通過「國防教育 法案(National Defense Education Act)」，大量的經費支持全國地方教育 發展，然而為確保補助經費使用的績效，受到補助的地方政府必須向 聯邦政府繳呈一份報告，說明經費使用及其績效，因此評鑑則成為績 效責任的必要手段（張德勝，2002）。

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美國總統尼克森在 1970 年代倡導績效責任的觀念，他表示：「學 校行政人員和教師，須為他們的工作表現負責，為他們也為學校的利 益，他們需要有績效，要為其工作成果負責。」（淡江大學教育科學研 究室，1983）。對此，Frazer(1992)認為大學的績效責任要負責的對象有 三，包含社會、顧客及專業學門，所謂顧客即學校學生。績效責任制 度促使評鑑在校園中實施，教學評鑑更是其中重要的一環，以檢視是 否達到教學預期的成果（淡江大學教育科學研究室，1983）。Lamb(1993) 也提到，學校應該向大眾、政府、學生、家長及畢業學生工作的雇主 負責，以確保教學、研究活動的品質。

4. 提供決策資訊

湯志民(1990)指出，評鑑的意義根據專家的研究，可分為三類：(1) 將評鑑視為價值之判斷；(2)將評鑑視為實際表現與理想目標兩相比較 之歷程；(3)將評鑑視為協助決策之形成。而評鑑作為協助決策之形成

湯志民(1990)指出，評鑑的意義根據專家的研究，可分為三類：(1) 將評鑑視為價值之判斷；(2)將評鑑視為實際表現與理想目標兩相比較 之歷程；(3)將評鑑視為協助決策之形成。而評鑑作為協助決策之形成