威廉斯創造力測驗的修訂

Williams（1980）為了提供創造力教學的成效評估和鑑定具有創造 力的資優生，於美國出版創造力評量組合（Creativity Assessment Packet，

CAP），而國內學者王木榮與林幸台（1986）也相繼引進並修訂，在歷 經兩次修訂後於今年將進行第三次修訂，而原測驗版本與中文修訂版 本定有內容上的不同和其修訂的原理，以下將討論各版本的內容與修 訂歷程。

（一）原版

創造力評量組合是由 Williams（1980）發展的標準化創造力測驗，

其內容包含三種不同用途的工具，分別為擴散式思考測驗（Test of Divergent Thinking）、擴散式情意測驗（Test of Divergent Feeling）和 威廉斯量表（Williams Scale）。以下將逐一探討各測驗之內容：

1.擴散式思考測驗

Williams（1979）修訂早期 TTCT 的題目，並將其計分方式改變和 簡化，成為創造思考繪圖測驗（Drawing Test of Creative Thinking），

其在一年後的 CAP 中更名為擴散式思考測驗。擴散式思考測驗包含兩 種繪圖活動，利用固定格式完成圖畫和利用刺激圖形完成一系列圖畫，

計分方面以擴散性思考的認知因素和標題（Title）作為分量表，擴散性 思考的認知因素即為智力結構論中擴散性思考的四因素，即為流暢、

變通、獨創與精密。四因素的評分是以受試者的圖畫為依據，為智力結 構論中右腦導向的擴散性圖形轉換（Divergent Figural Transformations,

21

DFT），而標題分數是以受試者對圖畫的文字命名為依據，為智力結構 論中左腦導向的擴散性語意轉換（Divergent Semantic Transformations, DST）。

2.擴散式情意測驗

Williams（1979）為了評估認知情意互動模式（Cognitive Affective Interaction Model）對創造力提升的成效，將過去學者對創造力人格特 質的研究整理並歸納，得出高創造力者具備的四項情意特質，分別為 冒險、好奇、想像與挑戰，以上述四特質為內容架構發展一份自我概念 量表（How Do You Really Feel About Yourself Inventory，HDYRFAY），

其後在 CAP 中更名為擴散式情意測驗。擴散式情意測驗內容為受試者 依照題目陳述，勾選符合四項特質的程度，其分數可視為左腦語文分 析和右腦情緒處理的整合，為智力結構論的擴散性語意單位（Divergent Semantic Units, DSU）。

3.威廉斯量表

為家長及教師根據對兒童之觀察所填寫的觀察評定量表，可以用 來評量兒童的擴散式思考和擴散式情意的行為。其內容包含四十八題 以四項創造認知與四項創造情意因素為架構的檢核表，和四題對於為 資優生設計的學校課程和資優生在學校課程最終成就的期望之開放性 問題，檢核表中各創造因素皆有六項特徵，家長及教師勾選符合特徵 之程度作為兒童的創造力表現。

4.信效度

信度方面，Williams 從三到十二年級中抽樣 256 位學生，間隔十 月進行重測，重測信度之係數為.60。效度方面，受試者的擴散式思考 測驗與擴散式情意測驗兩者和家長及教師評量的威廉斯量表相關係數 為.59 與.67，兩者的總分與威廉斯量表的相關為.74，表示教師與家長 認為高創造力的兒童在兩測驗的分數表現也反應出高創造力。

22

23

3.威廉斯創造力思考和傾向評定量表

為威廉斯量表的中文修訂版，將原題目中譯且經教育心理與輔導 專業人士審核並修改，其後交由二十位家長試填與提供意見，最後根 據家長意見修改題目詞句完成正式版本。

4.常模

抽取全台灣北中南東地區 6668 名國小四年級至高中三年級學生，並 將各年級與性別做為常模參考的標準。

5.信效度

信度方面，重測信度為.405 至.741，折半信度為.414 至.923，評分 者間信度為.867 至 1.000，內部一致性信度為.399 至.874。效度方面，

與 TTCT（甲式）的效標關聯效度為.379 至.730，與修訂版賓州創造傾 向量表的效標關聯效度為.732 至.815。

（三）中文版第二次修訂

林幸台（1995） 認為第一次修訂距離當時已久，常模與部分題目 應當隨之更新。此次修訂維持上一版本的測驗名稱，僅有題目部分的 調整，以下將逐一探討中文版第二次修訂的內容：

1.創造性思考活動

將英文原版的 A、B 兩版本與中文版第一次修訂時修改的兩圖形 進行篩選，從總共二十四題的圖形中依鑑別度高低選取十二題做為預 試題目，並在預試後確認為正式題目，同時更新常模，計分方式與第一 次修訂之版本相同，沒有異動。

2.創造性傾向量表

從 Williams（1993）的 CAP 版本五十題與中文版第一次修訂的五 十題匯整並進行篩選，將四十題重複題目刪除後，其餘另外六十題作 為預試題目。預試後透過項目分析移除十項內部一致性較低的題目，

以通過兩階段篩選的五十題做為正式版本並建立常模。

24 度為.438 至.679，內部一致性信度為.454 至.872，創造性傾向量表的重 測信度為.489 至.810，內部一致性信度中各項分數之相關為.454 至.872，

與總分之相關為.765 至.877。效度方面，創造性思考活動國小部分與 TTCT 的同時效度為.261 至.396，且僅有流暢力與標題的分數達顯著相 關，國中部分為.311 至.545，皆達.05 顯著水準，創造性傾向量表與修

25

的用語替換，翻譯全部五十題後進行預試，在經過項目分析後刪除內 部一致性較低的十題，以篩選後的四十題作為正式題目並建立常模。

修訂成四十題後四項分量表的題數各占十題，比五十題的題目比例更 為平均，計分方式與前兩版本相同。

3.威廉斯創造力思考和傾向評定量表

此次修訂對象與第二次修訂時相同，為前述兩項測驗，沒有異動。

4.常模

此次修訂創造性思考活動的樣本數為 4543 名，創造性傾向量表 為 4478 名，兩測驗皆抽取全台灣北部、中部與南部和東部地區國小 三年級至高中與高職三年級。常模參照表與前兩次修訂相同，採各年 級與性別對應。

5.信效度

為本研究之目的，其結果與數據於第四章詳細說明。

從以上修訂過程可得知，測驗修訂的項目涵蓋題目、常模與信效 度，由於此次修訂的編製題目過程在本研究之前已完成，本研究將以 建立信效度為主要目標。需要注意的是，前兩次修訂常模取樣皆以全 台各地區國小四年級至高中三年級為對象，但此次修訂含有提供國小 創造力資優生鑑定之目的，所以亦有檢驗國小三年級常模與信效度的 必要性。

二、測驗分數的交互作用

由於測驗分數的分析為本研究檢定信效度時必經之路，檢視常模 中不同群體的分數交互作用是必要的。基於前兩次中文修訂的常模皆 有各年級與性別的對應常模，表示性別和年齡可能是影響創造力測驗 分數的重要變項。過去對性別與年齡在創造力測驗分數的差異也有不 少研究，Baer 和 Kaufman（2008）彙整了當時性別差異的創造力研 究，其中以擴散性思考測驗為工具的研究顯示女性分數高於男性分數

26

的研究結果比男性分數高於女性分數的多，但支持性別間沒有顯著差 異的擴散性思考測驗研究數量遠高於前兩者。Roskos-Ewoldsen、

Black 和 Mccown （2008）將 41 位 18 至 22 歲的年輕成人與 41 位 61 至 86 歲的老年成人比較創造力的相關因素，結果顯示兩組成人在 TTCT 各分測驗的得分上皆無顯著差異。Awamleh、Al Farah 和 El-Zraigat（2012）發現六至八歲兒童在同為擴散性思考測驗的 TTCT 的 分測驗上皆有顯著差異的存在，其中女性在.05 的顯著水準下流暢與

27

知，在解釋分數時應考量性別與年級的交互作用，因此該次修訂建立 了各性別與各年級交互對應的百分等級對照表（王木榮、林幸台，

1986）。

（二）中文版第二次修訂

此次修訂除了比較創造性思考活動與創造性傾向量表的總分之 外，更精細的把分測驗分數進行性別與年段的二因子變異數分析，其 中發現創造性思考活動的分測驗除了精密之得分無顯著差異外，其他 分數在年級與性別上均有顯著差異，標題的得分更是有顯著的交互作 用；創造性傾向量表各分測驗得分在各年級間有顯著差異，而不同性 別在好奇的得分上亦有顯著差異。結論與第一次修訂相同，經過考驗 後發現性別與年段有交互作用存在，因而建立性別與年段對應的百分 等級對照表（林幸台，1995）。

檢視兩次修訂常模的歷程，經過二因子變異數分析後可得知性別 與年級有交互作用存在，且測驗分數並非隨著年級增加而絕對上升，

男女性別間亦無顯著差異存在，因此本研究在進行信效度的檢驗時仍 需注意兩者的交互作用，且務必將各年級與性別的數據個別呈現，以 建立能正確解釋分數的信效度。

28