學校本位課程發展意義及特徵

壹、學校本位課程發展的意義

根據Schön與Havelock的說法：「核心改變及問題解決模式」即是「學校本位 課程發展」的思想源頭，（引自林秀容，1998）。但發展至今，國內外學者對於學 校本位課程發展的定義，仍有不同的看法與見解，茲將國內外學者對學校本位課 程的定義，彙整如表2-1。

表 2- 1 國內外學者對「學校本位課程發展」意義彙整表

學 者 （年份） 對學校本位課程發展的定義

陳伯璋 （2001） 學校本位課程發展是以學校為主體，結合校內 外教學資源，在教師專業自主的運作下所進行 的課程設計、規劃、實施與評鑑的歷程與結果。

游宗穎 （2002） 學校本位課程發展是學校教育人員針對學生及 學校發展的需求，結合學校行政人員、教師、

社區人士及專家學者，從事一連串有關課程的 研究、設計、實施與評鑑的過程。

表 2- 1 國內外學者對「學校本位課程發展」意義彙整表(續)

詹見平 （2002） 學校本位課程發展係指學校為達教育目的並解 決 學校層級的教育問題，以學校為主體，由學 校成員包括校長、行政人員、教師、學生、家長 與社區人士等共同參與，以學校的情境及資源為 基礎，並依據教育原理所進行的課程發展之歷程 與結果。

林佩璇 (2004) 依據學生所在的地區及學校環境脈絡，結合同 一學校內教師或不同學校教師的智慧，主動參與 課程的研發、選擇或採用課程教材以配合學生的 學習需要。

Elbaz （1991） 在以「學校為中心」的課程發展中，一切有關課 程的計畫、設計、實施與評鑑，皆應由校長、教 師、家長及學生共同決定，而非由外界將想法強 迫帶入學校，學校成員在課程發展中具有相當的 自主。

Brady （1992） 學校本位課程發展是以學校為主體，透過學校 成員與校外人士共同合作參與，以自主性調整 組織或建構創造教材而發展。

Murphy （1993）

與 Blythe（1996）

學校本位課程發展是將課程的決定權下放給學 校，其中包括：課程計畫、教學方法、教材內 容及教學材料的運用等等，教育行政機關則保 留統整與協調的權力，提供專業指導，以維持 一定的教育標準。

綜合以上國內外學者的看法，研究者認為「學校本位課程發展」的意義，應 可歸納出以下幾個層面：

一、本位課程參與人員：綜合以上學者意見認為，學校本位課程發展規劃設計者 應包括─校長、主任、教師、教育行政人員、社區人士、學生、家長及學者 專家，以上都應算是廣義的學校本位課程發展參與者。

二、規劃特色課程發展的過程：學校本位課程發展的過程，大都會先評估學校本 身的優劣勢、學生之需求、各方所能提供之資源、進行課程的設計與規劃、

實施本位課程、最後進行評鑑。

三、本位課程發展的目的：必須符應社會對教育文化的期望，找到能發揮學校與 社區特色的課程，配合學生及地區的需求，並能提升整體教育成效。

四、權力結構的再分配：學校本位課程發展是權力與責任的重分配─包括學校、

地方與中央三部份。地方與中央行政機關將權力下放給學校，本身則扮演統 整協調與評鑑的角色，學校擁有課程的發展與決策時，也要為課程品質做把 關的工作，並為課程的成敗負擔責任。

由以上各種不同的角度論述得知，學校本位課程發展的定義是多樣性的，每 個專家學者所切入的角度和所運作的過程皆不相同，分別從課程參與者、課程運 作、課程發展、權力結構再分配...等方面切入。由此可看出從不同的角度切入，就 會形成不同的定義。為了有明確的研究方向，本研究所謂的學校本位課程發展，

較傾向界定為：學校擁有課程的發展與決策時，同時也要為課程品質做好把關的 工作，並為課程的成敗負擔責任；所以也必須透過教師本位進修，不斷提升教師 知能。

貳、學校本位課程發展的特徵

由上述諸多學者對學校本位課程發展的定義得知，有些學者強調課程發展的 過程；有些則重視課程發展的結果；有些認為學校本位課程發展應以學校教育人

員為對象；有的主張學校內外部人員，包括教職員、學生、家長與社區人員、專 家…等的參與；也有人認為學校本位課程發展的關鍵乃在權力結構的重組；有的 則重視整體學校情境的變革，林偉人（1999）。但可以確認的是，學校本位課程發 展有別於中央─邊陲課程發展。中央─邊陲課程發展是以中央為課程發展主體，

著眼於全國性課程方案的建構，舉凡政策指示、課程標準、教材編撰、教學時數、

學習資源、評鑑方式等皆鉅細靡遺，規定嚴謹。學校或教師的唯一任務即是奉命 行事，扮演好課程實施者的角色，張嘉育（1998），其特點在於重視一致性、共通 性，忽略了學校的自主性，教師的專業知能及學生的個別差異，嚴格區分課程實 施者和課程設計者，課程為校外的學者專家所發展，學校和教師僅處於邊陲地位，

林佩璇（2000）。綜合上述可知：學校本位課程發展強調以學校作為課程發展的場 所與中心，主張課程實施者即為課程發展者，以展現地方及學校的特色及需要，

作為課程發展的主要依據。

Eggeston（1980）認為，學校本位課程發展的理念，是以學校本身自發性活動 和學校的課程需求為基礎，所做的課程發展過程。中央和地方的教育權限、責任 與限制必須加以重新分配，使學校擁有法律上和行政上的自主與專業權威，邁向 自我發展課程之過程。曾振興（2001）則分析學校本位課程發展的特徵，歸納如下：

一、課程目標：回應學校與學生的特殊需求。

二、課程內容：教育情境與師生互動的過程與結果。

三、教學活動：引導學生主動學習，激發學習潛能。

四、學生學習：因應個別差異、達成適性化、個別化學習。

五、教師角色：是課程的研究者、詮釋者、發展者、實施者、評鑑者。

六、參與人員：以學校為主體並結合校內外人力資源。

七、資源運用：整合運用多元的各類資源。

八、實施程序：把握觀察、計畫、行動、反思的動態歷程。

十、組織結合：發展由下而上的課程發展模式。

十一、課程範圍：在學校指導下，學生所習得的一切經驗。

十二、課程主導：以學校為主體，兼採校外發展結果。

十三、政治權力：涉及權力協商分配，具有政治權力色彩。

十四、學校興革：發展學校本位課程，即在進行學校興革。

十五、專業成長：發展歷程充滿教育專業對話與成長。

方德隆（2001）歸納學者對於學校本位的課程發展，發現有以下幾項重要特徵：

一、採取廣義的課程定義：認為課程是學校為其教育目的所採用的方案，包括在 學校指導下學生所具有的一切經驗。故許多學者的定義也是傾向廣義的學校 本位課程發展。

二、以學校為課程發展的中心：學校本位課程發展源於學校，教師則為推行課程 發展的火車頭，學校成為行動的主體。以學校為中心，適時結合校外人力和 資源，例如：校長、主任、教師、家長、社區人士與學者專家等；適切選用 校外課程發展的成果，例如審定版的教科書及他校的課程方案。

三、以學習者的需求作為課程發展的起點：學校本位課程發展是為迎合特定學校 個別學生的需求，係由學校對學生的學習方案所做的計畫、設計、實施與評 鑑。

四、強調各層次教育機構的權力分配：重視中央、地方與學校權力和責任的重新 分配，透過民主的參與，促進學校教育人員的專業自主和責任。

五、兼重課程發展的過程與結果：認為學校本位課程發展既重視課程發展的結果，

也強調過程中學校成員的參與、互動、溝通、協商與自我發展。

六、重新定位學校在課程發展中的地位：使社會、社區、學校和教師之間發展成 為伙伴的關係，共同合作為發展適合學生的課程而努力。進行學校課程總體 營造，透過「整體教師」與「整體學校」的組織發展，進行學校組織再造，

發展學校的總體課程方案。

七、發展學校特色：強調課程的多元性、地方性及適時性，能立即回應社會、社 區、學校與學生的需要。

八、配合教師專業成長：將課程研究、課程發展與課程實施結為一體。教師不再 像以往只負責課程實施，也需發揮專業能力，進行課程研究和發展，藉以增 進其專業知能的成長。

游宗穎（2002）歸納學者的主張，提出學校本位課程發展有以下特徵：

一、課程發展目的在符合學生和學校的需求。

二、課程發展的參與人員是以學校相關人員為主體。

三、學校本位課程發展範圍的擴大，包括學生一切的生活經驗。

四、學校本位課程發展是動態的歷程。

五、學校本位課程發展的影響是廣泛而深遠的。

陳麗莉（2001）則以一個國小校長的身份，綜合學者的觀點，提出學校本位課 程發展，有以下特點：

一、教師是課程發展的主角。

二、學校是教育改革中心。

三、課程發展是行政領導核心。

四、符合學生與社會需求。

五、立即回應社會變遷。

顏曉湘（2004）綜合學者的觀點，歸納出學校本位課程發展的特色如下：

一、以學校為課程發展的中心。

二、教師是課程發展的要角。

三、兼重課程發展的過程與結果。

四、立即回應社會、社區、學校與學生的需要。

五、課程發展是教育專業對話和成長。

林佩璇（2004)分析學校本位課程發展背景和定義後，提出四個基本特徵：

一、課程發展必需配合學生在特定學校及社區環境下的需要。

二、學校是課程發展中心而非外在機構的課程實驗場所。

二、學校是課程發展中心而非外在機構的課程實驗場所。