臺東縣國小學校本位課程發展及學校本位教師進修之研究

國立臺東大學教育系所 碩士論文

指導教授：侯松茂 先生

臺東縣國小學校本位課程發展及學校本 位教師進修之研究

研 究 生： 林秀珍 撰

中 華 民 國 九 十 七 年 六 月

國立臺東大學教育系所 碩士論文

臺東縣國小學校本位課程發展及學校本 位教師進修之研究

研 究 生： 林秀珍 撰

指導教授： 侯松茂 先生

中 華 民 國 九 十 七 年 六 月

誌 謝 辭

經過漫長的煎熬，論文終於完成。過程中雖然充滿著艱辛與挑戰，

然而最後所得到的結果令人感到無比珍貴，心中除了欣喜之外，就是 無盡的感謝，感謝這三年來，在背後支持我的師長、家人及朋友。

首先需要感謝指導教授侯松茂老師，在百忙之中撥冗給予我適時 的指導與協助，讓我在研究歷程中，學習得以更寬廣，思考更多元，

順利完成此篇論文。侯老師的支持與鼓勵，不僅引導我一窺學術殿堂 的奧秘，同時亦提供了求學處世的最佳典範。感謝所上師長的諄諄教 誨，讓我能夠在溫馨的環境中學習，學會做學問的方法；感謝魏教授 俊華、陳教授國彥在研究計畫及論文口考時的愷切指導，為論文提供 更多思考及修正的方向；感謝林校長庭瑤、羅主任道勳、趙主任蓮英、

高老師彩珍、葉老師宗河、蘇老師吉勝在百忙之中為訪談大綱編寫過 程中提供許多寶貴的意見，使論文撰寫過程更為順利。感謝謝主任明 秀、溫主任昇勳、在寫作過程中給我指點迷津。

接受我訪談的教育界好伙伴，感謝您們撥冗出寶貴時間分享貴校 經營成果，讓我的論文得以順利完成，在此由衷的向您們說聲「謝謝」 。 研究所同學王淑冠、巫志城、陳安川在寫論文這段期間，給我的鼓勵 打氣，讓我增加無比的信心與動力，同學！有您們真好。

最後特別感謝家人的支持與鼓勵，才使得我能無後顧之憂的盡心 在自己的工作和學業上。外子雲豹一路走來的支持，把家事處理得有 條有理，讓我安心寫作論文，他是幕後的最大功臣。大姊來好於外子 不在家時補位，她的辛勞我永記心銘。洋兒、曼曼──我一對可愛的 兒女，三年來對您們的疏忽，今後一定加倍補償。亡母生前的鼓勵茲 茲在耳，通過論文口試，上一炷清香報告喜訊。

最後願以此論文獻給所有愛護我和關心我的人，感謝你們為我生命 中留下值得紀念的一頁。

林秀珍謹誌 中華民國九十七年六月

臺東縣國小學校本位課程發展及學校本 位教師進修之研究

作者：林秀珍

摘 要

本研究主要針對臺東縣國小學校本位課程發展及學校本位教師進修的之現 況；臺東縣教育人員對學校本位課程發展及學校本位教師進修的看法；並探討實 施學校本位課程發展及學校本位教師進修所遭遇的問題及改進措施。

本研究採用質化取向的研究方法，經由文獻探討、深度訪談及文件資料的蒐 集，得到以下結論：

一、專業知能方面：學校本位課程發展教師專業知能不足，多辦理學校本位教師 進修以提昇教師專業能力。

二、節數安排方面：各領域授課時數不足及活動辦理太多擠壓本位課程，把可以 融入到領域教學的部份盡量融入，活動改到假日辦理，避免影 響學生正常課程。

三、資源不足方面：資源不足部分，可以利用網路、圖書館、博物館或拜訪當地 耆老。

四、進修時間方面：臺東縣教育處規定每學期開學二週前送審，學校本位教師進 修計畫，但開學後上級單位常會陸陸續續的公佈必須執行的 活動，以致各校必須不斷變更學校本位教師進修時間，請教 育處在學期前即有明確規劃活動，若非重大活動勿中途安插。

五、聘請講師方面：臺東隸屬文化不利地區講師人才匱乏，除請臺東大學教授支 援外，再請資深又對學校本位課程概念清楚之校長、主任、

教師做分享。

六、經費問題方面：從九十二學年度起學校本位教師進修就不再有經費來辦理，

不易請到大師級講師上課，應多編經費聘請名師以提昇教師專 業能力。

關鍵詞：學校本位課程發展、學校本位教師進修

A Study on Understanding the Present Situation of the School-based Curriculum Development and the School-based

in-service Teacher Education in Taitung County Elementary Schools

Author : Lin Hsiu – Chen

Abstract

This research mainly aims at understanding the present situation of the school-based curriculum development and the school-based in-service teacher education in Taitung County Elementary schools, the awareness of educational administrators in Taitung County of that situation, and exploring about the questions and the improving measures of that situation.

This research uses the qualitative research method, by way of the literature discussion, the in-depth interview and the collection of reference materials, to obtain the following conclusion:

1. The teaching profession: the teachers’ professional knowledge and abilities to develop the school-based curriculum are insufficient, so the school-based in-service teacher education is urgent in promoting the teaching profession.

2. Class period arrangement: teaching hours in various domains are insufficient, and the extra curricular activities are too many to realize the school-based curriculum.

The study suggests that we integrate the school-based curriculum into the domain teaching part as far as possible, and hold those the extra curricular activities events on weekends to avoid impacting the student curriculum.

3. Resources insufficiency: the research shows that we use the Internet, the libraries, and the museums or ask advice of the local old people as a solution to the resources insufficiency.

4. Time for teacher education: according to the regulation of Taitung county education office, the school should report to the office for approval of the school-based

curriculum plan two weeks before school begins for each semester. Nevertheless, after school begins, the authorities usually post announcement, one after another, about activities to be carried out in schools, and schools are forced to change the time, though planned, for teacher education. In sum, the research hints that the education office have a clear plan of the schedule in advance before the school begins for each semester.

5. The need of the lecturers: Taitung is culture disadvantageous area and lecturers are deficient. The study tells that we invite professors in Taitung University as well as those educators who have clear notions in school-based curriculum.

6. Funds: since 2003, there ‘s no funds for the school-based curriculum teacher education and it is not easy to invite the “grant master” as a lecturer. The study suggests that the authorities should fund to promote the teaching profession.

Key words: school-based curriculum development, school-based in-service teacher education

目 次

第一章 緒論...1

第一節 研究背景與動機………...1

第二節 研究目的與待答問題………...3

第三節 名詞解釋………...4

第四節 研究範圍與限制………5

第二章 文獻探討………

7

第一節 學校本位課程發展意義及特徵………7

第二節 影響教師參與學校本位課程發展的因素與問題………13

第三節 學校本位教師進修的意涵………22

第四節 學校本位課程發展與學校本位教師進修的相關理論與研究………26

第三章 研究設計

第一節 研究架構………44

第二節 研究對象………45

第三節 研究方法………47

第四節 研究工具………48

第五節 實施程序………51

第六節 資料處理與分析………54

第七節 研究倫理………56

第四章 研究結果與討論

第 一 節 臺 東 縣 國 小 實 施 學 校 本 位 課 程 發 展 及 學 校 本 位 教 師 進 修 的 現 況 ………58

第 二 節 臺 東 縣 國 小 教 師 對 學 校 本 位 課 程 發 展 及 學 校 本 位 教 師 進 修 的 看

法………66

第三節 臺東縣國小實施「學校本位課程發展及學校本位教師進修」之遭遇問 題及改進………..88

第五章 結論與建議………

第一節 結論………103

第二節 建議………108

參考文獻………

中文部分………...112

英文部分………...117

附 錄

附錄四 臺東縣總體課程審查表……… 126

附錄五 臺東縣教師研習管理要點………131

附錄六 訪談邀請函………135

附錄七 訪談同意書………136

表 次

表 2-1 國內外學者對「學校本位課程發展」意義彙整表………7 表 2-4 國內外學校本位課程發展與學校本位教師進修相關研究歸納表………..37 表 3-2 受訪對象背景資料一覽表………..45 表 3-4 研究者個人經歷………..49 表 4-1 學校願景本位課程及教師本位進修彙整表………..64 表 4-2 受訪者對學校本位課程發展及學校本位教師進修活動看法分析表……...81 表 4-3 受訪學校本位課程發展與學校本位教師進修所遭遇問題分析彙整表…...93

圖 次

圖 2-1 學習型組織的特性………28 圖 3-1 研究架構圖………44 圖 3-5 研究流程圖………53

第一章 緒 論

學校本位課程發展已成為世界各國的教育發展趨勢。隨著學校本位課程的發 展推行，對於本位課程之相關知能日形重要，例如：課程的創新、規畫、教學、

評量、教學情境管理…等等，教師勢必不斷求新求變，以符合學校本位課程發展 之需要。本章共分為四節。第一節研究問題背景與動機；第二節研究目的與待答 問題；第三節名詞解釋；第四節研究範圍與限制。

第一節 研究問題背景與動機

壹、研究問題背景

在 1960 年代，世界各主要國家如美國、澳洲...等，由於其「國定課程」施行 效果不佳，因此大家普遍體認：學校與教師才是課程發展的關鍵者，趙克中（2005）。 Furumark 與 Mcmullen 於 1973 年率先提出「學校本位課程發展」（school-based curriculum development）之概念與名詞，此後陸續有許多教育學者投入此領域之研 究，（引自李淑玲，2005）。隨著理論基礎逐漸充實，目前「學校本位課程發展」已 成為世界各國的教育主流政策。我國教育部亦於 2000 年發表──學校本位課程發 展基本理念與相關知能，其內容包括課程規畫、教學活動、評量方式與教學情境 管理...之創新與改革。

隨著環境的瞬息萬變，例如：知識經濟時代來臨為滿足終生學習之需求；數 位化時代學習型態轉變；全球化時代競爭激烈…等挑戰的衝擊，課程更需符合社 會需求。據洪明洲（1999）指出：美國一億三千萬就業人口之中，近 70％工作者 的技能是暴露在快被淘汰的狀態之中。學校與教師之主要工作在於教育未來社會 之公民，因此，更必須不斷進行課程發展與教師進修，始可符應社會之期待，而 不致遭時代「進步洪流」所淹沒淘汰。

師資培育過程中師範體系或教育學程，只提供了擔任教職所需知能的 20%，

其餘的 80%，則是在工作崗位上，藉由不斷的在職進修而獲得（引自李淑玲，2005）。 教師在職進修的方式很多，包括：出國短期進修、國內外學位進修（帶職帶薪或 留職停薪）、國內外學分進修（帶職帶薪或留職停薪）、自我進修、社區進修、校 內進修、校外進修、讀書會...等等。其中，以各校自辦的「校內教師進修」次數最 多，這也是教師進修日益受到重視的原因。學校所規劃的「教師在職進修」是否 具有效能？也成為值得研究的議題。

臺東古稱「後山」，許多條件均處於弱勢地位，為文化不利之教育優先區，其 在「學校本位課程發展」及「學校本位教師進修」之實施狀況，是值得我們關心 與探討。諸如：「學校本位課程」是否有助於學生的學習成效？是否會增加普通教 師與行政教師之間的意見矛盾？是否會增加教師的工作量而損及教學？是否會造 成教師因工作分配問題，產生衝突與關係緊張...等，這些問題都值得我們深入探 討，因為它們會決定「學校本位課程」制度是否能夠讓我們的孩子「真正」受益，

「學校本位教師進修」是否能真正帶給老師最所需要成長的課程。

貳、研究動機

臺東縣各國小為因應九年一貫課程的實施與學校本位的發展，皆規劃了週三 下午的「學校本位教師進修」活動或策略聯盟進修活動，特殊教育中心、國教輔 導團亦精心規劃各領域的研習活動，期盼教師能在研習中自我激勵、自我覺醒、

認知到進修的需求與重要，爾後共創教與學雙贏的目標。目前各校大都因進修方 式、種類、時間限制、研習規劃、師資、課程內容、教師意願等未顧及教師的需 求與期望，而至間接影響到進修研習的成效。教師進修必須搭配學校本位課程發 展，進修內容是否符合教師之所需，在在都會影響教師進修之意願，要如何才能 不留於形式呢？才能收到進修研習的成效？因此，教師進修所迫切需要的是什 麼？乃為本研究動機之一。

國96年1月24日修訂「臺東縣教師研習管理要點」，明確的規範了進修的權利與義 務關係，其主要目的是要透過教師在職進修方式，來鼓勵教師主動參與進修。研 究者於民國95年8月1日接任教師研習中心業務前，兼任教務主任工作多年，每逢學 期初，即為學校本位進修內容安排所苦，應該安排什麼樣的進修內容，才能符合 教師的需求？令人費盡心思；在這個多元化的時代裡，教師想進修的種類五花八 門，常讓主事者有不知如何安排之感。如今有這個機會，對臺東縣的學校本位教 師進修概況做深入探討，故乃以臺東縣各國小校長、主任及教師為探討的對象，

也期望藉由此研究來省思臺東縣學校本位教師進修狀況，作為未來學校規劃本位 教師進修之參考，此為本研究動機之二。

臺東縣地形狹長、高山多平原少，生活資源缺乏，每平方公里居民約 80 人，

人口密度約僅為臺北都會區的五百分之一，是全國（1）人口密度最低（2）低收 入戶比例最高（3）每戶可支配所得最低的縣份，行政院主計處（2005）。基於上述 地理及人文因素，臺東縣目前每年歲入約 70％尚需仰賴中央補助，教育經費並不 寬裕。除臺東市區以外，90％以上學校屬於 100 人以下之「非經濟規模學校」，教 師人數則在 15 人以下，縣政府負擔每位學生的教育成本，約為西部都會區的 6 倍，

行政院主計處（2005），以上都是因為臺東的特殊人文風情與地理環境，所衍生的 現象。因此，臺東這個特殊區域的「學校本位課程」與「學校本位教師進修」相 關問題，可能有其「地域性」或「特殊性」，更值得我們深入探討，此為本研究動 機之三。

第二節 研究目的與待答問題

壹、研究目的

根據以上研究動機所述，本研究目的包括以下三項：

一、瞭解臺東縣國小學校本位課程發展及學校本位教師進修現況。

二、探究臺東縣國小教育人員對實施學校本位課程發展及學校本位教師進修看法。

三、探討臺東縣國小實施學校本位課程發展及學校本位教師進修所遭遇問題及改 進措施。

貳、待答問題

根據上述研究動機及目的，本研究之待答問題如下：

一、臺東縣國小學校本位課程發展及學校本位教師進修的現況為何？

二、臺東縣國小教育人員對學校本位課程發展及學校本位教師進修的看法為何？

（一）臺東縣國小教育人員對參與學校本位課程發展及學校本位教師進修計畫擬 訂的看法為何？

（二）臺東縣國小教育人員對參與學校本位課程發展及學校本位教師進修活動的 看法為何？

三、臺東縣國小實施「學校本位課程發展及學校本位教師進修」之問題及改進措 施為何？

（一）臺東縣國小實施「學校本位課程發展及學校本位教師進修」所遭遇問題為 何？

（二）臺東縣國小實施「學校本位課程發展及學校本位教師進修」改進措施為何？

第三節 名詞解釋

一、學校本位課程發展

學校本位課程發展係指學校結合區域特色、資源、家長期望、教師專業 及學生能力、性向...等，自主規劃、實施與評鑑課程的過程與結果，以充分發 揮學校的辦學特色，是一種學校自主的課程改革運動，教育部（2000）。本研 究之學校本位課程係指由學校人員自行規劃、開發、實施、評量、評鑑之課 程，不包括市面上各版本所提供之課程。

二、學校本位教師進修

本研究所謂學校本位教師進修，顧名思義是以學校為主體，指學校在運 作過程中，規劃能落實學校發展目標和教師需求的學校本位教師進修方案，

因應自己學校需要而排定的進修方式。整個進修的規劃由學校行政人員及教 學團隊的教師主導，進修內容必須是學校教師所最迫切需要的主題，且是延 續性，能真正增長教師教學效能及專業知能提升；進修場地在自己所服務學 校，謂之學校本位教師進修。

第四節 研究範圍與限制

壹、研究範圍

本研究是以臺東縣國小「學校本位課程發展及學校本位教師進修」現況 為主題，於實際進行時，為顧及可行性與明確性，在研究主題方面僅限於部 分重要事項，在資料蒐集方面亦有範圍限制，茲分述如下：

一、研究地區方面：本研究係以臺東縣的國小為研究範疇。

二、研究對象方面：本研究係以臺東縣國小的校長、主任、級（科）任教師為研 究對象，為取樣對象，但不包括公立小學「國幼班」教師在內。

貳、研究限制

本研究是以臺東縣國小為研究對象，並對各校實施「學校本位課程發展及 學校本位教師進修」實施的現況進行研究。本研究力求周延，但由於時間、人 力、經費...等因素，所以有一些限制：

一、研究對象的限制：本研究以臺東縣國小為對象，故推論上有其地域性限制。

二、研究方法的限制：本研究訪談部分，臺東縣國小的校長、主任、級（科）任 教師，共選取六位受訪者進行訪談，訪談資料代表性與客觀性有其限制。

三、難以建立「學校本位課程發展」及「學校本位教師進修」成效的「客觀評定 標準」：

由於學校本位課程發展及學校本位教師進修成果，須經過相當期間的醞釀與

內化，始能呈現於教學活動之中；即使已呈現於教學活動之中，目前亦缺乏 客觀的評鑑標準；加上學校本位課程發展及學校本位教師進修「評鑑」相關 研究亦不多見，因此，目前尚難以建立「學校本位課程發展」及「學校本位 教師進修」成效的客觀評定標準。

第二章 文獻探討

本章旨在探究學校課程發展與學校本位教師進修的相關理論概念及國小教師 進修實施現況。本章共分為四節：第一節學校本位課程發展定義及特徵；第二節 影響教師參與學校本位課程發展的因素與問題；第三節教師進修的意涵；第四節 學校本位課程發展與教師進修的相關研究。

第一節 學校本位課程發展意義及特徵

壹、學校本位課程發展的意義

根據Schön與Havelock的說法：「核心改變及問題解決模式」即是「學校本位 課程發展」的思想源頭，（引自林秀容，1998）。但發展至今，國內外學者對於學 校本位課程發展的定義，仍有不同的看法與見解，茲將國內外學者對學校本位課 程的定義，彙整如表2-1。

表 2- 1 國內外學者對「學校本位課程發展」意義彙整表

學 者 （年份） 對學校本位課程發展的定義

陳伯璋 （2001） 學校本位課程發展是以學校為主體，結合校內 外教學資源，在教師專業自主的運作下所進行 的課程設計、規劃、實施與評鑑的歷程與結果。

游宗穎 （2002） 學校本位課程發展是學校教育人員針對學生及 學校發展的需求，結合學校行政人員、教師、

社區人士及專家學者，從事一連串有關課程的 研究、設計、實施與評鑑的過程。

表 2- 1 國內外學者對「學校本位課程發展」意義彙整表(續)

詹見平 （2002） 學校本位課程發展係指學校為達教育目的並解 決 學校層級的教育問題，以學校為主體，由學 校成員包括校長、行政人員、教師、學生、家長 與社區人士等共同參與，以學校的情境及資源為 基礎，並依據教育原理所進行的課程發展之歷程 與結果。

林佩璇 (2004) 依據學生所在的地區及學校環境脈絡，結合同 一學校內教師或不同學校教師的智慧，主動參與 課程的研發、選擇或採用課程教材以配合學生的 學習需要。

Elbaz （1991） 在以「學校為中心」的課程發展中，一切有關課 程的計畫、設計、實施與評鑑，皆應由校長、教 師、家長及學生共同決定，而非由外界將想法強 迫帶入學校，學校成員在課程發展中具有相當的 自主。

Brady （1992） 學校本位課程發展是以學校為主體，透過學校 成員與校外人士共同合作參與，以自主性調整 組織或建構創造教材而發展。

Murphy （1993）

與 Blythe（1996）

學校本位課程發展是將課程的決定權下放給學 校，其中包括：課程計畫、教學方法、教材內 容及教學材料的運用等等，教育行政機關則保 留統整與協調的權力，提供專業指導，以維持 一定的教育標準。

綜合以上國內外學者的看法，研究者認為「學校本位課程發展」的意義，應 可歸納出以下幾個層面：

一、本位課程參與人員：綜合以上學者意見認為，學校本位課程發展規劃設計者 應包括─校長、主任、教師、教育行政人員、社區人士、學生、家長及學者 專家，以上都應算是廣義的學校本位課程發展參與者。

二、規劃特色課程發展的過程：學校本位課程發展的過程，大都會先評估學校本 身的優劣勢、學生之需求、各方所能提供之資源、進行課程的設計與規劃、

實施本位課程、最後進行評鑑。

三、本位課程發展的目的：必須符應社會對教育文化的期望，找到能發揮學校與 社區特色的課程，配合學生及地區的需求，並能提升整體教育成效。

四、權力結構的再分配：學校本位課程發展是權力與責任的重分配─包括學校、

地方與中央三部份。地方與中央行政機關將權力下放給學校，本身則扮演統 整協調與評鑑的角色，學校擁有課程的發展與決策時，也要為課程品質做把 關的工作，並為課程的成敗負擔責任。

由以上各種不同的角度論述得知，學校本位課程發展的定義是多樣性的，每 個專家學者所切入的角度和所運作的過程皆不相同，分別從課程參與者、課程運 作、課程發展、權力結構再分配...等方面切入。由此可看出從不同的角度切入，就 會形成不同的定義。為了有明確的研究方向，本研究所謂的學校本位課程發展，

較傾向界定為：學校擁有課程的發展與決策時，同時也要為課程品質做好把關的 工作，並為課程的成敗負擔責任；所以也必須透過教師本位進修，不斷提升教師 知能。

貳、學校本位課程發展的特徵

由上述諸多學者對學校本位課程發展的定義得知，有些學者強調課程發展的 過程；有些則重視課程發展的結果；有些認為學校本位課程發展應以學校教育人

員為對象；有的主張學校內外部人員，包括教職員、學生、家長與社區人員、專 家…等的參與；也有人認為學校本位課程發展的關鍵乃在權力結構的重組；有的 則重視整體學校情境的變革，林偉人（1999）。但可以確認的是，學校本位課程發 展有別於中央─邊陲課程發展。中央─邊陲課程發展是以中央為課程發展主體，

著眼於全國性課程方案的建構，舉凡政策指示、課程標準、教材編撰、教學時數、

學習資源、評鑑方式等皆鉅細靡遺，規定嚴謹。學校或教師的唯一任務即是奉命 行事，扮演好課程實施者的角色，張嘉育（1998），其特點在於重視一致性、共通 性，忽略了學校的自主性，教師的專業知能及學生的個別差異，嚴格區分課程實 施者和課程設計者，課程為校外的學者專家所發展，學校和教師僅處於邊陲地位，

林佩璇（2000）。綜合上述可知：學校本位課程發展強調以學校作為課程發展的場 所與中心，主張課程實施者即為課程發展者，以展現地方及學校的特色及需要，

作為課程發展的主要依據。

Eggeston（1980）認為，學校本位課程發展的理念，是以學校本身自發性活動 和學校的課程需求為基礎，所做的課程發展過程。中央和地方的教育權限、責任 與限制必須加以重新分配，使學校擁有法律上和行政上的自主與專業權威，邁向 自我發展課程之過程。曾振興（2001）則分析學校本位課程發展的特徵，歸納如下：

一、課程目標：回應學校與學生的特殊需求。

二、課程內容：教育情境與師生互動的過程與結果。

三、教學活動：引導學生主動學習，激發學習潛能。

四、學生學習：因應個別差異、達成適性化、個別化學習。

五、教師角色：是課程的研究者、詮釋者、發展者、實施者、評鑑者。

六、參與人員：以學校為主體並結合校內外人力資源。

七、資源運用：整合運用多元的各類資源。

八、實施程序：把握觀察、計畫、行動、反思的動態歷程。

十、組織結合：發展由下而上的課程發展模式。

十一、課程範圍：在學校指導下，學生所習得的一切經驗。

十二、課程主導：以學校為主體，兼採校外發展結果。

十三、政治權力：涉及權力協商分配，具有政治權力色彩。

十四、學校興革：發展學校本位課程，即在進行學校興革。

十五、專業成長：發展歷程充滿教育專業對話與成長。

方德隆（2001）歸納學者對於學校本位的課程發展，發現有以下幾項重要特徵：

一、採取廣義的課程定義：認為課程是學校為其教育目的所採用的方案，包括在 學校指導下學生所具有的一切經驗。故許多學者的定義也是傾向廣義的學校 本位課程發展。

二、以學校為課程發展的中心：學校本位課程發展源於學校，教師則為推行課程 發展的火車頭，學校成為行動的主體。以學校為中心，適時結合校外人力和 資源，例如：校長、主任、教師、家長、社區人士與學者專家等；適切選用 校外課程發展的成果，例如審定版的教科書及他校的課程方案。

三、以學習者的需求作為課程發展的起點：學校本位課程發展是為迎合特定學校 個別學生的需求，係由學校對學生的學習方案所做的計畫、設計、實施與評 鑑。

四、強調各層次教育機構的權力分配：重視中央、地方與學校權力和責任的重新 分配，透過民主的參與，促進學校教育人員的專業自主和責任。

五、兼重課程發展的過程與結果：認為學校本位課程發展既重視課程發展的結果，

也強調過程中學校成員的參與、互動、溝通、協商與自我發展。

六、重新定位學校在課程發展中的地位：使社會、社區、學校和教師之間發展成 為伙伴的關係，共同合作為發展適合學生的課程而努力。進行學校課程總體 營造，透過「整體教師」與「整體學校」的組織發展，進行學校組織再造，

發展學校的總體課程方案。

七、發展學校特色：強調課程的多元性、地方性及適時性，能立即回應社會、社 區、學校與學生的需要。

八、配合教師專業成長：將課程研究、課程發展與課程實施結為一體。教師不再 像以往只負責課程實施，也需發揮專業能力，進行課程研究和發展，藉以增 進其專業知能的成長。

游宗穎（2002）歸納學者的主張，提出學校本位課程發展有以下特徵：

一、課程發展目的在符合學生和學校的需求。

二、課程發展的參與人員是以學校相關人員為主體。

三、學校本位課程發展範圍的擴大，包括學生一切的生活經驗。

四、學校本位課程發展是動態的歷程。

五、學校本位課程發展的影響是廣泛而深遠的。

陳麗莉（2001）則以一個國小校長的身份，綜合學者的觀點，提出學校本位課 程發展，有以下特點：

一、教師是課程發展的主角。

二、學校是教育改革中心。

三、課程發展是行政領導核心。

四、符合學生與社會需求。

五、立即回應社會變遷。

顏曉湘（2004）綜合學者的觀點，歸納出學校本位課程發展的特色如下：

一、以學校為課程發展的中心。

二、教師是課程發展的要角。

三、兼重課程發展的過程與結果。

四、立即回應社會、社區、學校與學生的需要。

五、課程發展是教育專業對話和成長。

林佩璇（2004)分析學校本位課程發展背景和定義後，提出四個基本特徵：

一、課程發展必需配合學生在特定學校及社區環境下的需要。

二、學校是課程發展中心而非外在機構的課程實驗場所。

三、教師的行動研究是課程發展的基礎。

四、學校本位課程發展仰賴溝通合作的教育環境。

綜合以上各學者的看法，研究者認為學校本位課程發展的特徵，可簡略歸為 以下三點：

一、學校本位課程發展目的在符合學生和學校的需求。

二、學校、教師及學生是學校本位課程發展的中心。

三、學校本位課程發展的結構是民主的，重視多元、開放性的溝通。

不過，目前我國實施之學校本位課程明白規定，其課程計畫須事前送教育主 管機關（縣、市政府）核備，始准予施行，並未完全授權各校自主。且各校對教 科書版本的選擇有限，目前以康軒、南一、翰林...等為主，各版本為拓展其銷售業 績，也「越俎代庖」為教師備妥統一格式之課程計畫，因此各校送至縣、市政府 之課程計畫，往往有雷同或類同之現象，這種換湯不換藥的狀況，使學校本位課 程發展之原始意涵大打折扣。

第二節 影響教師參與學校本位課程發 展的因素與問題

學校本位課程發展，主要是反應以往中央統籌的傳統課程，所以強調以學校 情境作考量，兼顧學校環境條件、學生特質、社區特性與家長期望，能顧及個別 差異，滿足個別需求等訴求，固然有其優點，但是並非學校本位課程就是最理想 的課程發展模式，事實上，也有其限制及各方面之影響因素及問題，茲分述如下：

壹、影響學校本位課程發展的因素

學校本位課程發展是一個非常複雜的過程，它不僅包含教師角色的執行或是 課程本身的決策過程，而且也包含教育系統中其他事務的決定與協調，因此，受 到許多因素的影響。

Marsh et al.（1990）分析不同國家課程發展的實例後，提出影響學校本位課程 發展的影響因素如下：

一、學校參與人員的動機：學校參與推動與實行學校本位課程的動機為何﹖其強 烈程度為何﹖都會影響學校本位課程實施的情形、成效與品質。

二、對革新方法的興趣：若教師或校長對於當前狀況不甚滿意，他們會選擇具體 的方式以解決問題，改善學生的學習，當然，也有可能是基於教師的內在興 趣，想對自己的能力有所提升。

三、控制、責任和自主權：最初的動機有可能會因為缺乏支持、資源、時間等不 利因素而削弱，所以，讓參與者感覺得到在整個歷程中擁有控制和自主權是 很重要的。

四、活動的類型與規模：活動的類型視可行性，資金和教學目的而定，通常分類 的方式可分為創新、選擇或直接採用現行課程產品，前者自然比後者來得耗 時。

五、學校氣氛：學校本位課程的推動，學校人員的共識與士氣相當重要，也就是 說學校須兼具有自主合作的組織氣氛，才更能促進學校本位課程的落實。

六、人員的參與：人的因素是學校本位課程發展的重要關鍵，人員參與的層面、

參與的層次都是影響其成敗的因素，尤其校長應發揮領導者的深度影響力，

適時適切的引導。

七、時間：執行學校本位課程發展的活動時常須耗費許多時間，這在原本日程表 就很擁擠的學校理面是很有困難的，即使過程很有效率，也很難允許有足夠

的時間自我反省或相互討論；對於個別教師而言，將時間花在非教學以外的 活動是一種非常昂貴的付出，也會增加許多負擔，如何安排適當的時間是必 須思考的重要課題。

八、資源：人力、物力資源的支持都是學校本位課程發展所必須具備的，許多學 校常因資源的缺乏或資源無法控制，而影響學校本位課程的推展。

九、外部的倡導和支持：雖然學校本位課程發展是由下而上的草根模式，但仍無 可避免受到外部勢力的影響，如果外部能多予學校支持和配合，學校本位課 程推動就有更多的助力。

黃政傑（1993）綜合國外諸多學者分析，指出影響課程實施的障礙在使用者 本身、課程設計、實施策略、機構情境、大社會政治單位的支持。

一、首先，使用者本身的因素來自教師教學自主，少與其他教師互動，不受別人 影響也不願影響別人；另一方面來自於面對改革感覺原有能力的喪失之「不 安全感」。

二、其次，課程因素來自於對課程優劣的詮釋不一、明確性不夠的爭議；至於實 施策略因素端看在職進修、資源支持、參與決定、給予回饋的多寡；而實施 機構的因素源於課程實施的動機、學校氣氛、學校領導、學校環境與學校特 質。

高新建（1999a）引用Day、Hannay、Marsh與 McCutcheon等人研究澳洲、加拿 大、英國及美國等四個國家的學校本位課程發展個案後的發現，成功的學校本位 課程發展與下列因素有密切的關係：

一、「校長的支持度」是預測學校本位課程發展活動成功與否，最穩定的一個預 測變項；近年來許多針對校長所進行的研究指出，不論是中學或小學的學校 本位課程發展，校長所扮演的角色都是關鍵的推動者（Key agent）。

二、活動的類型及規模、學校氣氛、領導、學校願景、參與者動機、外在的倡導 與支持等。

張嘉育（1999b）研究認為影響學校本位課程發展的因素有：

一、教師個人的因素：教師的認同意願與知能、教師的時間與負荷。

二、學校本身的因素：課程領導、學校組織結構與氣氛、經費資源、諮詢服務等 支援系統、教師流動、學校規模。

三、學校外部的因素：國家整體政策、社會觀念。

蔡清田（2002）則將影響台灣地區學校本位課程發展的主要因素，分為時空因 素、專業因素、與相關配套因素三方面，茲分述如下：

一、時空因素：包括外源的課程改革動因，如學校本位經營、學校為課程發展主 體等理念的興起；以及內發的課程改革動因，如理念倡導、行政規範等因素。

二、專業因素：包括組織課程發展委員會，進行情境分析；規劃學校教育共同願 景，擬訂學校整體課程目標；成立課程設計小組，進行課程方案設計；協調 學校整體教育人員，進行課程實施；重視教育績效，進行評鑑回饋等。

三、配套因素：包括配合校長課程領導，帶動學校本位課程發展；配合明確的整 體課程目標，引導學校本位課程發展；配合教師專業發展，進行學校本位課 程發展；配合理念宣導，實施學校本位課程發展；配合行動研究，評鑑學校 本位課程發展；配合行政支援，促進學校本位課程發展等。

林佩璇（2004）指出影響學校本位課程發展的因素有：

一、外在環境系統：指的是政治、社會、文化以及教育的因素。

二、學校系統：指的是在學校內教師能夠自主餐與課程決策的程度。

三、課程系統：指的是教學的內容及性質。

四、資源系統：指的是支持課程發展的人力、經費、教材、時間資源等因素。

五、人的系統：指的是教師參與課程發展的角色任務與經驗心得。

研究者根據上述文獻，綜合分析影響學校本位課程發展的因素如下：

一、學校內部環境：學校的願景，學校的氣氛，行政的支援，時間的規劃，經費 的運用，校長的理念及課程領導方針，教師的教育專業發展，參與人員的動 機與互動情況，學校組織結構的規劃是否兼顧功能性及機動性，用人是否適 才適用，組織各部門的溝通協調能否暢通無阻，運作能否順利進行，校園環 境規劃的教育性及軟硬體設備的充足與否，是否重視學習型組織的建構，評 鑑及獎勵制度是否客觀公平公開，均會影響課程的發展與推動。

二、學校外在環境：政治經濟及文化的發展，教育最高主管機關的教育政策，教 育主管機關對學校的授權，社區的結構及文化，專家的支援，社區家長的教 育價值觀是否正向無偏頗，家長對學校教育的期望、支持和參與的意願是否 積極而適當，社會文化水準的高低與文化刺激機會的多寡，諮詢系統的支持 是否充足等，也是影響學校本位課程發展優劣的重要因素。

貳、學校本位課程發展的問題

任何一種理論很難做到符合所有的需求；學校本位課程發展與傳統的中央─

邊陲課程發展模式一樣，都有它的條件限制與困難。國內外許多研究也曾提出相 關看法如下：

Skilbeck（1984）認為學校本位課程可能遭遇的困難為：

一、教師與其他參與者的能力與技巧。

二、教師的態度、價值觀、動機、非主流的價值取向。

三、組織、管理和資源。

四、作為普遍化策略的學校本位課程發展的效率與效能。

五、地方色彩、鄉土觀念和保守主義。

Marsh （1992）也由教師的觀點提出學校本位課程發展所面臨的問題：

一、缺乏時間：包括計畫、反省、發展課程的時間。

二、缺乏專業技術：缺乏知識、理解和技巧...等。

三、外在的限制：家長的意見與干擾。

四、具威脅性的學校氣氛：多數的抗拒改革者、缺乏有效的領導。

張嘉育（1998）綜合學者意見提出學校本位課程發展的問題為：

一、時間不足：教學與行政工作佔去老師大部分時間，若加上課程發展時間，則 成為一額外負擔。

二、資源匱乏：學校經費、人力與設備條件不足。

三、學校教師知能與認同程度：是否具備相當的能力或參與度值得憂慮。

四、學校領導與組織氣氛。

五、社會整體環境的配合。

黃政傑（1999）則提到學校本位課程發展的限制，約可分為校內與校外兩方面：

一、校內所產生的限制

（一）校內領導者權力分配與課程發展能力上的問題。

（二）學校資源分配是否能充分支持。

（三）學校面對各方壓力的應變能力。

（四）學校教師本身課程發展能力是否足以擔負此項工作。

二、校外所產生的限制

（一）國家教育行政型態，教育權力是否下放。

（二）教育行政視導人員的態度與期望。

（三）經費來源是否有效獲得支助。

（四）課程材料的不豐富。

（五）學生能力評鑑與認定上的差距問題。

林偉人（1999）認為學校本位的課程發展其困境主要有以下六項：

一、時間不足。

三、教師抗拒。

四、教師知能不足。

五、學校組織無法配合。

六、社會環境無法配合。

甄曉蘭、簡良平（2001）認為推動學校本位課程各校所面臨的困難雖不盡相同，

但歸納有以下困難：

一、教師意願不高，缺乏課程發展知能。

二、權責劃分不明、行政支援不足。

三、課程發展認知偏差、缺乏整體課程結構的規畫。

四、課程發展知能不足，課程方案多有缺失。

五、疏離的教學生態環境，不利於合作發展課程。

六、缺乏視導機制，難以有效評鑑課程方案。

七、相關法令限制、缺乏充分授權。

研究者綜合以上學者看法及個人意見，認為現階段推動學校本位課程發展可 能有以下困難與限制：

一、基層人員對學校本位發展認知不足，並產生抗拒的態度

從學校本位課程發展的定義尚未獲得明確界定，學校及教師不知何謂學 校本位課程，學校與教師的權責未能清楚畫分，以致在發展課程時，不易建 立共識。課程學者普拉特(Pratt)借用鄉村社會學者Rogers的理論，認為一般人 對課程改革的態度，呈現出類似常態分配的模式。有反對者、拖延者、沈默 者、支持者、熱誠者五類，以中立者最多，有40%，其次支持者與拖延者各有 25%，熱誠者與反對者最少，各為5%。「熱誠者」看起來具有活力且獨立性 強，樂意參與課程革新方案的設計與發展；「支持者」不像熱誠者那麼急進，

但一樣會參加專業訓練，如果有好的計畫，也可以很快說服他們；「沈默者」

通常比較固執，對課程改革會深思熟慮，在改革準備階段通常不採取主動，

抗拒少，表面上採納課程改革方案；「拖延者」一向採取低姿態，生活方式 已經固著於某一型態，除非大多數同事已經改變，否則不可能接受某一課程 改革；「反對者」通常是機構中的孤獨者，對課程根深蒂固，可能主動或被 動的破壞某一課程改革（引自黃政傑，1993）。學校、教師對學校本位課程發 展的參與意願不高，甚至抱持反對的態度，張嘉育（1999b）。或許來自於對 國定課程與教科書的依賴，對教育改革的不安，對課程變革的漠視及對自己 能力的質疑，都使教師對學校本位課程發展的任務，產生害怕、抗拒、冷眼 觀察...等態度，阻礙了學校本位課程發展的推動。

二、教師發展課程的時間及能力的不足

從師資培育機構的職前教育到教師在職進修，教師在課程設計的能力少 被強調，大部分的訓練內容以教學方法與班級經營為主，就連教材的選擇也 被忽視，目前師資養成訓練似乎尚無法完全勝任課程發展工作，批判教育學 者，Apple（1990）即認為過去師資教育課程的培訓背後，隱藏著工具理性至 上的意識型態，他強調師範教育課程的工具理性的意識型態，把權力、文化、

意識型態和霸權等概念從整個課程中剝離，使課程成為空殼子。所以，目前 大多數的教師在教學知能上，能勝任課程執行的任務，但課程發展的能力，

就較為缺乏。事實上由於過去採「由上而下」的課程發展程序，許多老師早 已認為教師是「傳道、授業、解惑」的工作，編選教材是專家學者及少數教 師所組成的編輯小組的事。因此，對學校本位課程的發展不甚了解，也缺乏 課程發展的知能，是可以理解的，因此要發展學校本位課程，是必須提昇教 師此方面之能力。另外，教師目前的教學時數規劃均以傳統課程實施的模式 來進行，課程進行改革的過程當中，對於教師將從事課程發展研究工作的相 關配套措施，完全沒有考慮，發展課程時間的不足的問題，遲遲沒有提出令 教師信服的解決方式。

三、升學主義的箝制

目前受到社會價值仍以升學績效為學校辦學指標，學生家長也僅重視與 升學相關之課程，多元入學方案仍然擺脫不了一試定江山的窘境。學校本位 課程發展受到透明的成就指標之壓力的威脅，學校願意花多少心力從事學校 本位課程發展，就值得思考了。

四、教育機會均等的爭議

國定課程的支持者肯定國定課程提供所有學童相同的學習，不管其出身、

性別、種族、文化等，因此，可促進教育機會均等。但也有不少學者指出：依 據教育機會均等而提倡國定課程，是強迫知識，是疏離和不滿的根源，更是一 種社會控制，導致社會的不平等，歐用生、楊慧文（1999）。因此，在「教育 機會均等」是指所有學生都接受相同的教育、都有相同的機會接近相同的課 程，或是表示課程要適合不同學生的需求的不同觀點下，學校本位課程是否真 正符合教育機會均等與社會公平正義，就有了爭議。

五、教師工作負擔的沈重

國民教育階段的教師，授課時間比高中以上的教師要多，國小教師更要 擔負學校行政工作，級任導師的級務處理更是繁瑣，教師常常因時間匆促而 無法做好教學準備，課程發展更被教師視為一種沈重的額外負擔，在工作環 境、勞動條件沒有改變之前，教師當然不能，也不願意騰出足夠的時間與精 力從事學校本位課程發展。

六、支持系統的匱乏

學校本位課程發展需要充足的軟硬體設備、人力支援、經費支持。但學 校往往設備、經費不足；行政人員致力於行政領導多於專業領導，對課程不 甚重視；教育行政主管機關也因業務繁重、專業素養不足，幾乎無法發揮課 程視導的功能；師資培育機構的地方教育輔導單位，也常因教授太忙、負責 區域太廣，無法一一關照，而少有良好的輔導績效，師資培訓過程與教師個

人不重視課程發展知能的培養，張嘉育（1999b）；社區家長的認知、參與能 力與興趣、時間都相當有限，更有些懷疑學校本位課程的價值。因此，支持 系統的缺乏，使教師常常陷入單打獨鬥的局面而勢單力薄。

七、相關法令限制，缺乏充分授權

雖然學校本位管理已是目前世界潮流，但相關法令並未配合修改，所謂 的學校本位管理、學校本位發展，仍未落實。

第三節 學校本位教師進修的意涵

學校本位教師在職進修的主要概念，認為教師在職進修應該在學校進行，因 為學校是教和學、理論與實務，以及缺點呈現的地方。因此，學校應將教師的繼 續訓練當作學校的基本任務之一。為了更清楚學校本位教師進修的基本理論概 念，本節將針對學校本位教師進修的基本概念、意義及校本位管理，做統觀性的 分析介紹。

壹、教師在職進修的意義及目的

一、教師在職進修的意義

教師進修指的是教師的在職進修，已經具有教師身份的人為了提升教學素 質，一面執教一面學習，謂之「在職進修」，何福田（1998）。在職進修係指現職 人員，在已具備一定專業能力的基礎上，參加與工作有關的學習活動，一般都會 在工作場所中進行，黃富順（1997）。在教師的生涯發展過程中，必須透過不斷的 進修，才能促進專業知能的成長。知識的日新月異，教師又扮演著「知識傳遞者」

的角色，所以需要不斷的在職進修。再則，是因為藉由不斷地在職進修，可以達 成專業成長與成熟，有助於教師教學理念的自我實現，羅清水（1998）。因此，教

師擴展教育專業知能、熟悉教學理論與學習歷程是要不斷在職進修的，教師在職 進修可以說是改進教學方法與態度，發展人群關係技巧，培養教學專長與教學研 究能力，更是提高教師專業資格與地位的必要途徑，蔡芳坤（1995）。

自從教育部公佈與教師相關的一些法令，如：師資培育法、教師法、教師法 施行細則、高級中等以下學校幼稚園教師在職進修辦法、教師進修研究獎勵辦法...

等，我國中小學教師在職進修已經正式邁入法制化了。尤其在高級中等以下學校 及幼稚園教師在職進修辦法中規定，五年內至少應累積90小時或五學分之進修，

或教師每學年必須進修至少18小時或一學分，使教師在職進修有了法源的依據，

進修更成為教師應享的權利和不可推卸的義務。

吳清基（1989）認為教師進修可分為廣義與狹義二種：

（一）廣義：

1、教師的自我充實或自我教育，及教師自行研究、閱讀與吸收新知識。

2、教師參加校內舉辦的各類型教師進修活動。

3、教師參加校外長、短期的在職進修活動。

（二）狹義：「在職進修」是指由政府或師培機構舉辦的校外教育專業進修而言。

由以上學者的看法得知：不管是廣義、狹義或正式、非正式的進修活動，只要能 夠促使教師專業成長或改進教學方法的進修活動，都能稱為「在職進修」。

二、教師在職進修的目的

以下是學者們對教師在職進修的目的所提出的看法：蔡明昌（2000）認為教師 在職進修的主要目的，在於促進教師專業發展，增進教學品質與效能，使教師能 對教學相關工作勝任愉快。吳清基（1988）認為教師進修之目的，主要在於促進教 師專業知能之提升，以期能改進教學方法及提升教學效果。高華強（1996）認為教 師進修的目的，包括：教育競爭力的維持、增進教學品質與效能、專門知識的多 元學習、各學科教材教法的融入及彈性化、激勵自我意識與專業責任，延續夥伴 承傳之校園倫理。蔡明昌（2000）歸納出教師進修的目的主要包括教育專業知能、

各領域學科能力、專業態度三方面的增進與培養。以一種更寬廣的觀點來說，教 師進修的目的上包括一般能力，如解決問題、創造思考、批判思考、情緒管理等 能力。

綜觀上述，研究者認為教師在職進修的目的，有以下六項：

（一）藉由教師在職進修，來提供教師多元進修機會，維持適當的教學品質與效 能，使教師在職場上能工作愉悅，並扮演好教師的角色。

（二）鼓勵教師在專門科目的教學歷程當中，能有所創新和革新，並有積極研究 進修精神。

（三）鼓勵教師投入多元知識領域，或發展新的專長領域，以提升其學術上和專 業上的成就，促進課程與教學的革新。

（四）協助教師瞭解學校結構、組織關係、行政管理之理念或運作等，讓教師能 在職場上更投入。

（五）增進學校組織間的溝通和人際關係，鼓勵教師兼顧個人工作成長與滿足，

充分發展個人的能力，並能與社區、家長建立良好和諧的互動。

（六）鼓勵教師樂在擴充經驗、變換角色、承擔不同的責任或職務時，都能以喜 悅的心，迎接新的生涯旅程。

貳、學校本位教師進修的意涵

李鴻章（2000）則指出，促進教師專業知能的學校本位教師進修意涵，應包含 以下三方面：

一、教師通用知能

係指適用各種情境的一般知識和能力，除語文、數學等基本知識外，還包括 各種進階能例如人際溝通、問題解決、個案研究、創造思考、批判反省等能力。

二、學科知能

指教師任教某學科，對該學科內容所具備的知識和技能。

三、教育專業知能

中小學教師特別需要強調的一項專業內涵，又可細分為教育目標與教育價值 知識、課程與教學知能、心理輔導知能、班級經營、以及教育脈絡知識等五項。

李鴻章（2000）認為學校本位教師在職進修，在場所上，應以學校為基礎的在 職進修場所；另一方面在功能上，能夠解決學校的實際問題，即係雖然在職進修 地點不在學校，但其內容如果是以學校的實際需要為基礎，就功能上講，即是學 校本位的教師在職進修。

彭仁晃（2000）則指出：促進有效教師專業發展的進修活動，應該由學校來做 整體規劃並推動，而不是指派個別教師到校外接受再教育或再訓練。因學校不僅 是學生學習和成長的所在，亦是促進教師專業成長的重要場所。該報告書中明白 指出：在職進修，應該以中小學教師所服務的學校為中心，因為學校室發生教學 活動、發展課程和技術、以及呈現缺點的地方。學校應將教師的繼續訓練當作學 校的基本任務之一，所有的成員均將負共同的責任。

因此，在教育部（1996）公佈的《高級中學以下學校及幼稚園教師在職進修辦 法》中，即明訂辦理教師在職進修的機構，包括教師任職的學校、政府設立或核 可的在職進修機構或師資培育機構等（第四條）；在教育部 285 期公報中，載有

《教師終生進修制度之具體計畫措施》，其第六點亦規定建立「以學校為中心」

的進修制度。可見現職教師任職所在的學校，亦是辦理教師在職進修的重要機構，

而且居於核心的地位。換言之，我國中小學教師的在職進修，已朝向學校本位的 模式發展，黃三吉（1998）。

周麗玉（1989）認為提高教師素質，應發展以校內為主的教師進修方式。他是 教師進修中，最根本且具體有效的方法。由此可知，學校本位教師在職進修的意 義，具體而言就是以學校作為教師進修的主要場所，辦理一系列能夠促使教師成 長或改進教學的活動，藉以解決學校問題，改善教學，提升教師專業成長。

研究者認為：所謂學校本位，係指為達到專業自主的目標，學校成為決定的 主體，也是負擔責任的單位，而教育行政主管機關則僅在維護學生學習權利的前

提下，對學校保有監督，評鑑與協助的地位，行政院教育改革委員會（1996）。因 此，「學校本位教師進修」就是由學校人員所規劃，並善用環境中的人、事、時、

地、物而實施的教師進修活動來達到學校本位經營的理念。學校的功能在於教育，

要如何培養出知識、態度、價值觀和敏銳性的學生，需要學校及實際負責教學的 教師，做出有意識有系統持久性的努力。因此，理想的教師專業發展活動應把握 三個原則：（一）盡量配合學校及學生的需求；（二）盡量在學校或學區內進行；

（三）師資培育機構應該把教學及研究活動移到中、小學進行，和學校實務情境 直接結合，並直接協助學校推動專業發展活動。

第四節 學校本位課程發展與學校本位教 師進修的相關理論與研究

壹、學校本位教師進修的相關理論

學校本位教師進修主要是以學校做為進修的主要場所，依據教師的需求，考 慮學校發展和目標，由學校來主導規劃及推動的進修活動，以提昇教師之專業成 長為主要目的。就其發展的脈絡來看，它是建基於許多理論的應用之上，其中比 較重要者除了學校本位經營理論外，至少尚有學習型組織、生態取向的專業發展、

終生教育和成人學習等，以下分別論述。

一、學習型組織（learning organization）的理論

依據 Senge的說法，學習型組織是一種可供成員繼續學習與成長的組織。在此 組織中可以養成有系統的思考型態，培養團隊合作的學習，共同塑造發展的願景。

如果學校能成為一種學習型組織，學校本位教師進修理想才能實現，郭進隆

（1994）。營造學習型組織的方法，必須從組織過程來分析。依據Senge 的主張，

組織成員必須致力於五種「修練」（discipline）才能塑造學習型組織。換言之，在

學習型組織中，全部成員可以獲得五方面的素養，作為未來繼續學習與成長的基 礎。以下分別說明這五項「修練」的內容。

第一項：系統思考（Systematic thinking）：所謂系統思考，就是一種統觀全局 和掌握全局的能力。在學習型組織中，必須培養系統思考的能力，以統整的概念 架構，超越零碎思考的限制，唯有具備系統思考，始能了解事物之間的明確關係 並掌握事物變遷的整體型態，進而構思有效的變革方法。

第二項：個人精熟（personal mastery）：所謂精熟，意指特殊程度的精通和熟 練，透過此種修鍊，可以讓組織中的成員持續澄清並深化自己的願景，集中精力，

發展耐性，並客觀看待現實。

第三項：心理模式（mental model）：一個人成長的過程中，由於經驗的累積，

逐漸形成根深蒂固的基本假定（assumption）、普通原則（genrealizations）或意像

（images），即稱為心理模式。一般而言，個人對自己的心理模式及其影響並非全 能察覺，修鍊之道，首重自我反省，將內心的世界圖像展現出來，並予以審視；

其次則要練習有效表達內在的思想，並接納別人的質疑和影響。

第四項：塑造共同願景（building shared vision）：所謂「願景」（vision），實 即我們憧憬或想望的「未來圖像」（a picture of future），其中包含目標、價值和任 務。學習型組織不但要培養個人的願景，更要創塑組織的共同願景，以引導組織 永續發展。

第五項：團隊學習（team learning）：團隊學習可以激發集體的洞察，培養合 作的能力，並促進學習的速度，以發揮更大的學習效果。

吳明清（1997）認為五項修練看起來是五個分開的要素，實際上卻是一組以「系 統思考」為核心的整體結構和特色。如圖 2-1 所示，以「系統思考」為首務，先 著手培養組織成員統觀氣勢和能力，然後致力知能的精熟，心胸的開放，團隊學 習以及共同願景塑造。如果五種修練兼容並蓄，且相輔相成，則效果更為顯著。

圖2-1 學習型組織的特性

資料來源：彭仁晃，2000，國民小學實施學校本位教師進修現況及其成效之研究，

53頁

依據上述學習型組織的特性來看，以學校組織部份而言，教師的心理模式似乎 仍不能開放，專業知能似乎不夠精熟，團隊學習尤顯不足。因此，若要落實學校本 位教師進修成效，學校必須發展成為學習型組織。進修內容應以「系統思考」為核 心，以提昇五項基本素養的能力層次為考量，並採用對話、互動、自省、接納等多 元的進修方式，來提昇教師的能力。

二、生態取向的專業發展模式

生態取向模式有兩項基本假定：

（一）學校發展與專業成長是一體兩面

學校是教師教學、活動的埸所，教師進入學校，一定受該校環境、文化結構 與制度規範的影響。隨著時間的發展，教師與學校互動逐漸增加，教師也學習新 的思考與行為的方式，教師的成長同時在正式與非正式的學校情境中發生。我們 從許多學校發展的研究中看出，學校是提供教師反省教學的地方，更是培養教師 發展教學研究與團體互動的溫床，透過同儕鼓勵性的發展，能促成教師個人的成 長。因此教師發展與學校發展有極其密切的關係。站在教師發展的另一角度來看，

學校發展的計畫必需與教師專業成長的計畫相結合，所以有教師發展才能導致學 校發展，反之，沒有學校發展也就沒有教師發展。事實上，教師專業成長活動的

實施，有可能是學校結構的再調整，其結果必然導向學校的進一步發展。因此學 校的發展有賴教師的參與與發展，教師參與發展的過程中，其專業也逐步的成長。

（二）專業成長有賴生態合作系統統整

教師是學校發展的重要成員，他們在教學上常遇到困難與問題。因此，教師 必須發展課程、設計方案或參與學校改進與發展計畫，以改善班級教學或課程，

這些計畫目的在解決問題，要達成這些目標，教師必須具備計畫課程、教學研究 及問題解決技巧等能力，Sparks 與 Loucks-Horsley（1990）。培養教師前述能力方 式很多，其中以學校為本位發展，對教師而言係相當有效的途徑。學校固然是教 師成長的地方，然而教師在學校中常呈現孤立的場景，合作對於學校中教師可以 減少孤立感，透過彼此經驗的分享，促使彼此專業的成長。由於合作的積極意義，

Fountain 與 Evans在其合作改變模式中採用系統改變過程、建構主義學習、學校文 化、有效學習及教師專業發展的研究，作為其設計重點，Fountain 與 Evans（1994），

其模式係將教師成長視為系統合作與統整的歷程。Alvarez（1992：218）也以系統 觀點來檢視專業成長。他以為教師在參與決定過程，常需要分享決定、解決衝突、

參與管理、建立共識與批判探究的技能，這些能力與技巧的獲得，必須在學校提 供反省時間、祛除溝通障礙並增加合作的可能性，也就是要在學校整體系統上培 養，方能達成。生態取向模式，認為學校在教師專業發展中更能扮演舉足輕重的 角色，以學校為中心的專業成長方式，透過組織系統與合作的途徑，使教師能在 學校中獲得支持鼓勵與資源的協助。歸納此模式之優點如下：

（一）以學校教育目標為導向，學校教職員需求為主體的計畫方案，生態取向模 式之專業成長方案與學校課程改革及教師需求有直接關係，因為生態取向 模式，強調以學校為中心，針對教師、學生需求及課程，將其規劃為系統 計畫方案，並結合學校內外資源，協助教師成長，故能切合學校教育目標 及學生需求。

（二）統整與持續過程生態取向模式，兼重學校組織與個人目標，統整學校各人 員參與的需求，將之化為工作任務，為達成目標必須結合學校行政組織的 合作，將行政阻礙化為助力，並經由長期深入系統的整體發展過程，協助 教師成長。

（三）每位教師有機會參與學校課程研究，以合作式的改革學校方案，並透過協 調各部門或自行組成同儕指導及研究團體，參與行動研究。方案強調共同 學習及專家分享的合作，鼓勵學校管理人員與教職員參與，以專業成長活 動打破行政階層，也鼓勵教師合作性參與，以減少孤立。

貳、終生教育的理念

當今時代進步，使得知識的累積與新陳代謝節奏飛越的加速，資訊成長得太 快，每天都有新知需要學習。教師是教育的領航員，必需認清這個事實，率先充 實自己，進德修業，提昇自己的專業水準，才能愉快的作育英才，體會教學相長 的樂趣。因此，終生教育的理念可作為我國實施學校本位教師進修的參考。以下 擬就終生教育的意義、內涵、特性和對學校本位教師進修的啟示，略述如下：

一、終生教育的意義與內涵

終生教育的意義，依據學者 Dave（1976）的說法，以一種整體的觀點來 檢視教育的理念。其內涵包括正式、非正式和體制內、體制外的教育型態。因 此，終生教育乃是從時間因素和空間的領域加以貫穿、統整所有的教育階段和 結構，其主要特徵在於時間、空間和學習類型上皆具有相當的彈性。是故，終 生教育目的的達成，需要採用自我導向（self - direction）的學習。終生教育是 持續個人一生、系統性以應變遷需求，想要達成自我實現目標，增進自我導向 的能力和動機。必須要有正規與非正式的教育，終生教育必須包括下列三個內 涵，才算完備：

（一）視學習為終生的歷程

終生教育的首要觀念是終生進行有意義、有目的的行動。終生教育強調的 是入學前和受正規教育後的成長學習。因此，態度與價值觀的養成重於學習結 果。

（二）學習發生於各種情境中

終生教育除了視學習為終生的歷程之外，並指出很多重要的經驗學習並非 僅來自於正規教育中，學校的學習只是人生中部份經驗而已。換言之，終生教 育強調在各種情境中學習的理念，也強調來自未受專業訓練，不付費教師的貢 獻；不僅重視教學中的學習，更重視學校以外的各種教學經驗。

（三）實現終生教育的重要條件是個人做終生學習

終生教育的另一項重要原則是教育目的的實現，係由個人來完成。因此，

個人要具備自我導向學習的能力，不必依賴傳統形式或體制內的學校教育而能 夠獨立學習。由以上論述得知，終生學習是指一個人在一生當中，將自己視為 學習者，能在不同時間和環境下，進行有意義、有目的之自我導向學習，以發 揮真正潛能，實現生涯發展理想。

二、終生教育的特性

（一）持續性：終生教育，應該是貫穿個人一生的學習，是一種持續不斷的學習 活動。

（二）開放性：終生教育，應向全民開放，沒有資格的限制。

（三）整體性：終生教育，應包括個人一生中所有的教育活動。

（四）連貫性：終生教育，應強調各種教育體系的連繫貫串。

（五）統整性：終生教育體系下，各種教育型態應有機制協調與統整。

（六）彈性化：終生教育的學習目標、方式、時間、地點、內容及過程，應具備