第三章 研究設計
第五節 實施程序
本研究經參考相關文獻後，建立研究架構，並開始進行研究，其實施流程如 圖 3- 2 所示，並簡述如下：
一、準備階段
本研究自民國九十六年二月確定研究主題以後，即著手蒐集及閱讀國內外「學 校本位課程發展及學校本位教師進修」之相關文獻及相關研究，並草擬研究計畫。
研究計畫確定之後，隨即開始進行文獻探討，並決定訪談大綱之架構。隨後，根 據文獻探討，研究目的與待答問題，草擬訪談大綱，在指導教授的指導之下，完 成訪談大綱初稿，並由八位專業人士，如表3-1（一位教授，一位校長，三位主任，
三位教師）針對訪談大綱初稿做訪談預試，共同討論修正意見，再經指導教授討 論修正後，確定正式調查問卷。其過程大約如下：
（一） 形成研究主題
（二） 蒐集相關文獻資料
（三） 確定研究架構及方法
（四） 確定研究對象
（五） 擬訂訪談大綱
二、實施階段
預定於民國九十七年二月開始以「分區取樣方式」決定訪談人選，並預作訪 談前之溝通協調工作。其過程大約如下：
（一） 聯繫訪談對象
（二） 正式實施訪談
（三） 蒐集文件資料
三、資料分析階段
（一） 整理訪談資料及文件分析
（二） 訪談資料綜合歸納。
四、完成階段
（一） 撰寫結果與討論
（二） 撰寫結論與建議
（三） 研究論文完稿
五、研究流程
圖 3-5 研究流程圖
界定研究問題與目的
界定研究範圍、對象與限制
蒐集相關文獻資料
建立研究架構
文獻探討
整理與分析資料
整理資料、歸納
結論與建議
訪談
第六節 資料處理與分析
研究者與符合篩選條件的研究對象進行深度訪談及相關文件蒐集，並將所蒐 集資料做如下的整理及分析。
壹、資料處理
一、轉譯訪談資料
在訪談中，將訪談者的資料及收集的錄音帶轉譯成文字，形成訪談逐字紀錄 稿。訪談逐字紀錄註明日期及受訪者、訪談地點、訪談內容等。一面進行訪談，
一面進行資料校正工作，核對訪談對象所提供資料是否一致。經過仔細整理後，
再進行編碼及分類整理，以分析教師對學校本位課程發展及學校本位進修的看法。
二、訪談紀錄代號說明
為方便呈現資料，研究者將訪談對象加以編號。訪談資料引用在論文時，該 資料以標楷體呈現，並加註代號，以完整說明訪談資料的來源及日期。另外，將 訪談對象加以編號呈現，尚有下列作用：
（一）隱藏訪談對象之真正身份，使其可暢所欲言。
（二）保障訪談對象之隱私權。
三、資料信度與效度問題
研究者在蒐集資料過程中，為力求研究資料的可信度，除了與受訪對象建立 互信關係，使受訪對象在安全、受尊重、可信賴的情境下，自由談出其看法外，
也必須經常進行研究過程中的反思，並與受訪對象達成互為主體的確認（李思宏，
2006）。在訪談的過程中，研究者也會從各種角度來分析研究對象的經驗世界。在
文本可靠性方面，則需與受訪對象進行語意確認，並和所蒐集的文本資料進行檢 證，以判斷資料的可靠性，提高資料的信度，並確保資料分析的深度及廣度。
至於效度問題，本研究主要蒐集資料的方式是以深度訪談來進行，為提高本 研究的內容效度，訪談大綱初稿先經教授、校長、主任...等專家修訂後，形成正式 的訪談大綱。同時，亦針對研究對象之相關文件進行蒐集分析，檢覈資料之正確 性。另外，在篩選訪談對象時，針對不同性別、教育背景、服務地區、學校規模 及擔任職務等要項，分別篩選出差異性較大的訪談對象，以求得較完整的觀察面 向，以增進內在效度。
貳、資料分析
本研究採用邱兆偉（1996）所建議之五項分析資料的策略，來進行資料分析。
一、縮減與組織資料
以研究者預設的概念架構、研究問題，對蒐集到資料進行篩選與摘要。在不 斷地解讀資料的過程中，將資料簡化、轉化為具有意義的類型，並對類型間進行 初步的編輯。
二、逐漸形成範疇主題類型
將上述初步形成的分類架構，依「聚斂」原則找出哪些事物可以安排在一起 以形成同一類型，然後就所形成的類型或主題之間，進行互相比較與比對，以達 到同一範疇中具「內部同質性」（internal homo geneity），而不同範疇中具有「外 部異質性」（external heterogeneity）；依此逐步形成新的類型系統，以便進一步以 其他資料探索此類型資料的合宜性。
三、考驗資料
此階段的資料分析，是利用三角測量法，從不同的資料來源、不同的角度來
四、尋求變通的解釋
研究者在此階段所形成的範疇、主題、模式都不輕率地做定案，研究者再試 圖從各種角度，以各種可能的解釋來詮釋資料，進而修訂原有的類型系統，或是 以反面的資料來修正已有的解釋，這種尋求反面或變通的解釋方式，使得本研究 對原案資料所作的詮釋更具正確性。
五、撰寫報告
最後階段，研究者綜合這些資料的詮釋結果，撰寫成研究報告。
第七節 研究倫理
壹、深度訪談
一、尊重受訪者的權益
尊重受訪者的時間選定權，且在受訪者同意之情況下才進行訪談。再者，研 究者事先告知，若受訪者在研究過程中有不舒服的感受時，可隨時提出或中斷訪 談之權利。
二、受訪者充分被告知的權利
研究者先自我介紹本身之現況、研究之目的、進行方式及時間等，並在徵得 受訪者同意情況下，方可進行錄音或錄影。
貳、撰寫研究報告
為顧及研究對象之隱私及權益，本研究對於研究場域及研究對象，均以化名 及編號方式呈現，以做好保密工作。在研究場域及研究對象的身分描述方面，亦 謹慎處理，避免使人於報告中窺得研究對象的身分，造成當事人的困擾或麻煩。
叁、研究者與受訪者角色
本項研究訪談前，研究者先與受訪者充分溝通，說明本研究之目的及動機，
並請受訪者能毫無顧忌的說出對於學校本位課程發展及學校本位教師進修的看 法；訪談過程中，研究者依訪談情況適時調整訪談大綱，導引受訪者深入剖析真 實的看法；訪談結束後，訪談紀錄也須由受訪者親自確認檢核，以保證訪談資料 的真實性與正確性。
本項研究研究者盡量站在客觀、中立之立場，以同理心的角度來進行訪談，
以蒐集受訪者的看法。對於受訪者未有任何預設立場，以避免落入刻板化的評價。
第四章 研究結果與討論
本章主要目的在呈現本研究所獲得的結果。研究者透過深度訪談及搜集 臺東縣各國小學校課程計畫及學校本位教師進修計畫作為佐證，再加入相關 文獻的對照及研究者個人的思考所得，進一步做分析與討論。全章共分為三 節：第一節為臺東縣國小學校本位課程發展及學校本位教師進修的現況，第 二節臺東縣國小學教師對學校本位課程發展及學校本位教師進修的看法，第 三節臺東縣國小實施「學校本位課程發展及學校本位教師進修」之遭遇問題 及改進措施 。
第一節 臺東縣國小實施學校本位課程發展 及學校本位教師進修的現況
壹、 學校本位課程發展現況
臺東縣素有「臺灣後花園」之稱，除風光明媚之外更有看不完的特殊地理景 觀，同時也是全國最多族群群居的縣市（漢人、民國三十八年以後來的新臺灣人、
客家人、原住民六族及外籍新娘等），多元的族群豐富了學校本位課程的內容。
民國八十九年九月三十日頒布「國民中小學九年一貫課程暫行綱要」，教育 部（2000），並於九十及九十一學年度陸續從一、七年級開始推動。學校本位課程 發展的理論與實務更獲得了長足的發展，並成為九十學年度以後逐年實施之九年 一貫課程的主要特色之一。
臺東縣各國小配合教育部實施九年一貫課程，從九十學年度起由一個年級（一 年級）開始總體課程計畫送審，九十一學年增加四年級共二個年級課程送審，並
請全縣校長做總體課程報告，九十二學年度再增加二、五年級共四個年級送總體 課程計畫，並將總體課程計畫改為備查，再請專家學者檢視，教育局辦理總體課 程與專家對話，讓學校經過專家診斷看出盲點，作為課程微調參考依據與方向，
更開放及補助學校指定學者專家到校定期檢視課程並與教師面對面對話，至九十 三學年度起國小全面實施九年一貫課程，並取消校長總體課程報告、專家對話，
將課程審查工作由國教輔導團課程發展小組審查。
世界許多先進國家，包括美國、英國、澳大利亞、加拿大及紐西蘭等國家，
近年來的發展趨勢，將學校教育系統朝向學校本位途徑發展。吳清山（1995）亦認 為將學校教育系統朝向學校本位途徑發展主要是藉著學校本位的在職進修，來激 發教師潛能及主動省思探究的精神，以便逐漸提昇教師的專業素養，來改善基層 教育的品質。前教育部長林清江（1998）亦特別強調，教師需要不斷提升專業素養，
並加強與其他領域教師教學合作，才能落實新課程的目標。
貳、學校本位教師進修實施現況
臺東縣在九年一貫課程起跑後，為能落實新課程所強調以學校為本位，以兒 童為中心的精神。於九十一學年度及九十二學年度補助各校經費辦理學校本位教 師進修。九十三學年度訂臺東縣教師研習管理要點於 93 年 11 月 22 日府教督字第 0933037629 號公佈，正式有法源依據，更明確規範教師研習的權利與義務，讓教 師的進修得到保障。因臺東有百分之八十皆為小班小校，鄰校文化背景同質性很 高，鼓勵資源共享，在此環境下策略聯因應而生。為讓教師的進修不流於形式，
於 96 年 8 月 16 日府教學字第 0963025509 號再度修訂，更明確規定學校本位教師 進修實施對象以教師為主。每場次出席率應達該次參加研習教師員額十分之七，
始得採計研習時數。多校合辦之研習，以校別計算出席率。研習期間教育處會派 員做不定期訪視，如查有不實情事者，該場次研習時數不予採認，並追究相關人
臺東縣教育處於每學期開學前二週要求各國小，將本學期學校本位教師進修 計畫函送教育處教師研習中心核定，並辦理研習進修掛網，掛網完成，學校始可
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