學生文字符號概念的認知發

在皮亞傑的認知發展理論中，兒童的智能發展並非只是在知識數量上的增 加，而是在智能行為上的品質改變，他一再的提到認知物體需要對物體採取行 動，轉變它，同化它，終而將認知納入運思結構之中，也就是個體智能的發展是 指個體在環境中生活適應的歷程，並非由知覺直接衍生而成的，個人智能的高低 乃是遺傳與環境交互影響的結果，因此教育的目的之一，就是希望在設計的環境 之下充分發展兒童的智能。所以，皮亞傑的認知發展理論，不但是行為發展的重 要理論，更是學習行為的理論根據(引自 Piaget，1952 )。

皮亞傑認為發展會以階段的形式出現，經過平衡歷程從一階段演化至下一個 階段。兒童會在環境中遭遇到的經驗，以及當經驗發生時他們所具備的認知歷程 和結構，從兩者之間尋求一個平衡，若兒童既有的思考模式和基模足以面對環境 的挑戰，那麼兒童便處於一個平衡的狀態；可是有時候兒童所接收到的訊息與其 既有的基模搭不上時會導致認知失衡，於是兒童會試圖藉由同化來重建平衡，也 就是將新訊息併入其原有的基模之中的一種歷程；然而，也有可能需要藉由改變 原有基模以納入新訊息，也就是調適。這兩種歷程共同作用的結果，將賦予個體 具有更高的適應性（引自張春興，1991)。皮亞傑經過多年研究，發現自出生到青 少年成長期之間，個體的認知發展，在連續中呈現階段性的特徵，皮亞傑按照個 個體基模功能特徵不同，分為四個階段。皮亞傑用以下四個時期來說明個體智能 發展的情形：

壹、感覺動作期

從出生到二週歲，幼兒靠身體的動作以及由動作獲得的感覺去認識他周圍的 世界，在這個時期間，手的抓取和口的吮吸是幼兒用以探索世界的主要行為動 作，憑感覺動作以發揮基模功能，幼兒除了最初感受外界的刺激外，亦能表現反 射行為，然後就具備和環境交互作用的能力（引自王文科，1994），由反射行為 到以目標為導向的行為，進而形成「物體恆存性」的觀念。

感覺動作期的幼兒認知發展的主要成就為獲得「物體恆存性」的觀念，所謂

「物體恆存性」是指當物體不在人的知覺領域，以致無法被察覺、聽見或看見時，

仍會被認定存在。「物體恆存性」的觀念是的發展是與生俱有的，或者經由後天 學習而得，是幼兒在感覺動作期中所展現出的一系列尋找物體的行為逐漸學習而 得，此種概念對以後的學習至為重要，一方面削弱自我中心觀念讓他能區分自己 與獨立於他而存在於外界現實二者，為未來保留概念的發展奠定重要基礎（引自 王文科，1994）。當物體形象能永存在幼兒的基模中，這表示幼兒已開始從具體 實物中學到些許的抽象概念，幼兒不僅能當場模仿動作，而且還能在事後憑自己 的記憶去模仿這些動作，此種能力稱為延後的模仿。（引自張春興，1991）

皮亞傑也將感覺動作期再細分為六個階段：

(1)反射：及無意識動作---出生至一個月。

(2)初級循環反應：首次重複性的習慣--- 一至四個月。

(3)次級循環反應：使有趣景象得持續---四至十個月。

(4)方法與目的的統合---十至十二個月。

(5)三級循環反應：方法的發現---十二至十八個月。

(6)表徵思考：使幼兒能因突來得領悟發現新方法---十八個月至兩歲(階段六為 真正的感覺動作智慧和前運思齊之間的過渡期) 。

貳、前運思期

前運思期的意思是指兒童的思維方式尚未完全達到合理地步之前的一段期 間，又稱象徵(符號)期(symbolic stage) ，年齡大約是在二至七歲的兒童，能夠開

始運用語言、文字、圖形等符號去思考問題、表達不存在於它外圍環境的東西，

亦即兒童可以運用一種東西去表達另一種東西，此時期的兒童，已經可以開始學 習較為抽象的簡單文字、數字和圖形，兒童會表現出延宕的模仿，可分為前概念 階段和直覺思考階段，基本上觀察 Piaget 的理論可以發展這個時期有二個最主要 的特徵在呈現：符號功能(symbolic function)與裝扮遊戲(pretend play)。符號功能 是指兒童能使用文字和心像來表徵經驗，因此能對不再出現的物體進行思考，甚 至加以比較。而裝扮遊戲(pretend play)是指說幼兒常會假扮成某一人物，將一些 道具看成與角色有關的物件，用以搭配自己所裝扮的角色。Piaget 認為裝扮遊戲 是一項非常重要的活動，可促進兒童社會化、情緒以及智力的發展。例如：常玩 裝扮遊戲的學前兒童比不玩裝扮遊戲的同齡兒童更具有合群性且較受歡迎。前運 思期和感覺動作期的兒童主要差異點，在於感覺動作期的兒童限於個體對環境的 直接交互作用，而前運思期的兒童則已經開始使用代表環境的符號（引自王文 科，1994）。

前運思期兒童的認知發展，因為缺乏心理運思的特性，只能採取直線式思考 方式，不能概念化的轉變時間或空間，思考邏輯的缺陷在於他們思考僅限於自己 所「見」，「用自己的角度看世界」，而對別人的觀點很難了解其原因，它們傾 向以結果當作過程的的中心，思考能力的六個限制分別為「具體」、「不可逆性」、

「自我中心主義」、「集中」，「狀態對轉變」、「直接推理」，屬於同一性等 較明顯之特徵。此階段的兒童不能解答次序問題，不能比較部分與全體的關係，

以及未具有保留能力，皮亞傑認為是兒童僅能集中注意一方面，無法分散自己的 注意力，以致無法面面顧到事件的各個細節，這些問題需到具體運思期才能解決

（引自王文科，1994）。

叁、具體運思期

具體運思期是指七至十一歲的兒童，已經開始用具體事例為基礎來進行邏輯 推理，面對問題時能依循邏輯思考法則來解決具體的問題，多數已能從對事物的

運思期的兒童，因為受到知覺的支配，無法解決可逆性、保留、自我中心、次序 等問題，傾向於「由所見而知」，但具體運思期兒童則可以突破限制「由所知而 知」，並且有三項特徵，其一由籠統而至分化的思考，其二由絕對至相對的思考，

其三由靜態至動態的思考，可是能仍有一定的極限，他們無法建立假設性的能力 或利用抽象化來執行他心裡的動作，他的動作邏輯、思考基礎還是決定於現實，

他們還不能夠想到那些造成結果的可能性變化，比如說，下棋中所牽涉的戰略，

對這階段的兒童是比較困難的。總之，實物經驗的邏輯思考對這時期的兒童遠勝 於直覺的可能性。

不過整體而言，這個階段的兒童，對於可逆、保留、分類、排列順序等概念 都已經逐漸形成，而「去集中化」的思維特徵更是具體運思期兒童思維成熟的最 大特徵，面對問題情境思維時不再只憑知覺所見的片面事實去做判斷，是根據情 境的內隱實質(inferred reality)去思維解決問題。例如：把紅色的飛機放在綠色的 玻璃紙後面，雖然眼睛所看到的是灰黑色，但是仍知道實際上飛機是紅色的。同 時，此階段的小朋友不僅能分類且具有「類包含」概念，分類時還能區分主類(大 類)與次類(主類中包含的各次類)之間關係的能力。例如：黃花 10 朵，綠花 3 朵，

是黃花多還是花多？→→花多但前運思期的兒童的回答→→黃花多，在具體運思 期的兒童已經知道類包含，因此是花多。兒童的心理活動從出生的感覺動作期到 前運思期，進而到具體運思期，所有運思的方式與分類概念使得兒童可以移動推 理以達到思考的可變性，也能聽取別人的建議。

肆、形式運思期

十一歲以上的青少年，思考能力逐漸趨近成熟，能用概念的、抽象的邏輯方 式去推理；擺脫受外在具體事物的迷惑與依賴，直接進行思考動作，且其思考脫 離具體的世界，不只是侷限於事實的分類或推理，更是能進入廣泛的形式思考空 間之中，可以顯現此時期的青少年已具有統一連貫的思考結構 (引自 Piaget Mays，1972)。這個年齡的青少年，已可以學習數學中代數與幾何的抽象觀念。

張春興（1996）綜合皮亞傑本人與其後心理學家的研究發現，認知發展達到 形式運思期的青少年，在思維方式具有以下三個特徵：

一、假設演繹推理(hypothetic-deductive reasoning)

形式運思期思考的第一個特徵，就是邏輯思維的基本形式之一。就其廣義的 來說，能超越人的知覺與記憶限制，進而從事推理的形式。先對問題情境提出一 系列的假設，然後根據假設進行驗證，進而得到答案，因此經驗並不是主要的探 討對象，皮亞傑曾以擺動吊錘實驗為例，要求受試者解答在吊繩長短、吊錘重量、

推動力量三種變化中，何者是影響錘擺速度的因素。在形式運思期水平者，應該 能按假設演繹推理方式尋求答案：先假設其一為影響因素，將另兩因素固定做實 驗，只變化其假設之影響因素，以確認其假設；另外兩因素也以同樣方式求證。

二、命題推理(propositional reasoning)

在這時期的青少年，不必一定按照現實或具體的資料作依據，只憑一個說明 或一個命題，即可進行推理。例如：「要是你當老師，你怎樣管理班上吵鬧的學 生？」。未達到形式運思期者會因此問題並非現實層面而無法回答；而達形式運 思期水平者，應能按自己的想法，以超越現實的思維，說出一番道理。

三、組合推理(combinatorial reasoning)

在面對多項因素所形成的複雜問題情境時，認知發展達到形式運思期的青少 年，可以根據問題的條件，提出假設，然後一方面孤立某些因素，一方面組合另

在面對多項因素所形成的複雜問題情境時，認知發展達到形式運思期的青少 年，可以根據問題的條件，提出假設，然後一方面孤立某些因素，一方面組合另