第二節 第二節 學生課程詮釋的意涵與相關研究 學生課程詮釋的意涵與相關研究 學生課程詮釋的意涵與相關研究 學生課程詮釋的意涵與相關研究
從上述課程決定理論及我國公民教育課程決定過程可以發現，學習者作為 教育的主體，理當在適當的範圍內配合教育目標及學生需求，以符應課程決定 理論的理念。然而，我國實際操作過程中，學生的聲音卻是極為微小、甚至無 以發聲。因此，學習課程的學生，如何看待其所學習的課程，對於課程又有何 評價，就顯得相當重要，這將成為課程決定及教科書編製時所應顧及的重要意 見。以下說明學生課程詮釋的意涵，進一步透過國內、外的相關研究了解學生 對於的課程詮釋情形為何，以及影響其詮釋的相關因素。
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壹、 、 、 、學生課程詮釋的意義與重要性 學生課程詮釋的意義與重要性 學生課程詮釋的意義與重要性 學生課程詮釋的意義與重要性
本研究旨在瞭解高中學生對公民與社會科的課程詮釋情形，故首先必須瞭 解何謂「學生課程詮釋」，並且說明何以學生課程詮釋具備重要性。
一 一
一 一、 、 、 、學生課程詮釋的意義 學生課程詮釋的意義 學生課程詮釋的意義 學生課程詮釋的意義
陳伯璋（2000）認為，「詮釋」是指個體就其處境所感受到的內容，透過自 己的價值抉擇，將之言表於外，並且加以理解及賦予意義的表現。參酌黃鴻文、
伍曉梅（2007）及蔡碧夆（2008）近似之「課程觀」，是指學生與教師、同儕互 動，所逐漸發展出一套對課程的基本看法與社會行動，包含學生如何將課程分 類、對課程的喜好、課程的價值等。因此，課程的詮釋便是指個體針對所遭遇 的課程賦予意義的過程，在這過程中個體會展現出其對於課程的理解以及他們 理解課程的方式，而學生的課程詮釋就是學生在其所處脈絡中對於自身經驗課 程所做的定義（白瑩潔，2008）。
二 二 二
二、 、 、 、學生課程詮釋的重要性 學生課程詮釋的重要性 學生課程詮釋的重要性 學生課程詮釋的重要性
黃鴻文、湯仁燕（2005）指出，長期以來教師與學生的課程詮釋與決定經 常是被忽略，甚至是受到扭曲，雖然教師與學生都被視為是學校的主體，但在 課程觀點展現上，主體性的地位幾乎消失。當教師的聲音已經漸漸被聽到後，
從學生的觀點切入的課程詮釋，更是亟待發掘與探究。白瑩潔（2008）也在其 研究中發現文獻中缺乏學生的課程詮釋，蓬勃發展的教育研究中，通常只關注 教師、行政人員、觀察員以及其他成員的看法，同樣是課程主體的學生則是被 忽略。
缺少學生的觀點，課程的圖像是不完整的，因此學生的課程詮釋在課程研 究中，應佔有更重要的地位（黃鴻文、湯仁燕，2005：123）。白瑩潔（2008）
也從以下四方面論述學生課程詮釋的必要性：
（一）課程詮釋的意義不完全等同於「經驗課程」，因此必須從學生的姿態與視 角理解其主動性。
（二）課程向來都是由成人所主導，僅單方面宣稱以學生為主體，實際上過程 中卻是由成人主宰與規劃。因此應瞭解學生生活經驗的真實面貌與運作 邏輯，從學生的課程詮釋獲得課程改革的新方向。
（三）由於學生本身、教師、教育制度與文化傳統等的影響，使學生經常處於 教學情境中沉默的角色。因此必須藉由讓學生說出自己對課程的想法與 詮釋，破除其「沉默文化」。
（四）給予學生作為課程中主體同等的重視，不只是被安置、被指導或被詮釋 的對象，因此對於教師和學生應給予相同的重視。
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貳 貳、 、 、 、學生課程詮釋相關研究 學生課程詮釋相關研究 學生課程詮釋相關研究 學生課程詮釋相關研究
有鑑於以「學生課程詮釋」為題之相關研究極少，故本研究亦將「經驗課 程」及「課程觀」之相關研究納入參考，以期有助於本研究擬定更周延之研究 架構。以下將分別針對國內、外影響學生課程詮釋或經驗課程因素的相關研究 進行闡述，並整理如表 2-2。
Schug、Todd 以及 Berry（1984）探討為何學生不喜歡社會科，他們隨機抽 取美國中西部某學區兩所學校的 46 位學生進行問卷調查，其中一半為六年級、
另一半為十二年級；男生占 52%、女生占 48%。研究結果如下：一、17%的學 生認為社會科是最重要的科目；13%的學生認為社會科是最喜愛的學科；而 15%
則認為是最不重要的科目。二、學生判斷是否為最重要科目的因素包含生涯準 備（48%）、生活技能（37%）、個人喜好（11%）與其他（7%）；最喜歡的原因 則為個人喜好（57%）、有良好表現（30%）、新的學習（20%）與具挑戰性（7%）；
而最不喜歡的原因係因認為該科目困難（50%）、不喜歡其課程方式（22%）、漫 無目的或無聊（20%）以及不喜歡其教學方法（15%）5。作者歸結指出，學生 之所以不重視社會科主要係因為他們認為社會科對未來生活不具意義，以及社 會科的主題與教學方法相當無趣。
Fouts（1989）為瞭解教室環境與學生對社會科的看法二者之間關係，以班 級環境量表（Classroom Environment Scale，CES）為測量工具，針對美國西岸 郊區三所學校的 491 位社會科班級的中學學生進行調查研究。其中 CES 包含九 種環境分量表，分別為：參與（Involvement）、親和力（Affiliation）、教師支持
（Teacher Support）、任務取向（Task Orientation）、競爭（Competition）、秩序與
5 該研究學生得以複選，故某些主題加總後並非 100％。
組織（Order & Organization）、規則清晰（Rule Clarity）、教師控制（Teacher Control）
以及創新（Innovation）。研究結果發現：一、教室環境會影響學生對社會科的 喜愛程度；二、教師支持、參與、親和力以及創新等得分較低者，則學生對社 會科的態度亦較為消極，對社會科課程較不感興趣。因此研究者也提出以下建 議：多元的教學策略、學生的主動參與、學生之間合作學習，以及師生間的積 極互動關係，將有助於學生轉為正向的態度。
莊采珂（1999）以花蓮縣一所多族群小學的 37 名六年級學生為研究對象，
探討其接受多元文化課程方案教學的經驗課程。該研究目的在於瞭解學生對此 課程方案的理解情形及反應，分析學生對族群、性別議題的觀點，並且探討影 響學生學習多元文化課程的相關因素。研究結果顯示學生的經驗課程與教師的 運作課程有差距，而多元化的教學策略較能引起學生興趣。此外，學生的生活 經驗影響學生的學習及態度。
黃月嬋（1999）為瞭解師院生經驗中的體育課程及其感受，以八八級師院 初教系體育組學生十人為對象，經深度訪談，輔以參與觀察、文件分析及問卷 等資料進行分析。研究結果發現：一、就課程本身而言，師院生認為學科課程 內容不實用、欠系統，呈現方式沉悶不吸引人；術科學習效果良好，惟環境器 材不盡如人意。學生對實用性高及具趣味的課程較有興趣，也對未來教學有用 途者較為重視，亦偏好難易度適中的教材。二、課程以外的因素，則包含教師、
同伴、學習者本身與環境等。諸如：教師的素質、教學與評量方法及態度；同 伴對課程的評價及學習態度；學習者本身的性別、能力及個人特質等；以及環 境中的場地、器材、天候等。
許智英（2002）有鑒於學生為學習的主體，個體認知對所學有理解與詮釋 的主動性，而以瞭解國中學生學習科技的情形及其中所蘊含之性別議題為目的 進行研究，就東東國中（化名）二年 A 班 36 位學生為研究參與者，採用教室 觀察及焦點團體訪談蒐集資料，並且以性別為主軸進行分析。研究結果顯示：
一、學生的課程經驗與課程設計理想存在落差，同時具有個殊性。二、即便教 育環境中重視性別平等，但學習環境仍對女性不利。三、傳統刻板印象是學生 建構其課程經驗的重要影響因素，例如：女學生本身抱持著「男生科技方面」
較強的觀念，而採取較為消極的態度完成其學習任務。
鄭又嘉（2004）以「傾聽學生的聲音」為思考起點，探索學校本位課程發 展下，教室層次課程實施的經驗課程。該研究以卓越（化名）國中學校本位課 程發展為脈絡，選取一年樂班（化名）的學生作為研究對象。研究結果發現，
教室層次的課程實施是以教師的知覺課程為主，而學生的課程參與會受到課程 內容以外因素的影響，包括教師的態度、班級經營風格、教學方式、上課氣氛、
同儕互動與學生文化差異等。在此脈絡下，影響學生經驗課程的因素包含了升 學制度與正式課程、教室運作體系、學生生活經驗、學生學習特性及學生對正 式課程的知覺等五個層面。
黃鴻文、湯仁燕（2005）將數個國內、外民族誌研究進行歸納與分析，用 以瞭解學生是如何詮釋學校的課程。研究結果歸納出學生的課程詮釋有三個特 徵：一、學生的課程詮釋與其社會文化背景有關，而其家庭與社區的生活經驗 則提供了這些文化素材。例如：黑人體驗並接受勞工階級強調氣力、實際與男 性的文化，故對重視理論與心智活動的學校課程有消極評價。二、學生的課程 詮釋與其對未來看法有密切相關，傾向於以未來進入社會後可能獲得的待遇，
評估學校課程價值之有無。例如：社會文化弱勢的學生認為未來早已決定，因 此學校課程只對中上階級、白人、男性與重點班學生有價值，特別是升學的相
關科目。三、學生的課程詮釋是相當務實的，亦即不做沒意義的事、不作不可 能的夢。例如：國內國三學生認為未來已然確定，課業上的努力不具未來的價 值，轉而致力於避免老師的處罰，亦即僅具當前的價值。
吳玉汝（2006）以美麗國中（化名）九年丙班學生為研究對象，探究國中 學生對英語課的詮釋。研究結果顯示，學生對於學校的課程，有其獨特的看法，
他們將課程分類為「輕鬆的」、「背的」和「理解的」課。再者，學生也會對同 學加以分類，學生自有一衡量標準，根據同學的成績、能力和態度將同學分為
「變態型」、「正常型」和「廢物型」。「廢物型」的同學「沒救」的部分在「單 字」，因為大部分單字死背、學不會，其它的學習內容就跟著學不來，只好放棄；
而「正常型」學生的「沒救」的部分在「片語」與「句子」，「片語」瑣碎不容
而「正常型」學生的「沒救」的部分在「片語」與「句子」，「片語」瑣碎不容