臺北市公立高中學生對公民與社會科的課程詮釋

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(1)國立臺國立臺灣師範大學公民教育與活動領導學系碩士論文. 指導教授：指導教授：劉秀嫚博士. 臺北市公立高中學生對公民與社會科的課程詮釋. 研究生：研究生：林金葉撰中華民國 100 年 12 月.

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(3) 謝誌中華民國一百年，我完成了碩士論文，在建國百年時，寫下了我人生中極富意義的紀錄。撰寫謝誌的此時，心中滿是喜悅與感激。研究所就讀期間的酸甜苦辣，因為有了你/妳們的參與，都將成為這輩子難忘的回憶與收穫。首先，感謝助我畢業的偉大推手、我的老大、我心目中的女神：劉秀嫚老師。這本論文從無到有，必須歸功於老師不厭其煩的指導與建議，以及無數的鼓勵和支持。除了學業及論文，對於生活上的事物也總能給予相當多的體貼與關心，感激之心非言語得以形容。除了傳說中一「劉」指導教授外，也要感謝「兩張」王牌：張秀雄老師及張樹倫老師，擔任論文口試委員，細心且不藏私的提供寶貴建議，使得撰寫能更臻完備。同時，樹倫老師也是我的學業指導老師，在學業及生活同樣惠我良多，一併感謝。選擇公領所就讀，源自於大學時對師大公領系的認同，無論在大學或碩士班，我都要誠心感謝培育我的師大公領系，讓我在學業及為人處事上受益良多，同時圓了自小為人師表的夢想，最大功臣莫過於偉大的老師們：鄧毓浩老師、劉秀嫚老師、陳盛雄老師、林佳範老師、黃美筠老師、張樹倫老師、董秀蘭老師、劉恆妏老師、林安邦老師、蔡居澤老師、王錦雀老師…等，請容我不一一備載，但如古人「一日為師終身為父」之敬意，獻上最誠摯的感謝。「獨學而無友，則孤陋而寡聞」、「在家靠父母，出外靠朋友」，感謝與我一同學習、玩樂與扶持的朋友們：感謝晏豪、貞君、榕庭在論文寫作及教學上提供的建議，以及情感上的交流。也要感謝在「有一點點」苦悶的研究所生活中一起同甘共苦的夥伴們：亮瑋、宇安、姜姜、淑萍、澐涵、英瑾、孟華、俊傑、國益，讓我在研究所階段裡過得多采多姿。一起在誠 901 奮鬥論文的「四人幫」：郁芳學姐和晶雲，因為你們讓我不是孤軍奮戰，希望我一直都是你們的老么。. iii.

(4) 謝謝研究所生涯中的學長/姐們：鈴雯學姐、雅玲學姐、禎娠學姐、懿萍學姐、心怡學姐、怡婷學姐、維軒學長、泰元學長、銘宇學長及彥廷學長，在學業、玩樂，乃至教學上的提攜及照顧，衷心感謝。在此也要感謝永豐主任、柏蒼學長、明祥組長以及金英姐在我教學、行政、論文三頭燒的時候對我相當照顧，關心論文的進度，經常鼓勵我，偶爾也傳授寫論文的經驗，讓我更有動力拼下去，萬分感謝。這本論文的誕生也要感謝靈感的來源：成功高中 208 班、209 班與 210 班。當時在成功高中兼課的機會，讓我跟這群每節課都充滿驚喜、挑戰與笑聲的小朋友激盪出研究的火花，就像發明家經常在日常生活中找到發明的靈感一般，於是我也在與學生教學相長的過程中，找到研究的方向，也在人生各方面獲得成長。同時也要感謝協助施測的老師及受試的學生，讓我能順利取得研究資料，進一步完成論文，也一解心中對學生課程詮釋的好奇。最後，感謝最重要與最摯愛的家人，對於就讀研究所的支持與鼓勵，以及生活上相當多不足之處的包容。在求學與撰寫論文的過程中也不斷的提醒與督促，使我能順利完成這階段性任務，謝謝。再次從師大畢業，不免依依不捨我敬愛的老師、親愛的同學，但我將帶著你們賦予我的點點滴滴，在教育現場及為人處事上學以致用，同時也將研究結果與教學結合不負所學。感謝生命中所有我愛的和愛我的人，謝謝你們成為我生命中的貴人。林金葉謹誌中華民國一百年十二月. iv.

(5) 摘要本研究目的在瞭解臺北市公立高中學生對公民與社會科課程的實用性、趣味性，以及難易情形的詮釋，並探討不同背景變項的學生在課程詮釋上的差異情形。為達上述目的，本研究以九十九學年度第二學期就讀於臺北市公立高中（包含國立高中及市立高中），且修畢普通高級中學公民與社會科95暫行課程綱要必修課程之三年級學生為母群體，採叢集抽樣方式，並以「高中公民與社會科學習經驗調查問卷」」為研究工具進行問卷調查。問卷共發出800份，回收658 份，有效問卷650份，有效回收率為81.25%。所得資料以SPSS 19.0 for Windows 進行分析。本研究結果發現如下：一、學生認為公民與社會大多數的主題具有實用性及趣味性，然而對過半數的主題感到困難；63.8%的學生認為公民與社會為「非主科」；56.9％的學生贊成列入指考。二、女學生、社會組、具有學習信心以及積極參與課程者對公民與社會科的詮釋明顯較為正向，但大部分的面向上男、女學生之間並無顯著差異。三、家庭社經地位不同者在公民與社會科的課程詮釋上皆不具顯著差異；家長重視其公民與社會科學習者，除難易度外，其詮釋皆較為正向。四、教師教學方式多元的學生認為公民與社會科具有實用性及趣味性，也傾向於認同公民與社會科為主科，但難易度及是否贊成列入指考未達顯著差異；師生互動佳者其詮釋皆較為正向。五、學校的學習環境不同者的詮釋絕大多數無顯著差異；同儕對公民與社會科課程抱持正面評價的學生對公民與社會科的詮釋皆較為正向。六、認為社會上並非不重視公民與社會科的學生，對公民與社會科的實用性與趣味性有較為正向的詮釋；但性別刻板印象認知不同者對公民與社會科的課程詮釋則沒有顯著差異。. 關鍵詞：關鍵詞：公民與社會科、公民與社會科、課程詮釋課程詮釋、詮釋、課程實用性課程實用性、實用性、課程趣味性課程趣味性、趣味性、課程難易課程難易度難易度. v.

(6) Abstract The purpose of this study was to investigate the curriculum interpretation of Civics and Society in public senior high school students in Taipei City, and the factors related to their curriculum interpretation. In order to reach the purpose, the study used a cross-sectional research design. Eight hundred third graders were selected from public senior high schools in Taipei City. The data were collected using Survey Questionnaire of Learning Experiences of Civics and Society of Senior High School Students. A total of 658 responses were received and among them 650 were valid. The valid response rate was 81.25%. Descriptive statistics, one-way ANOVA, one-sample t-test, and chi-square test were conducted to analyze the data using SPSS 19.0 for Windows. The major findings are listed as followings: 1. Students recognized most of the topics of the Civics and Society subject were useful and interest, but over half of them were difficult. 63.8% of the students thought that Civics and Society was not important; 56.9% of them agree that it should become a subject of Department Required Test (DRT). 2. Students who are female, majoring in social sciences, more confident in learning or more aggressive in curriculum interpreted it more positively. However, no significant difference was found in gender. 3. There was no significant relationship between social and economic status (SES) and curriculum interpretation. However, students whose parents concerned about their study in Civics and Society interpreted it more positively with regard to practicability and interest. No significant difference was found in their interpretation of the difficulty of the Civics and Society subject. 4. Students whose teachers adopting multiple teaching strategies interpreted the Civics and Society subject more positively concerning its practicability and interest. No significant difference was found in their interpretation of the difficulty of the subject or whether it becomes a DRT subject. Students who interacted well with their teachers also interpreted more positively. 5. Students whose classmates interpreted the Civics and Society subject positively also interpreted it more positively. However, no significant difference was found in learning environment. 6. Students who thought that the public value the Civics and Societ subject interpreted it more positively concering its practicability and interest. No significant difference was found in their interpretation of the difficulty of the subject. No significant difference was found in gender stereotypes of the curriculum. Keywords: Civics and Society, curriculum interpretation, practicality of curriculum, interest of curriculum, difficulty of curriculum. vi.

(7) 目次第一章緒論 ............................................................................................................ 1 第一節. 研究背景與動機 ................................................................................. 1. 第二節. 研究目的與問題 ................................................................................. 4. 第三節. 名詞解釋 ............................................................................................. 5. 第四節. 研究範圍 ............................................................................................. 7. 第二章文獻探討 .................................................................................................. 9 第一節. 我國高級中學公民教育課程的決定模式 ......................................... 9. 第二節. 學生課程詮釋的意涵與相關研究 ................................................... 27. 第三章研究方法 ................................................................................................ 41 第一節. 研究設計與架構 ............................................................................... 41. 第二節. 研究假設 ........................................................................................... 43. 第三節. 研究對象 ........................................................................................... 45. 第四節. 研究工具 ........................................................................................... 49. 第五節. 研究步驟 ........................................................................................... 54. 第六節. 資料分析 ........................................................................................... 55. vii.

(8) 第四章研究結果與討論 ................................................................................ 57 第一節高中學生對公民與社會科整體與各單元的課程詮釋情形分析 ........... 57 第二節個人因素與高中學生公民與社會科的課程詮釋 ................................... 67 第三節家庭因素與高中學生公民與社會科的課程詮釋 ................................... 88 第四節教師因素與高中學生公民與社會科的課程詮釋 ................................... 98 第五節學校因素與高中學生公民與社會科的課程詮釋 ................................. 109 第六節社會因素與高中學生公民與社會科的課程詮釋 ..................................119. 第五章結論與建議 ....................................................................................... 131 第一節結論 ......................................................................................................... 131 第二節建議 ......................................................................................................... 139. 參考文獻…………………………………………………………………………145 附錄一（95））高級中學公民與社會科必修課程暫行綱要專案小組 ............... 151 附錄二（99））普通高級中學公民與社會科課程綱要專案小組委員名單 ....... 152. 附錄三九十九學年度臺北市公立高中（九十九學年度臺北市公立高中（含國立高中及市立高中）含國立高中及市立高中）各校學生人數 ... 153 附錄四高中學生公民與社會科學習經驗調查問卷高中學生公民與社會科學習經驗調查問卷（正式問卷） ................... 154 與社會科學習經驗調查問卷（正式問卷）附錄五高中學生公民與社會科學習經驗調查問卷（高中學生公民與社會科學習經驗調查問卷（專家效度評定卷）專家效度評定卷） ....... 158. viii.

(9) 表次表 2-1-1 課程決定層次歸納 .................................................................................... 20 表 2-2-1 學生課程詮釋之相關研究（依年代先後順序排列） ............................ 35 表 2-2-2 影響學生課程詮釋或經驗課程之相關因素 ............................................ 39 表 3-3-1 受試學生特徵分布情形（N=650）.......................................................... 47 表 3-4-1 專家學歷與專長 ........................................................................................ 53 表 4-1-1 整體課程之詮釋描述統計及單組 t 考驗摘要表..................................... 58 表 4-1-2 各主題課程「實用性」描述統計及單組 t 考驗摘要表......................... 60 表 4-1-3 各主題課程「趣味性」描述統計及單組 t 考驗摘要表......................... 62 表 4-1-4 各主題課程「難易度」描述統計及單組 t 考驗摘要表......................... 65 表 4-2-1 性別不同的高中學生對公民與社會科整體的課程詮釋之描述統計及變異數摘要表 ................................................................................................. 68 表 4-2-2 性別不同的高中學生在公民與社會科重要性及是否列入指考之百分比同質性考驗摘要表 ..................................................................................... 69 表 4-2-3 性別不同的高中學生對公民與社會科各單元的課程詮釋之描述統計及變異數摘要表 ............................................................................................. 70 表 4-2-4 組別不同的高中學生對公民與社會科整體的課程詮釋之描述統計及變異數摘要表 ................................................................................................. 73 表 4-2-5 組別不同的高中學生在公民與社會科重要性及是否列入指考之百分比同質性考驗摘要表 ..................................................................................... 73 表 4-2-6 組別不同的高中學生對公民與社會科各單元的課程詮釋之描述統計及變異數摘要表 ............................................................................................. 75 表 4-2-7 學習信心不同的高中學生對公民與社會科整體的課程詮釋之描述統計及變異數摘要表 ......................................................................................... 78 表 4-2-8. 學習信心不同的高中學生在公民與社會科重要性及是否列入指考之百分比同質性考驗摘要表 ......................................................................... 78. ix.

(10) 表 4-2-9 學習信心不同的高中學生對公民與社會科各單元的課程詮釋之描述統計及變異數摘要表 ..................................................................................... 80 表 4-2-10 課程參與情形不同的高中學生對公民與社會科整體的課程詮釋之描述統計及變異數摘要表 ............................................................................. 83 表 4-2-11 課程參與情形不同的高中學生在公民與社會科重要性及是否列入指考之百分比同質性考驗摘要表 ................................................................. 84 表 4-2-12 課程參與情形不同的高中學生對公民與社會科各單元的課程詮釋之描述統計及變異數摘要表 ......................................................................... 85 表 4-3-1 社經地位背景不同的高中學生對公民與社會科整體的課程詮釋之描述統計及變異數摘要表 ................................................................................. 89 表 4-3-2 社經地位背景不同的高中學生在公民與社會科重要性及是否列入指考之百分比同質性考驗摘要表 ..................................................................... 90 表 4-3-3 社經地位背景不同的高中學生對公民與社會科各單元的課程詮釋之描述統計及變異數摘要表 ............................................................................. 90 表 4-3-4 家長重視情形不同的高中學生對公民與社會科整體的課程詮釋之描述統計及變異數摘要表 ................................................................................. 93 表 4-3-5 家長重視情形不同的高中學生在公民與社會科重要性及是否列入指考之百分比同質性考驗摘要表 ..................................................................... 94 表 4-3-6 家長重視情形不同的高中學生對公民與社會科各單元的課程詮釋之描述統計及變異數摘要表 ............................................................................. 95 表 4-4-1 教師教學多元情形不同的高中學生對公民與社會科整體的課程詮釋之描述統計及變異數摘要表 ......................................................................... 99 表 4-4-2 教師教學多元情形不同的高中學生在公民與社會科重要性及是否列入指考之百分比同質性考驗摘要表 ........................................................... 100 表 4-4-3 教師教學多元情形不同的高中學生對公民與社會科各單元的課程詮釋之描述統計及變異數摘要表 ................................................................... 101 表 4-4-4 師生互動情形不同的高中學生對公民與社會科整體的課程詮釋之描述統計及變異數摘要表 ............................................................................... 104. x.

(11) 表 4-4-5 師生互動情形不同的高中學生在公民與社會科重要性及是否列入指考之百分比同質性考驗摘要表 ................................................................... 105 表 4-4-6 師生互動情形不同的高中學生對公民與社會科各單元的課程詮釋之描述統計及變異數摘要表 ........................................................................... 106 表 4-5-1 學習環境不同的高中學生對公民與社會科整體的課程詮釋之描述統計及變異數摘要表 ........................................................................................110 表 4-5-2 學習環境不同的高中學生在公民與社會科重要性及是否列入指考之百分比同質性考驗摘要表 ............................................................................110 表 4-5-3 學習環境不同的高中學生對公民與社會科各單元的課程詮釋之描述統計及變異數摘要表 ....................................................................................112 表 4-5-4 同儕評價不同的高中學生對公民與社會科整體的課程詮釋之描述統計及變異數摘要表 ........................................................................................115 表 4-5-5 同儕評價不同的高中學生在公民與社會科重要性及是否列入指考之百分比同質性考驗摘要表 ............................................................................115 表 4-5-6 同儕評價不同的高中學生對公民與社會科各單元的課程詮釋之描述統計及變異數摘要表 ....................................................................................117 表 4-6-1 對課程刻板印象認知不同的高中學生對公民與社會科整體的課程詮釋之描述統計及變異數摘要表 ................................................................... 120 表 4-6-2 對課程刻板印象認知不同的高中學生在公民與社會科重要性及是否列入指考之百分比同質性考驗摘要表 ....................................................... 121 表 4-6-3 對課程刻板印象認知不同的高中學生對公民與社會科各單元的課程詮釋之描述統計及變異數摘要表 ............................................................... 122 表 4-6-4 對性別刻板印象認知不同的高中學生對公民與社會科整體的課程詮釋之描述統計及變異數摘要表 ................................................................... 125 表 4-6-5 對性別刻板印象認知不同的高中學生在公民與社會科重要性及是否列入指考之百分比同質性考驗摘要表 ....................................................... 126 表 4-6-6 對性別刻板印象認知不同的高中學生對公民與社會科各單元的課程詮釋之描述統計及變異數摘要表 ............................................................... 127. xi.

(12) 圖次圖 3-1-1 研究架構圖 ................................................................................................ 42 圖 3-5-1 研究流程圖 ................................................................................................ 54. xii.

(13) 第一章緒論本研究目的在瞭解我國高中學生對公民與社會科的課程詮釋及其相關影響因素。本章共分四節，依序說明本研究背景與動機、研究目的與問題、名詞釋義，以及研究範圍。. 第一節研究背景與動機我國教育基本法第二條第一項指出：「人民為教育權之主體」。亦即國家是教育權行使的客體，由國家為人民辦教育，連同教育內容涉及的課程決定權力，。然而，如果只是單純的口號也在人民身上，應由人民來參與（陳聰明，1999）宣示並無法真正實踐這樣的教育改革，便如同在政治上高呼「人民是國家的主人」一樣，未必能保證民主獲得實現（馮朝霖、薛化元，1997）。因此，在課程研究與教學實踐上，學習者的意見應該受到重視並加以落實。但是實際上，教師與學生雖然被視為是學校的主體，長期以來在課程觀點展現上主體性卻形同消失；教師與學生的課程詮釋與決定不是隱沒不見，就是受到扭曲（黃鴻文、湯仁燕，2005）。因此，無論在教學實務運作或教育改革過程，都應傾聽學生的聲音，因為學生對於學校課程的詮釋，就教育與課程目標的達成而言，是相當重要的關鍵。承前所述，學生是教育過程中的主體，但實務運作上卻欠缺了課程決定的權力，因而出現課程內容與學生的認知有所落差的現象。在教學現場中，也時常面臨學生「為什麼要學這個？」的疑問。探究其原因得知，這些學生認為課程內容不實用、與生活經驗較不相關，以及內容太過艱難等。過去相關研究也指出，學生會因課程內容的實用性、趣味性、難易度及其未來價值而影響其喜愛程度，甚至影響學生學習策略及學習結果（Schug、Todd、Berry，1984；黃. 1.

(14) 鴻文、湯仁燕，2005；吳玉汝，2006；陳靜怡，2008；黃碧夆，2008）。Rogers （1989）指出，學生會自己選擇強調或忽略的內容，對其學習做屬於個人的描述，成為自己的經驗課程。此外，Morgan-Fleming 和 Doyle（1997）探究小學四年級學生的數學課程經驗，發現教師認為的教學重點與學生所知覺到的課程內容間有相當大的差異。因此 Morgan-Fleming 等人主張應該瞭解學生的經驗及想法，並從學生角度瞭解學生所經驗的課程。研究者以「臺灣博碩士論文知識加值系統」與「臺灣期刊論文索引系統」進行查詢，過去以「課程詮釋」為題的學位論文僅三篇，期刊論文則僅一篇。分別針對高中學生（白瑩潔，2008）、國中學生（陳靜怡，2008）與國小教師（陳秀玉，2000）為對象進行研究；而期刊論文僅一篇（黃鴻文、湯仁燕，2005），係針對國內、外數筆學生課程詮釋的民族誌研究進行整合性探討，故有關「學生」的課程詮釋相關研究並不多見，顯見學習主體的聲音在課程決定與實施中相對是被忽略的。為擴大文獻探討的基礎，研究者進一步以「經驗課程」及「課程觀」為題進行文獻檢索，發現部分研究雖具有相關性，但大多數研究聚焦於少數個案的討論，並無法反映大部分學生對課程的詮釋與看法。我國普通高中「公民與社會」課程於九十五學年度實施，施行至今雖僅約四年，但「公民與社會」已在九十八學年度列為大學入學指定科目考試的考科之一，九十八學年度已有一百二十八個校系採計公民與社會（公民與社會學科中心，2009）、九十九學年度增加至一百五十六個校系採計（南一書局，2009）、一百學年度更增為一百六十八個校系（公民與社會學科中心，2010）。上述現象除了凸顯公民與社會科漸增的重要性，儼然成為決定準備升大學的高中學生選擇校系的重要關鍵，也使該科漸漸受到學生、家長及社會大眾的重視。然而，當教育部提出列入指考的構想時，即引發社會大眾熱烈的討論，正反意見分歧。學者專家以及社會大眾反對的主要原因之一，即因反對者認為公民與社會科的. 2.

(15) 課程內容太難、太雜。作為新興考科、同時也是日益受重視的學科，對於學習者的高中學生而言，是否也存在相同的看法？課程內容對於學生而言是否難易適中？是否符合未來社會生活之所需？學生對課程內容的評價與看法與學生學習關係密切。相較於其他科目而言，「公民與社會」的相關研究數量不多。且有關「公民與社會」的研究多以教師為研究對象，鮮少以學生為研究主體進行探討者。學生對學校課程的詮釋的重要性已如前述，當學生認定課程沒有意義或沒有價值時，課程與教育的目標是不可能達成的（黃鴻文、伍曉梅，2007：71）。有鑑於此，瞭解高中學生對公民與社會的觀點即有其必要性。藉由本研究，研究者不僅希望瞭解修畢公民與社會必修課程的高中學生對公民與社會課程的詮釋情形，以及課程決策者及制定者所規劃的內容是否符合高中學生的需求，更希望能藉此進一步瞭解學生影響其課程詮釋的相關因素，以作為公民與社會科教師教學時提升學生對課程的認同與學習，並作為改進高中公民與社會課程之參考。. 3.

(16) 第二節研究目的與問題壹、研究目的基於上述背景與動機，本研究之目的分述如下：一、瞭解高中學生對公民與社會科整體、各單元及各主題的課程詮釋情形。二、分析高中學生對公民與社會科整體與各單元的課程詮釋情形是否因個人因素、家庭因素、教師因素、學校因素以及社會因素之不同而有顯著差異。. 貳、研究問題根據上述的研究目的，本研究的待答問題如下：一、高中學生對公民與社會科整體、各單元及各主題課程詮釋的情形為何？二、高中學生對公民與社會科整體與各單元的課程詮釋情形是否因個人因素（性別、組別、學習信心、課程參與情形）之不同而有顯著差異？三、高中學生對公民與社會科整體與各單元的課程詮釋情形是否因家庭因素（家庭社經背景、家長重視情形）之不同而有顯著差異？四、高中學生對公民與社會科整體與各單元的課程詮釋情形是否因教師因素（教師教學多元與否、師生互動情形）之不同而有顯著差異？五、高中學生對公民與社會科整體與各單元的課程詮釋情形是否因學校因素（學習環境、同儕）之不同而有顯著差異？六、高中學生對公民與社會科整體與各單元的課程詮釋情形是否因社會因素（學科刻板印象、性別刻板印象）之不同而有顯著差異？ 4.

(17) 第三節名詞解釋壹、高中學高中學生本研究之「高中學生」係指九十九學年度第二學期就讀於臺北市公立高中（市立、國立），且修畢普通高級中學公民與社會科 95 暫綱必修課程之三年級學生，其中必修課程包含單元一（心理、社會與文化）、單元二（教育、道德與法律）、單元三（政府與民主政治），以及單元四（經濟與永續發展），分別於一、二年級所修習。. 貳、公民與社會科公民與社會科為民國 94 年 1 月教育部公布之普通高級中學課程暫行綱要（即 95 暫行綱要）的科目之一，將原有「三民主義」、「公民」及「現代社會」等科目和內容，統整合併為「公民與社會」。課程主要包含社會科學相關領域為基礎，以培養學生具備有關心理、社會、文化、政治、道德、法律、與經濟等多方面的基本知識，用以養成學生具備適應現代社會生活應有的公民資質，使其成為健全的現代公民。本研究所指稱之公民與社會科係指 95 暫行綱要所訂定者，並以其中之「必修課程」之內容進行研究。. 參、課程詮釋陳伯璋（2000）認為，「詮釋」是指個體就其處境所感受到的內容，透過自己的價值抉擇，將之言表於外，並且加以理解及賦予意義的表現。因此，課程的詮釋便是指個體針對所遭遇的課程賦予意義的過程，在這過程中個體會展現. 5.

(18) 出其對於課程的理解以及他們理解課程的方式，而學生的課程詮釋就是學生在其所處脈絡中對於自身經驗課程所做的定義（白瑩潔，2008）。本研究參酌上開論述及第二章相關研究，將本研究中學生的課程詮釋（curriculum interpretation）定義為：學生在所處社會文化脈絡下，對課程內容的看法或評價，包含其認為課程是否重要、內容是否具有實用性、趣味性，以及難易情形等，就其自身感受所做的定義。本研究透過受試學生在「高中學生公民與社會科學習經驗調查問卷」中對公民與社會科整體的「重要性」、「實用性」、「趣味性」與「難易度」得分，以及是否贊成列入指考，呈現整體的課程詮釋；並以學生對各單元的「實用性」、「趣味性」與「難易度」的得分代表其對個別單元的課程詮釋情形。得分愈高，即代表受試學生愈認為該課程為重要的主科、具有實用性、趣味性，以及易於學習。. 6.

(19) 第四節研究範圍本研究旨在瞭解高中學生對公民與社會科的課程詮釋及其相關因素。以下分別就研究時間、研究對象及研究內容三方面闡述本研究之範圍。. 壹、研究時間本研究於民國一百年四月至五月發送並回收問卷，問卷資料分析、撰寫結果於民國一百年十二月完成。. 貳、研究對象本研究以九十九學年度第二學期就讀於臺北市公立高中（含國立高中與市立高中），且修畢普通高級中學公民與社會科 95 暫綱必修課程之三年級在學學生為研究對象。. 參、研究內容本研究旨在瞭解高中學生對公民與社會科的課程詮釋及其相關因素。其中自變項包含：個人因素（性別、組別、學習信心、課程參與情形）、家庭因素（家庭社經背景、家長重視情形）、教師因素（教師教學多元與否、師生互動情形）、學校因素（學習環境、同儕），以及社會因素（學科刻板印象、性別刻板印象）。本研究依變項為高中學生對公民與社會科整體課程與各單元的課程詮釋情形，包含學生認為該科的重要性（主科或非主科）、是否具實用性及趣味性、對學生而言難易度，以及是否贊成列入大學入學指定科目考試。. 7.

(20) 8.

(21) 第二章文獻探討本章將探討課程決定的內涵與理論基礎，以及我國高級中學公民教育課程的決定模式，並對學生課程詮釋的意涵與相關研究做深入的文獻探討，以做為擬定研究架構的基礎及第四章解釋比較研究結果的依據。. 第一節我國高級中學公民教育課程的決定模式白瑩潔（2008）在其研究中指出，學生的課程詮釋就是學生在其所處脈絡中對於自身經驗課程所做的定義。黃政傑（1985）說明以課程為經驗者的觀點，認為課程是學生實際的經驗，因此課程所包含的可能是計畫的部分和未經計畫的部分，亦即正式課程與潛在課程。本研究著重在高中「公民與社會科」的正式課程部分，故本節將探究形成正式課程之課程決定的意涵與相關理論，並以我國規範正式課程之課程（暫行）綱要與教科書的編寫與審定，說明公民與社會課程決定的模式。. 壹、課程決定的意涵與相關理論課程決定的意涵與相關理論一、課程決定的意涵吳清山（1989）指出，課程決定（curriculum decision）是指針對課程所遭遇的有關問題或待解決的問題，研擬若干的變通方案，進而提出最佳的選擇過程。Oberg（1991）認為課程決定是關於教育或社會化的結果或方法，通常發生在制度性的脈絡（學校教育），也通常聚焦在方案上（而非人員、預算等）。Gay （1991）則認為課程決定是教育人員透過某些方式選擇課程的內容，並使之付諸實際行動。此外，吳清山、林天佑（2003）也提出，課程決定係指一個人、. 9.

(22) 一群人、一個團體或一個組織就其課程分析、設計、執行或評鑑過程中，從幾個方案中選擇一個最佳方案的過程。綜合上述論點，課程決定係指制度性脈絡（學校教育）中，一個人、一群人、一個團體或一個組織針對課程分析、設計、執行或評鑑過程，就若干方案中選擇最佳者的過程。由於課程決定攸關教師教學內容、學生學習效果和教育目標的達成，所以課程決定在整個教育發展中扮演著極重要的角色（吳清山、林天佑，2003）。. 二、課程決定的理論基礎黃政傑（1985）認為，課程決定一旦作成後，便將付諸實行，對於學生的影響相當深遠。而如何進行有效的決定，基本的要件乃是對課程決定的一些理論有所了解和研究，這樣所作的課程決定才有合理性，也不致偏離課程發展的目標（吳清山，1989）。黃炳煌（1991）指出，課程理論的功能在於描述、解釋與預測課程現象，同時也能作為引導課程活動的方針之一。徐明志（2007）也認為，透過對課程理論的探討有助於瞭解專家對課程的看法與課程決定的重要性，同時藉此探究如何降低理論與實務之間的落差。本研究將從心理學、哲學以及社會學等三個教育領域中重要的理論進行文獻探究，藉以進一步了解課程決定應具備的基礎。（一）課程決定的心理學基礎甄曉蘭（2004）認為，雖然在課程研究與課程實踐方面，少有研究針對心理學對課程的影響進行探討，但就課程發展與設計實務上，不能否認心理學的相關理論確實是相當重要的思考基礎，諸如教師應如何組織學習經驗與材料內容幫助學生學習，抑或如何組織課程以增進學生的學習等問題。以下根據吳清山（1989）與甄曉蘭（2004）的論述，就心理學中的行為學習理論（behavioral. 10.

(23) learning theory）、認知學習論（cognitive learning theory）與人本主義學習論（humanistic psychological learning theory）三大學派對課程的啟示與影響進行說明： 1.行為學習理論行為學習理論行為學習論也稱為「刺激-反應學習論」（stimulus-response learning theory，或簡稱 S-R theory），認為學習是個體在環境刺激下所產生的適當聯結反應行為。由於行為學習論強調外顯行為的改變，因此主張課程與教學的設計應研擬可觀察、可測量的行為目標並善用獎勵與懲罰改變行為進而達成學習，對課程與教學最大的貢獻即為「行為改變技術」（behavior modification）與「編序教學」（programmed instruction）。行為學習論強調課程的組織必須有助於學生精熟學科的內容，課程是生產的工具，學生是原料，透過適當的單元順序安排及強化作用而成為理想中完美的成品。 2.認知學習論認知學習論相較於行為學習理論，認知學習理論不僅在研究單元上注意到人類學習行為的內在歷程，也在研究範圍上擴大到對人類多方面的認知學習，視學習為個體對事物經由認識、辨別、理解，在既有知識基礎上獲得新知的歷程。因此，認知學習論主張學習是學習者在學習情境中，應用其已有的認知結構去認識、辨別，以至理解外在事物間的關係，以增加自己的經驗，進一步提升自己的認知結構。故在課程與教學上，除了主張鼓勵學生主動參與學習，也強調認知結構與知識結構的重要性，因此課程設計與教學實踐應側重資訊的結構、組織和呈現的邏輯次序，以促進學生學習。另外也應多運用類比或舉例的方式，協助學生將新、舊知識及經驗建立關連。. 11.

(24) 3.人本主義學習論人本主義學習論人本主義學習論係因人本主義思想崛起的影響而興起，人本主義思想特別重視人的尊嚴與價值，主張發揮人性，追求自我實現。因此，人本主義學習論的教育目的即在於協助學生發展人性，並促進學習者的自我實現。人本主義學習論主張，學習的產生並非決定於外在的客觀刺激環境，而是取決於學習者本身對環境的知覺與其主觀自願性的選擇，無法強制之進行學習，學習的活動也應盡量由學習者自己決定與選擇。亦即，人本主義導向的課程方案與教學設計，並不主張教師刻意教導學生知識，而是輔導學生自主自動的學習其所喜歡且認為有意義的知識。（二）課程決定的哲學基礎任何課程與教學的決定，多少會受到某種價值或信念所左右；而個人所持的價值或信念正是哲學的主要內涵（吳清山，1989）。黃炳煌（1991）認為，就哲學的基礎而言，課程是社會對教育目標、內容、方法和評價的基本假設、價值觀及信念，因此不能否認的，有關的課程決策會受到某種價值或信念所左右。黃炳煌（1991）將課程分為四大要素-目標、內容、方法與評價，進而以哲學的態度分別探討之。由於本研究中「課程詮釋」係著重在學生對於「課程內容」之詮釋，故在此即針對「內容」此一層面探討之。其中又以「內容的選擇」為本研究所關心的議題，而黃炳煌（1991）就各學派對課程內容選擇的主張進行論述，分別說明如下：就內容選擇而言，係在討論學校應該教什麼東西給學生的議題，亦即探討「什麼樣的知識最有價值」的問題。永恆主義者（Perennialists）認為學校應該教導永恆的、絕對的與客觀的知識或真理，因為真理是永恆的、絕對的。理想主義者（Idealists）則認為課程中最重要的科目應該是足以磨銳心靈的學科，例. 12.

(25) 如：文學、哲學與宗教，因為這些科目包含了歷代聖賢的最高智慧。實在主義者（Realists）認為學校存在之目的在於顯示世界和宇宙的秩序，因此如數學、科學等屬於物理世界的科目就是學校中最重要者。實驗主義者（Experimentalists）則認為知識並非永久不變，是否具有價值端視其是否「有用」而定，亦即是否能幫助人們解決問題而定，故實驗主義者認為社會科學具有探討社會問題與社會經驗的功能也就最為重要。存在主義者（Existentialism）重視如何教，卻不甚重視教什麼。對課程觀是相當開放的，除了重視人文學科外，認為只要是對個人有益的任何學科，都可以作為課程的內容，自己不排斥，但也不預為安排設計（伍振鷟、林逢祺、黃坤錦、蘇永明，2005）。黃炳煌（1991）進一步就上述哲學派別的見解提出，教育界人士一致認同「適切性」（relevance）是選擇課程內容或學習經驗的最重要原則之一，但對其所指稱的內涵卻不盡相同。任何一種學習經驗或學科本身並無適切與否的問題，而是對誰適切？如何適切？以及為何適切？因此，在談及課程內容選擇的「適切性」時應該探討的是：1.對社會或個人的適切性？2.當前或長期的適切性？3.直接或間接的適切性？4.有形或無形的適切性？倘若僅著眼於課程當前的、直接的、有形的適切性，則對學生所提供的一切學習活動或經驗只能算是「訓練」而非「教育」。（三）課程決定的社會學基礎教育的功能，除了使自我人格獲得開展外，也協助個人進行社會化，使之得以有效適應社會生活。黃炳煌（1991）進一步表示，學校乃是社會為教育青少年而設立之一種社會機構，而課程則可視為學校為協助學生達成社會化而提供之有系統、有計畫的學習經驗或活動。吳清山（1989）指出，社會學家不僅對課程的內容、方法和評鑑感興趣，更是重視其中所隱含的價值，亦即課程的合法性與課程決定。. 13.

(26) 吳清山（1989）綜合 Giroux（1981）、Epstein（1983）、黃炳煌（1984）、陳伯璋（1985）與歐用生（1986）等人對於課程決定的看法，提出結構功能論與社會批判論之論述，分別說明如下： 1.結構功能論結構功能論結構功能論者大多同意「社會類似生物有機體」的說法，亦即認為社會與生物有機體都是由許多獨特而相互依賴的部門所組成，並各自發揮其功能，以維持整體內部的均衡狀態（陳奎熹，1986；引自吳清山，1989：205）。應用至教育上，結構功能論認為教育目的在於激發與發展學生的生理、智力與道德，正是為整體政治社會與個人所處特殊環境所需求。因此，課程是提供社會所需要的內容，使學生接受文化（知識、技能、價值）後，將來能適應成人的社會。此外結構功能論者也認為學校應該透過「社會化」及「選擇」兩種功能，才能傳遞社會共同的價值信念與選擇適當的人才。在課程研究及決定上則有三方面的貢獻：（1）學校並非孤立，不能獨立於整體的利益之外；（2）闡明潛在課程的特定規範與結構的特徵；（3）提起學校之意義與社會控制的歷史特性。 2.社會批判論社會批判論社會批判論認為知識具有客觀性，且為相對而非絕對，故主張知識和組織的性質、教師的意識型態，甚至教育問題都是相對的。因此，在決定課程內容與方法時，就必須考慮不同知識形式所反應出經濟、政治與社會的整體利益。此理論對於課程研究或決定有以下四種價值：（1）提供學生真正的知識，課程背後的價值之觀念與意識型態值得重視；（2）指出潛在課程如何經由教室中的社會關係而作的運作；（3）決定課程設計時，應重視個體的主動性；（4）課程應讓學生培養批判力與思考力。. 14.

(27) 綜上所述，心理學認為課程決定應有助於促進學生學習，因此在課程的內容、組織與結構安排上，符合學生的邏輯、發展程度或主觀的自願性。亦即課程決定必須顧及學習者的興趣及發展水準，同時也要盡可能提供學習者參與的學習情境。就哲學的層面而言，最主要即關注在課程內容選擇的適切性。誠如黃炳煌（1991）所指出，適切性應顧及各個層面，並非指著眼於當前的、直接的、有形的適切性而已。而社會學認為課程係作為學生未來社會生活之所需，但同時也必須考慮不同勢力在課程決定中所反應出來的價值與利益，進而加以思考與批判。甄曉蘭（2004）認為，三大學派對學習的闡述各不相同，而各自衍生的課程與教學應用也相當懸殊，當然也都各自有其被批判質疑的缺失，因此進行課程計畫時即應配合教育目標、學生需求及內容性質，靈活運用於課程設計與教學實踐中。更重要的，唯有當學生學會並理解課程，而且獲得知識與權能來應用所學的課程之際，課程才會有實際的價值（Ornstein & Hunkins，1998；引自甄曉蘭，2004：65）。. 三、課程決定的層次關於課程決定層次的分析，諸多學者所指稱的名稱與類目或有不同，然而就其所指涉之內涵而言，則其實互有相通及相似之處。以下就 Goodlad（1979）、 Klein（1991）、簡楚瑛（2009）與甄曉蘭（2004）的觀點加以說明，並將之分類歸納後整理如表 2-1。 Goodlad（1979）將課程決定分成社會、機構、教學和個人（或經驗）四個層次。所謂「社會層次」的決定，係指聯邦、州和地方三種政治情境，影響力不下於教育專業人員的決定，例如：聯邦和州的民意代表藉由通過相關法律和預算，決定學習的主題、教材與教學時間等；「機構層次」則是指學校或學校系. 15.

(28) 統，藉由轉化上述社會層次的通則性決定使之具體化。此外，學校課程的目標與手段也常常會受到教科書的影響；「教師層次」亦即教師個人在教學時所作的課程決定，教師在教室中是相當自主的，可常常與學生直接協商或解釋；「個人（經驗）層次」則是指學生主動尋求學習經驗的相關決定，但此一層次一向不受重視。學生的特質、興趣、需要或困難等，會影響到其對學習機會的選擇。 Klein（1991）認為課程決定分有學術層次、社會層次、形式層次、機構層次、教學層次、運作層次與經驗層次。「學術層次」係指依學者專家的專長、興趣與信念建議新的教育途徑、課程內容。此層次係在考量許多原則之後，決定什麼樣的課程對學生而言最適合；「社會層次」則是社會上對課程內容感興趣者，例如：企業界、環保團體、婦女團體及政治團體等，就其關切的層面表達對課程的意見，並運用不同的策略讓課程內涵與符合其需求或主張，包括：提供教師具體的教材；「形式層次」包含中央或地方政府、教育團體與組織、教科書出版者，其對學校教育具有直接的責任或影響力，透過其所制定或出版的具體課程文件或教材，影響學校的課程內容；「機構層次」即為各學校課程發展的參與者，以不同的合作方式共同決定學校的課程，例如：校務會議。教室內的課程計畫與教學進行方式，通常由教師做主要決定，此屬「教學層次」；而教室中的運作課程及師生互動過程的決定則為「運作層次」；「經驗層次」則是指學生在課程中所做的決定，包含學生個人對課程的期待、知覺及其學習收穫等。每一個學生都在課程裡扮演主動的角色，形塑其獨一無二的課程經驗。甄曉蘭（2004）與簡楚瑛（2009）的分類極為相似，為國家層級、地方層級、學校層級與教室（班級）層級。「國家層級」的主要工作為擬定國家教育目標，擬定課程綱要以及課程目標、籌辦各項國定課程的編制，主要由政府部門進行統籌、規劃、執行與督導各項國家相關的課程決策；「地方層級」規劃不同區域的教育資源與經費，選擇與決定教科書、規劃學習重要學校行政之行事曆. 16.

(29) 與擬定或執行地方教育實驗計畫等；「學校層級」的課程決定工作主要在於促成及維繫校內課程發展與課程實施能夠正常運作；而「教室（班級）層級」的決定，在於教室是教育的基礎社會結構單位，每個班級的教師在教育過程中，都肩負著相當重要的教化職責。因此，有關課程方案的實踐都需回歸到教室層級學生所經驗到的課程來分析評估。在此之中教師需負責課程中活動的設計、教學內容與教學材料的選擇，以及教學方法的決定等，同時也包含評估課程與教學的責任。本研究以 Goodlad（1979）的分類方式為基礎整理上述相關論點，並配合我國情形說明如下。（一）「社會層次「社會層次」社會層次」的課程決定「社會層次」的課程決定包含中央與地方政府、專家學者與社會團體等，其主要功能即在於訂定或影響最基本的教育政策與方針，例如：我國通過「高級中學法」確立高中階段的教育宗旨、制定「普通高中課程（暫行）綱要」此命令確立高中課程目標、教材綱要及實施通則，進一步影響教科書的編輯、審定，乃至升學考試的依據。而課程（暫行）綱要的制定者，絕大多數就是所謂的專家學者，從 95 暫綱的專案小組成員名單與 99 課綱的修訂小組名單即可得知：95 暫綱專案小組十四人中專家學者即有九人；99 課綱修訂小組十四人中亦有九人（參照附錄一與附錄二）。此外，課綱的形成並非中立的文本，而是一連串的社會與政治行動的結果，課綱制訂經常需要面對政府本位主義介入、社會壓力團體遊說，以及其他利益的介入等（張茂桂，2009：4）。譚光鼎、康瀚文（2006）也指出，現今民主社會裡存在許多利益團體、壓力團體藉由取得知識的發聲權來取得社會地位的現象。Gay（1991）指出，課程發展包含參與課程計畫的人，以及提供各項資源的人，同時也表示各種勢力的影響將使得課程決定更為複雜。最顯著的例子之一即張茂桂（2009）所指「搶救國文教育聯盟」、「中. 17.

(30) 華語文教育促進協會」等社會團體與文教人士之倡議，教育部因應壓力，決定開放新一輪的社會參與討論，逐一檢視，最終使 99 課綱中的國文科、歷史科等 2 科課程綱要必須暫緩實施。（二）「機構層次「機構層次」機構層次」的課程決定「機構層次」則為學校或學校系統，負責將教育政策與方針具體化並落實之。例如：在高中課程暫行綱要總綱的「實施通則」部分，規範由各校組織課程發展委員會，依其學校經營理念自行規劃選修之課程，並於每學期開課前完成學校課程計畫，審查教師自編教科用書，並負責課程與教學評鑑（潘慧玲， 2005）。此外，除各科課程綱要專案小組規劃之選修課程綱要外，亦可由各校成立之課程發展委員會，依各校經營理念及特色自行規劃（教育部，2004b）。可見學校除了具體化與落實教育政策外，也獲得了學校本位的課程決定權力。（三）「教學層次「教學層次」教學層次」的課程決定「教學層次」即教師個人在教學時所作的課程決定，包含教學內容、材料、方法的選擇，以及評估課程與教學。就狹義的教材-教科書的選擇而言，教育部頒訂「高級中等學校採用教科書應行注意事項」中規定，學校實際採用教科書的作業方式係由各校自行訂定實施規定1。以臺北市為例，訂有「臺北市公私立高級中等學校教科圖書選用及代辦採購要點」，其中便指出各校應成立教科圖書評選委員會，審議教科圖書選用事宜（第二點）。而該委員會即由各科所有任課教師或代表參加（第四點），同時亦規定教科書的選用原則之一就是「教師教學專業需求」（第五點）。. 1. 高級中等學校採用教科書應行注意事項第四點：「四、學校除依本注意事項採用教科書外，. 其實際採用作業方式由各校自行訂定實施規定並提校務會議討論通過後據以辦理。學校全部採用教科書之過程應作成書面紀錄（格式如附件一），該項紀錄為公務文書應歸檔保存五年，以便視導時查核。」. 18.

(31) 藍順德（1998）認為，藉由教師對教科書的選擇，有利於教師專業自主權的發揮（引自沈姍姍、周淑卿，2001）。而沈姍姍、周淑卿（2001）在其研究中也發現，多數教師認為，對於學校教科書的選用享有高度的自主。關於「專業自主權」，在我國教師法第十六條第六款、教育基本法第八條第一項與教育基本法第十五條等法規中2，皆明文指出教師在教學上享有「專業自主權」，同時在受不當侵害時得以尋求救濟。許育典（2007）從法律觀點認為，教師在授課上享有的教學自由，實類似於公務員的裁量自由，在此裁量餘地下具有選擇自由權，才能負責的完成教育任務，因此教師在教材的選用及使用、教科書的選擇及教育方法的適用，係具有判斷之資格。（四）「個人層次「個人層次」個人層次」的課程決定「個人（經驗）層次」則是學生主動參與課程的相關決定。教育基本法第三條指出：「教育之實施，應本有教無類、因材施教之原則，以人文精神及科學方法，尊重人性價值，致力開發個人潛能，培養群性，協助個人追求自我實現。」學生的自我實現權包含了兩個本質要素：「自我開展權」與「自我決定權」，其中自我決定權是學生對其自我開展方式的參與決定，特別是學生對其自我開展密切相關的學校事務，具有共同參與的決定權（許育典，2005）。黃政傑（1985）點出問題所在，認為雖然學生個人經驗是課程決定的一個層次，但是，學生很少正式地參與課程決定過程。同前述「高級中等學校採用教科書應行注意事項」與「臺北市公私立高級中等學校教科圖書選用及代辦採購要點」為例，前者僅提及應根據學生學習之需要，辦理教科書採用有關事宜；後者亦指出應依學生. 2. 教師法第十六條第六款：「教師之教學及對學生之輔導依法令及學校章則享有專業自主。」、. 教育基本法第八條第一項：「教育人員之工作、待遇及進修等權利義務，應以法律定之，教師之專業自主應予尊重。」、教育基本法第十五條：「教師專業自主權及學生學習權、受教育權、身體自主權及人格發展權遭受學校或主管教育行政機關不當或違法之侵害時，政府應依法令提供當事人或其法定代理人有效及公平救濟之管道。」. 19.

(32) 需求選購最適用之教科圖書、教科圖書評選委員會中包含校長、主任、各科召集人或代表、教師會代表與家長會代表，但「必要時」才邀請學生列席參與。3 綜上所述，在我國課程決定的施行上，社會層次、機構層次與教學層次上課程決定的參與程度，都較「個人（經驗）層次」的教育主體-學生更高，亦即學生通常較無法主動參與、也少有機會參與課程的相關決定。. 表 2-1-1 課程決定層次歸納 Goodlad. Klein. 甄曉蘭. 簡楚瑛. （1979）. （1991）. （2004）. （2009）. 國家層級. 國家層級. 地方層級. 地方層級. 學校層級. 學校層級. 教室層級. 班級層級. X. X. 學術層次社會層次. 社會層次. 社會層次形式層次. 機構層次. 機構層次. 教學層次. 教學層次. 個人/經驗個人經驗. 個人/經驗. 運作層次. 層次. 層次. 經驗層次. 機構層次教學層次運作層次. 資料來源：資料來源：研究者自行整理註：「X 「X」表示未提及。表示未提及。. 3. 高級中等學校採用教科書應行注意事項第一點、臺北市公私立高級中等學校教科圖書選用及. 代辦採購要點第一點、第三點。. 20.

(33) 貳、我國高級中學公民教育課程的決定模式「普通高中課程（暫行）綱要」除了作為確立我國高中課程目標、教材綱要及實施通則之命令外，也會進一步影響教科書的編輯、審定、升學考試的依據，甚至影響教育的成敗。Apple 與 Christian-Smith（1991）指出，教科書內容與形式的決定代表知識的合法化，建構社會的知識系統，協助訂定標準，創造社會所認為合法、真實的知識（引自藍順德，2004）。方德隆（2005）也認為，教科書可以說是學校中使用最廣泛的教材或學習的材料，同時教科書也有著協助學生學習的重要功能。綜上所述，可見課程（暫行）綱要及教科書在教育過程中深具影響力，同時也占有相當重要的地位。故在此就我國課程（暫行）綱要與教科書的產製過程進行探討，以瞭解是否符應前述課程決定的精神及原理原則。. 一、課程綱要（課程綱要（標準）標準）近年來為因應社會變遷與教育鬆綁的理念，相關的教育政策也出現重大變革，其中「課程標準」或「課程綱要」的制定即為相當重要的環節。潘慧玲（2005）指出，受到 1980 年代全球龐大的教改趨勢影響，我國也以教育鬆綁（deregulation）作為近十餘年教改之主軸，具體反映在「學校權力結構」的改變及「課程與教學」的革新。張茂桂（2008）認為，所有有關「課綱」的修訂、整編與重組等，或多或少都具備了「教改」的意義，例如：99 課綱與 95 暫綱。而潘慧玲（2005）也認為，以「課程綱要」取代「課程標準」一詞，即具有「課程鬆綁」之宣示性意義。以「課程綱要」取代「課程標準」係因應九年一貫課程之實施，同時欲解決高中課程標準缺乏彈性、每學期必修科目太多、每週上課時數太滿、重補修及選修制度無法落實之問題，強調學習領域但仍採分科教學，規劃「彈性. 21.

(34) 學習節數」供學校自主發展特色課程（張樹倫、陳琦媛，2006；李坤崇，2010）。因為課程標準（綱要）是教育行政機關依據各級學校教育目標，所訂定的有關各學科的課程目標、教材綱要及實施通則。就我國近十年高中課程的改革而言，為因應九十一年度起國中所採行的「九年一貫課程」，屆時學生於九十四年度進入高中時在課程上有所銜接，故於民國九十三年發布「普通高級中學課程暫行綱要」，包含總綱及各科課程暫行綱要。惟該草案自公開以來引起學科專家、教育學者、學校教師、家長學生等眾多的批判與質疑，為了釐清社會各界之疑慮，且使新課程不致貿然、倉促實施，教育部毅然決定將高中新課程綱要延至九十五年度實施（教育部，2004a）。為呼應民國九十三年四月所召開的「全國高中教育發展會議」之共識，再次進行普通高級中學課程綱要的修訂，並於民國九十七年發布，預訂自九十八學年起正式實施。但鑑於社會各界對新課綱仍有疑慮及質疑，故教育部宣布延後一年實施，因此坊間也稱之「99 課綱」。張茂桂（2009）指出，高中各學科課綱是用以界定一個科目的內容範疇、基本理念、學習順序，以及提供教學方法建議。再者，課綱是編輯、審定教科書的主要依據，也是日後大考中心命題與升大學篩選的主要依據；而教師如果要自編教材或者進行教材自我詮釋，也需要以課綱為準。張茂桂（2009）認為，教育部對於高中課綱內容修訂的最大影響，係因教育部有權組成各種委員會、小組，並任命成員，其中便任命將近四百位的學者專家、高中教育人員，參與此一龐大工作。課綱小組設委員 15 名，設有召集人一位。召集人由部長與教育部幕僚單位選定，而召集人、學科中心與部長幕僚等可以推薦委員候選人，但最後由部長決定與任命（張茂桂，2009：18）。依照教育部民國九十八年二月發布之「教育部普通高級中學各科課程綱要修訂專案小組組織及運作要點」第二項指出：「各科小組置委員十五人至十九人，其中學者專家代表以占三分之二，高中代表以占三分之一為原則，由本部部長聘任(兼). 22.

(35) 之，並就學者專家代表遴聘一人為召集人。」根據普通高中課程暫行綱要學科中心入口網站所公布之名單，95 暫綱專案小組成員共 14 人，包含召集人 1 人，學科專家 7 人、心理專家 1 人、課程專家 1 人、高中校長 1 人與高中教師 3 人。而 99 課綱修訂小組成員則有 15 名委員包含：課程專家 1 人、教育、心理背景 1 人、學科專家背景 7 人與高中教師 6 人（公民與社會學科中心，2008b）。上述現象呼應了譚光鼎、康瀚文（2005）的看法：高中課程改革是一種由上而下、學者主導的課程管理策略，仍然是由教育部主導課程改革的推動，例如：法令修正、課程發展人員之選任，以及推動的過程等，都能看出這樣的現象。而課程的改革的規劃者中，主要委員均為教育部官員與專家學者，各科召集人也幾乎為大學教授，由教育部規劃大方向、學者專家主導課程內容的走向就相當明顯。在 95 課綱施行過程中，教育部在民國九十七年四月發函公民與社會學科中心、財團法人大學入學考試中心、各縣市政府與高中，將必修「經濟與永續發展」及選修「民主與經濟」中的主題，調整為「必教：基本內容」、「必教：進階內容」與「斟酌教學」，前二者納入指考範圍，後者則不列入命題範圍。就其所公布之調整方案中調整原則之一，即因 95 課綱必修單元四的份量或有過重之疑慮，故予以適度簡化，同時也為了減輕學習負擔（教育部，2008a）。池爾玉（2010）進一步說明，此係導因於同一個課綱有三種版本通過審查，但難易度與編寫風格差異極大，造成授課現場的困擾，經學校老師反應後而做了前述的調整，而調整授課範圍的現象，在其他學科中幾乎不曾出現。這樣的現象正好呼應張茂桂（2009）所點出的問題：小組（95 課綱修訂小組）的學科專家，雖然具備社會科學分科知識專業，但對於教師、校園、教室現場，缺乏直接、深入的理解。我國教育基本法第二條第一項指出：「人民為教育權之主體」。換言之，接受教育的學生才是學習過程中的主體。然而，單純地聲稱「學習者是教育的主. 23.

(36) 體」並不能為教育改革帶來進一步的實踐，因為那就如在政治上高呼「人民是國家的主人」並不能保證民主的真正實現一樣（馮朝霖、薛化元，1997：61）。誠如陳伯璋（2001）所言，課程應以尊重學生的興趣，激發其內在學習動機，符應其發展需求為主；透過外在權威的施壓，以及以成人為重心的假性需求，都是不尊重學習權的表現。過去的課程研究重心側重於檢討課程內容是否真能符合時代需求而培養良好的國民，也就是要了解「什麼知識最有價值？」的問題（譚光鼎、康瀚文， 2005：20）。陳伯璋（2001）也同樣指出「什麼知識最有價值」的問題是課程發展的起點，同時也是課程改革所關注的課題。因為知識並非中立，課程綱要的修訂充滿妥協的色彩（張樹倫、陳琦媛，2006）。張茂桂（2009）也認為課綱具有價值指向而非中立文本的現象。不僅是政黨意識型態、民間團體倡議，政府部門的利益也會左右課綱的制定。4 黃政傑（2005）認為，理論上可以參與課程修訂的人數規模很大，但是在參加課程修訂的過程中，做決定、做事，有種類和程度上的差別。過程中即便學生的聲音被聽見了，但並不代表就會被採納，甚至作成結果。因此是否應更進一步，授權給學生依其年齡讓他們對其學習有適當程度的決定權，如果課程真的是從參與團體的對話中產生出來的話，我們就不能將學生排除於對話之外，因為我們計畫出來的東西是他們要學的（方德隆，2005）。. 4. 在張茂桂（2009）的研究中提及兩個政府部門的例子：法務部與金管會。法務部以遊說及發. 文的方式希望能將其所建置之「全國法規資料庫」列入課綱，加強法治教育。而金管會則是積極在推動「理財教育」，要求新課綱增加以「理財教育」為名的相關教學。. 24.

(37) 二、教科書的編寫與審查教科書的編審制度主要區分為統編制度、統編審定併行、審定制、選定制，以及自由制（王素芸，2004）。以下整理教育部（2003）、王素芸（2004）與藍順德（2004）等人的資料，就我國教科書制度的發展歷經演變進行說明：光復與政府播遷來臺出初期，係採統編審定併行制，而民國五十七年為因應實施九年國民義務教育，國民中小學教科書全面實施統編政策，且維持運作二十餘年。直至七十八學年度起，即從國民中學之非聯考科目、八十學年度國民小學藝能、活動科目，開放為審定制。為配合八十二年修訂公佈之課程標準，遂於八十五學年度起，國民小學從一年級逐年將一般科目開放為審定制。配合高中新課程標準的實施，高級中學自八十八學年度開始，從一年級起逐年開放為審定制。九十學年度起，九年一貫正式由國小一年級開始推動，相關教科書也配合課程革新而改換新版本，國小部分延續八十五學年度以來實施的審定制，九十一學年度起國民中學教科用書亦全面開放為審定制。至此，我國中小學教科書已全面採行審定制。根據我國高級中學法第 9 條：「高級中學教科用書，由中央主管教育行政機關審定，必要時得編定之。」部頒課綱因此間接擁有「排除」競爭者，並對於坊間課本內容，有「約束性」等公權力性質（張茂桂，2009：6）。高級中學教科用書審定辦法第 7 條：「審定機關應組成各科審定委員會，依本部發布之課程綱要或標準審定教科用書。」由此可看出，課程綱要一方面教科書編撰的依據，也是審查教科書的準則。王素芸（2004）指出，教科書之所以改採審定制，與時代思潮背景有密切關係，一者因解嚴後民主開放，自由多元與自主選擇成為臺灣主流的價值觀念，. 25.

(38) 政府統編教科書顯然扞格不入；再者，過去統編版教科書常有錯誤遺漏、意識型態與學術導向的負面評價，因而成為被改革的對象。馮朝霖與薛化元（1997）也認為教科書的開放是有別於過去教育政策採中央集權式，是「鬆綁」口號下既定的教育政策。基於符應時代潮流，尊重自由多元與自主選擇，進而訂立了「一綱多本」的政策。然而，因為是「一綱」，同時允許「多本」的政策緣故，課綱必須有所「含糊」處，以供不同的教科書編者、教科書審定者、升學考試命題者、為人師者以及家長等有磋商、詮釋的空間（張茂桂，2009：7）。李依茜（2009）研究中也發現，審查通過的兩家出版社對於同一主題的寫作內容差異甚大，教科書就在這前提未明確的情況下被不同參與者加以詮釋而發展著。因此，教科書的編寫與審定也在「幫」學生決定將學習什麼。雖然教科書以課綱為依據進行編寫，也據此交由審查委員審查，但方德隆（2005）認為，教科書有系統地呈現學科的內容，係從成人及學者專家的觀點來編寫，不免有些偏見。李依茜（2009）也在研究過程中發現，關於教科書開放政策在立法院的討論聲中，偶有以課程內容難易度與學生參與為主的建議，但仍停留在建議而缺乏實施方案的階段。藍順德（2004）參考詹志禹、吳碧純（1995）、歐用生（1999）、吳俊憲（2002）以及 Westbury（1990）多位學者觀點指出，教科書業者甚至可能為了利潤而迎合市場需求作決策，而非依據教育的觀點編撰教科書，忽略教科書的品質。換句話說，與學生學習密切相關的教科書，仍由所謂的「專家」主導著，甚至流於商品化，學生的主體性仍舊被忽略，致使教科書所承載的內容未必是學生想要或需要學習的。. 26.

(39) 第二節學生課程詮釋的意涵與相關研究從上述課程決定理論及我國公民教育課程決定過程可以發現，學習者作為教育的主體，理當在適當的範圍內配合教育目標及學生需求，以符應課程決定理論的理念。然而，我國實際操作過程中，學生的聲音卻是極為微小、甚至無以發聲。因此，學習課程的學生，如何看待其所學習的課程，對於課程又有何評價，就顯得相當重要，這將成為課程決定及教科書編製時所應顧及的重要意見。以下說明學生課程詮釋的意涵，進一步透過國內、外的相關研究了解學生對於的課程詮釋情形為何，以及影響其詮釋的相關因素。. 壹、學生課程詮釋的意義與重要性本研究旨在瞭解高中學生對公民與社會科的課程詮釋情形，故首先必須瞭解何謂「學生課程詮釋」，並且說明何以學生課程詮釋具備重要性。. 一、學生課程詮釋的意義陳伯璋（2000）認為，「詮釋」是指個體就其處境所感受到的內容，透過自己的價值抉擇，將之言表於外，並且加以理解及賦予意義的表現。參酌黃鴻文、伍曉梅（2007）及蔡碧夆（2008）近似之「課程觀」，是指學生與教師、同儕互動，所逐漸發展出一套對課程的基本看法與社會行動，包含學生如何將課程分類、對課程的喜好、課程的價值等。因此，課程的詮釋便是指個體針對所遭遇的課程賦予意義的過程，在這過程中個體會展現出其對於課程的理解以及他們理解課程的方式，而學生的課程詮釋就是學生在其所處脈絡中對於自身經驗課程所做的定義（白瑩潔，2008）。. 27.

(40) 二、學生課程詮釋的重要性黃鴻文、湯仁燕（2005）指出，長期以來教師與學生的課程詮釋與決定經常是被忽略，甚至是受到扭曲，雖然教師與學生都被視為是學校的主體，但在課程觀點展現上，主體性的地位幾乎消失。當教師的聲音已經漸漸被聽到後，從學生的觀點切入的課程詮釋，更是亟待發掘與探究。白瑩潔（2008）也在其研究中發現文獻中缺乏學生的課程詮釋，蓬勃發展的教育研究中，通常只關注教師、行政人員、觀察員以及其他成員的看法，同樣是課程主體的學生則是被忽略。缺少學生的觀點，課程的圖像是不完整的，因此學生的課程詮釋在課程研究中，應佔有更重要的地位（黃鴻文、湯仁燕，2005：123）。白瑩潔（2008）也從以下四方面論述學生課程詮釋的必要性：（一）課程詮釋的意義不完全等同於「經驗課程」，因此必須從學生的姿態與視角理解其主動性。（二）課程向來都是由成人所主導，僅單方面宣稱以學生為主體，實際上過程中卻是由成人主宰與規劃。因此應瞭解學生生活經驗的真實面貌與運作邏輯，從學生的課程詮釋獲得課程改革的新方向。（三）由於學生本身、教師、教育制度與文化傳統等的影響，使學生經常處於教學情境中沉默的角色。因此必須藉由讓學生說出自己對課程的想法與詮釋，破除其「沉默文化」。（四）給予學生作為課程中主體同等的重視，不只是被安置、被指導或被詮釋的對象，因此對於教師和學生應給予相同的重視。. 28.

(41) 貳、學生課程詮釋相關研究有鑑於以「學生課程詮釋」為題之相關研究極少，故本研究亦將「經驗課程」及「課程觀」之相關研究納入參考，以期有助於本研究擬定更周延之研究架構。以下將分別針對國內、外影響學生課程詮釋或經驗課程因素的相關研究進行闡述，並整理如表 2-2。 Schug、Todd 以及 Berry（1984）探討為何學生不喜歡社會科，他們隨機抽取美國中西部某學區兩所學校的 46 位學生進行問卷調查，其中一半為六年級、另一半為十二年級；男生占 52%、女生占 48%。研究結果如下：一、17%的學生認為社會科是最重要的科目；13%的學生認為社會科是最喜愛的學科；而 15% 則認為是最不重要的科目。二、學生判斷是否為最重要科目的因素包含生涯準備（48%）、生活技能（37%）、個人喜好（11%）與其他（7%）；最喜歡的原因則為個人喜好（57%）、有良好表現（30%）、新的學習（20%）與具挑戰性（7%）；而最不喜歡的原因係因認為該科目困難（50%）、不喜歡其課程方式（22%）、漫無目的或無聊（20%）以及不喜歡其教學方法（15%）5。作者歸結指出，學生之所以不重視社會科主要係因為他們認為社會科對未來生活不具意義，以及社會科的主題與教學方法相當無趣。 Fouts（1989）為瞭解教室環境與學生對社會科的看法二者之間關係，以班級環境量表（Classroom Environment Scale，CES）為測量工具，針對美國西岸郊區三所學校的 491 位社會科班級的中學學生進行調查研究。其中 CES 包含九種環境分量表，分別為：參與（Involvement）、親和力（Affiliation）、教師支持（Teacher Support）、任務取向（Task Orientation）、競爭（Competition）、秩序與. 5. 該研究學生得以複選，故某些主題加總後並非. 29. 100％。.