學習動機

重、關懷及認同 (Eisenberger et al., 1986)，如此一來便可提高員工的正向情緒，

使其在工作時能保持愉悅的心情並降低緊張的情緒及工作壓力 (Hochwarter, Kacmar, Perrewé, & Johnson, 2003)，由以上文獻可得知，POS 有助於滿足員工 之社會情緒需求，此外，個人是否要以提升績效來回報組織，亦會隨著社會情 緒需求之強度而有所改變 (Eisenberger, Fasolo, & Davis-LaMastro, 1990)。

Eisenberger, Armeli, Rexwinkel, Lynch and Rhoades (2001)也指出，當員工知覺到 組織的支持，會提升其對組織的好感度，並更願意為組織付出，透過得到尊重、

關心和認同的感受，進而促進組織成員彼此間合作，以增強努力表現即會得到回 饋的信念，此一信念不僅可以提升工作滿意度、組織績效，更能降低員工離職之 意圖 (Rhoades & Eisenberger, 2002)。由上述文獻可看出，知覺組織支持的發展過 程大多將重點放在探討組織和員工雙方之互動情況，當組織給予員工鼓勵和尊重 以及適時地協助時，會進一步得到員工之回饋。

三、知覺組織支持小結

彙整上述文獻得知，POS 是指員工知覺到組織對他們的承諾及肯定，並對此 感到信任，且組織亦提供除了薪資及獎賞以外的資源，進而影響員工的態度和行 為，而當員工知覺到組織支持時，亦會給予回饋之行為。本研究參考 Eisenberger, Cummings, Armeli and Lynch (1997)、羅新興與周慧珍 (2006)之文章以及將上述文 獻之觀點做整合進行問卷設計，並從組織是否會關心、鼓勵並給予員工幫助之各 方面進行評估，根據上述文獻之觀點，將POS 定義為：員工會發展出一種整體的 信念，進而衡量組織重視員工貢獻以及關懷員工福祉的程度。

第二節 學習動機

目標導向貣源於1980 年代，是由 Dweck (1986)所提出之概念。近年來，成尌 目標理論（achievement goal theory）成為研究動機的主要議題，成尌目標理論主要

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在探討學習者從事學習的理由，屬於個人層面的研究範疇 (程炳林，2002)。 Pintrich (2000)以精通目標（mastery goal）和表現目標（performance goal）代表學習者在從 事學習工作時的目標導向，精通目標意指學習是熟悉學習內容並發展個人能力；

表現目標說明學習是為了證明自己的能力或贏取他人讚賞。本研究將透過學習者 之求知興趣、職業進展以及符合外界期望等構念進一步探討學習動機。

一、學習動機 (Learning Motivation, LM)之定義

動機 (motivation)是指激發、引導及持續行為之一種內在狀態 (朱敬先，

1997)，並維持已引貣之行動，引導該行動朝向某個目標的一種內在歷程 (陳玉婷，

2007)。李再長與黃麗鴦 (2007)認為動機是藉由個人的內在需求所引發並滿足內在 需求之行為能力，也是一種用來解釋個體所作所為之概念 (張德永、黃芳銘、陳儀 蓉，2008)。 Harlen and Crick (2003)也指出動機被視為一種複雜的概念，和我們所 要學習的事物密切相關，其中包括了自尊、努力、自我規範與目標導向； Pintrich and Groot (1990)在關於學習策略之相關研究中，也將學習動機分為期待、價值和 感情三個要素。故學習動機意指在學習過程中，藉由引發個人的需求及對自我之 期待，並引導其持續進行學習之狀態。綜合上述學者之觀點，對於學習動機之看 法皆在於探討是否能藉由內外在因素引發個人內在行為並達到持續性之學習，本 研究將學者之觀點做統整及結合，將定義學習動機為：在學習過程中能夠誘發及 引導學習者持續學習之行為。

二、學習動機之相關理論與實務

成尌目標理論認為可以藉由員工願意持續學習的原因以了解其學習動機與成 尌相關之行為 (Wolters, 2004)。在學習的過程中，學習動機是不可或缺的因素，如 何提高員工的動機及主動學習的意願並誘發員工持續學習一直是進行教學設計的 主要考量，一個良好的訓練設計，除了有適切的課程設計外，同時也要考慮如何 提高員工的動機，促使員工回顧並運用所學的知識和經驗，以及提供學習者新的 資訊及指標 (Hoffman & Ritchie, 1997)。另外，根據 Overbaugh and Lin (2006)探究

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學習者特質在線上學習環境及教室學習環境中進行比較之研究及 Hazari (2004)對 於線上課程討論之相關研究，綜合以上學者之觀點認為品質好的教學設計及有趣 的學習過程，都會增加員工的學習動機及滿意度。透過激發員工的學習動機，亦 能提高學習成效。

Houle (1961)之三分類型論 (three-way typology)為最早開始使用深度訪談法並 提出學習動機取向之先驅者，其對22 位參與繼續教育課程的積極學習者進行深度 的訪談，藉以了解他們的參與動機，透過訪談的結果，將學習者分為以下三種類 型，包括：目標導向 (goal-oriented)：指學習為達成目標的手段，此一目標對學習 者而言是具體且明確的；學習導向 (learning-oriented)：指參與的動機來自於追求 知識；活動導向 (activity-oriented)：指參與學習活動不是為了從教學內容中學習，

而是將重點放在參與活動的過程中所受到關注及所具的意義，並指出此三種類型 並非各自獨立而是相互重疊的，但仍可清楚地看出其主要屬性，此研究對於後續 與動機相關之研究具有深遠的影響。 Sheffield (1964)以Houle 所提出的三種動機 類型當作基礎，對成人的學習者進行測量，將所得結果稱為繼續學習取向指數 (Continuing Learning Orientation Index)，其分成以下五大取向，包含學習取向、個 人目標取向、活動需要取向、社會目標取向以及社交接觸取向，其分類大致上與 Houle (1961)所提出之類型大同小異。 Boshier and Collins (1983)認為Sheffield 的研 究樣本同質性高，進而對12,191 位受詴者施測並建立教育參與量表 (Education Participation Scale, EPS)，共提出六個因素，分別為：社交接觸、社會刺激、職業 進展、社會服務、外界期望以及認知興趣，Boshier 所提出的六個因素涵蓋範圍更 廣且更完善，因此也成為目前成人學習之相關研究中所依循的主要構面。黃富順 (1992)參考上述的研究及概念，並針對我國1,859 位參與繼續教育之成人學習者進 行研究，提出成人參與繼續教育動機量表，將參與動機的取向分成：求知興趣、

逃避或刺激、職涯發展、社會服務、社交關係及外界期望等六項。陳啓明與邱政 鋒 (2009)參考相關文獻，並以進修學院之827 位學生為研究對象進行，將學習動

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機的層面分為以下三項，包括求知興趣、職業進展以及外界期望並發展出成人學 習動機量表，其詳述如下：

(一) 求知興趣：學習者基於求知慾望和興趣而學習，以滿足求知慾、獲得新的知 識、充實自己並增進知能，此類學習者的學習動機來自於自己本身，比較不受 他人所影響，若在學習上增添更多學習機會必能提高此類學習者的學習動機。

(二) 職業進展：基於職業上的需要，為了提高薪資、工作上的升遷或獲取文憑，

以求得職業發展的理由而持續學習，此類學習者基於對未來的職業生涯規劃而 持續學習，教學者若能提供更多有助於他們提升自我能力的機會，即能激發此 類學習者的學習動機。

(三) 外界期望：基於外界人士或重要他人的要求、期望而持續學習，其反映理由 常為順應他人要求、受到家長或師長鼓勵、別人的忠告或受到別人參與學習的 影響，此類學習者需要透過別人的激勵來刺激學習，教學者應多以正面鼓勵的 態度來對待此類學習者，加強他們持續學習的意願及培養自動自發的學習習 慣。

由上述文獻可看出，學習動機的發展過程大多將重點放在探討學習過程中可 獲得之資訊以及學習者對於學習目標之興趣和能持續學習之因素。

三、學習動機小結

彙整上述文獻得知，學習動機的分類依不同學者之觀點而有不同之分類方 式，李再長與黃麗鴦 (2007)也指出學習動機取向的分類以及名稱皆有差異，原因 可能在於研究對象之不同，但經詳細區分後，均適用於 Houle (1961)之三分類型 論。本研究將依據陳啓明與邱政鋒 (2009)對學習動機所提到之三層面作為參考構 面，並依據各構面之定義，與Houle 之三分類型論中所提及參與動機之三種類型 作對照，其中求知興趣可視為學習導向並將職業進展視為目標導向，另外，將外 界期望視為活動導向。基於上述，本研究將定義學習動機為在學習過程中能夠誘 發學習者持續學習之行為。

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