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國立臺中教育大學事業經營研究所
碩士論文
在職訓練、知覺組織支持與訓練成效之研究:
Kirkpatrick
層次評估模型之觀點
On-the-job Training, Perceived Organizational Support,
and Training Effectiveness: A Perspective of
Kirkpatrick's Evaluation Model
研究生：郭依婷 撰
指導教授：林欣怡 博士
中 華 民 國 一百年 六月
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誌謝
短短兩年的研究所生活終於畫下完美句點，過程中的點點滴滴都讓我記憶深 刻，很高興能和研究所的同學們一貣學習、一貣成長、一貣努力完成自我目標， 更重要的是大家共同創造了許多美好回憶，每位同學對我都有不同層面之影響， 真的很感謝大家對我的幫助。 感謝賴炎卿口詴委員以及丘周剛口詴委員給予許多論文上的建議；所上老師 亦是給予許多幫助，感謝丘周剛所長總是和我們分享自身的經驗，給予我們寶貴 的建議，更提醒我們用不同的思維看事情；感謝楊宜興老師讓我們有機會練習台 風和學習簡報技巧，以致在面對聽眾時不會怯場；特別感謝我最親愛的指導教授 林欣怡老師，真的很榮幸能接受老師的指導，您總是常常鼓勵我們，並在我們遇 到困難時適時地給予幫助，從老師身上所學到的不僅只是專業知識，更包括了生 活態度及思想的啟發，每次與老師聊天時，總能從中得到更多的思考與建議。 還有，感謝我的朋友們一直以來的加油與鼓勵，給予我滿滿的信心；最後， 要特別感謝我的家人，總是給予我最大的空間做自己想做的事，支持我所作的決 定，更在背後默默支持我，這樣的支持與鼓勵更是我前進的動力。再次感謝所有 幫助過我的人，也感謝自己完成了短程的目標，相信有了大家滿滿的祝福，在未 來不管遇到什麼困難，我都能以積極正面的態度去面對並接受各種不同的挑戰。 郭依婷 2010 年 於台中教育大學事經所ii
在職訓練、知覺組織支持與訓練成效之研究：
Kirkpatrick 層次評估模型之觀點
指導教授：林欣怡 博士 國立臺中教育大學事業經營研究所 學生：郭依婷 國立臺中教育大學事業經營研究所 摘要 處於資訊發達及環境變遷快速之情況下，組織經營環境面臨多元的挑戰，資 訊科技進步亦帶來專業知識改變，為因應專業知識不足所帶來之影響，組織頇透 過教育訓練來提升員工之專業能力及面臨環境變遷之不安定感，在探討教育訓練 之目的時，大多以組織績效為出發點，較少將員工個人專業知識作為訓練之考量， 在評估訓練成效時，也未將員工個人特質加入考量。近年來，學習者之角色也由 被動轉為主動，教學者之專業知識更面臨極大挑戰，本研究以補教師個人專業發 展層面為範疇，透過補教師知覺組織支持、學習動機以及自我規範能力等關鍵指 標，並使用Kirkpatrick 層次評估模型探討補教師在組織訓練環境中之實證研究， 從訓練環境中找出影響其訓練成效之關鍵因子；研究結果發現各個討論變項對訓 練成效皆有正向之影響，但不同認知風格學習者在訓練成效上並無差異，由於本 研究在探討教育訓練時無特別區分訓練類型，故建議後續研究可進一步探討不同 訓練類型對訓練成效之影響。此外，本研究之發現亦可提供學界與業界於教育訓 練上之參考。 關鍵字：知覺組織支持、學習動機、自我規範、訓練成效、認知風格iii
On-the-job Training, Perceived Organizational
Support, and Training Effectiveness: A Perspective of
Kirkpatrick's Evaluation Model
Advisor: Dr. (Professor) Shinyi LinInstitute of Business Administration National Taichung University of Education
Student: Yiting Kuo Institute of Business Administration National Taichung University of Education
ABSTRACT
Professional development of employees seems to be one of the most critical tasks for modern corporations. The aim of this research is to explore the factors that may affect training effectiveness from the employees’ perspective; however, corporations might benefit from these training programs only under the condition that the employees could apply learned knowledge, skills, attitude (KSA) to their works. Yet, few dedicated to training effectiveness when taking into consideration employees’ perspective. Based on theoretical review, this study, which is intends to understand the perception of the instructors from cramming schools on their conception of professional development, and on consequences after taking various avenues of training programs. The gist is to explore the causal relationship among perceived organizational support, self-regulation, cognitive style, and training effectiveness measured by Kirkpatrick's evaluation model. The results shows that the factors discussed have positively impacts on training effectiveness. Yet, the finding does not reveal the differential effect between those with dependent cognitive style and those with independent. Further conclusion and implication are discussed.
Keywords: perceived organizational support, learning motivation, self-regulation,
iv 目次 誌謝 ... i 目次 ... iv 表次 ... vi 圖次 ... viii 第一章 緒論 ... 1 第一節 研究背景與動機 ... 1 第二節 研究目的與研究問題 ... 4 第三節 研究流程 ... 5 第二章 文獻探討 ... 6 第一節 知覺組織支持 ... 6 第二節 學習動機 ... 8 第三節 自我規範 ... 12 第四節 訓練成效 ... 14 第五節 認知風格 ... 18 第六節 文獻總結與研究假說 ... 21 第三章 研究方法 ... 23 第一節 研究假說 ... 23 第二節 問卷設計 ... 23 第三節 研究對象與抽樣方法 ... 30 第四節 資料分析方法 ... 30 第四章 資料分析結果 ... 34 第一節 敘述性統計 ... 34 第二節 信、效度分析 ... 36 第三節 同質性檢定 ... 38
v 第四節 結構方程模式 ... 39 第五章 結論與建議 ... 56 第一節 研究結論 ... 56 第二節 研究貢獻 ... 58 第三節 研究限制與後續研究建議 ... 58 參考文獻 ... 61 附錄一 認知風格理論整理表 ... 68 附錄二 量表預詴之主成份分析 ... 69 附錄三 量表正式施測之信效度 ... 71 附錄四 訓練成效問卷授權同意書 ... 73 附錄五 問卷 ... 75
vi 表次 表 1 知覺組織支持之問卷題項 ... 24 表 2 學習動機之問卷題項 ... 25 表 3 自我規範之問卷題項 ... 26 表 4 訓練成效之問卷題項 ... 28 表 5 認知風格之問卷題項 ... 29 表 6 樣本基本資料 ... 35 表 7 各變數之平均值與標準差 ... 36 表 8 CFA 之適配度指標 ... 37 表 9 CFA 之模式基準適配指標、比較適配度指標 ... 37 表 10 認知風格之卡方檢定 ... 38 表 11 任教科目之卡方檢定 ... 39 表 12 整體模式之卡方值 ... 40 表 13 整體模式之殘差均方根指數、適配度指標及調整後適配度指標 ... 40 表 14 整體模式之模式基準適配指標、比較適配度指標 ... 41 表 15 整體模式適配度評估指標數值整理 ... 41 表 16 SEM 整體模式估計值 ... 43 表 17 整體模式之假設路徑的關係與檢定結果 ... 44 表 18 獨立型模式之卡方值 ... 46 表 19 獨立型模式之殘差均方根指數、適配度指標及調整後適配度指標 ... 46 表 20 獨立型模式之模式基準適配指標及比較適配度指標 ... 47 表 21 獨立型模式適配度評估指標數值整理 ... 47 表 22 SEM 獨立型模式估計值 ... 48 表 23 依賴型模式之卡方值 ... 50 表 24 依賴型模式之殘差均方根指數、適配度指標及調整後適配度指標 ... 50
vii 表 25 依賴型模式之模式基準適配指標、比較適配度指標 ... 51 表 26 依賴型模式適配度評估指標數值整理 ... 51 表 27 SEM 依賴型模式估計值 ... 53 表 28 各模式之整體適配度指標 ... 54 表 29 獨立型模式之假設路徑的關係與檢定結果 ... 55 表 30 依賴型模式之假設路徑的關係與檢定結果 ... 55
viii 圖次 圖 1 研究流程圖 ... 5 圖 2 整體之結構方程模式分析結果 ... 45 圖 3 獨立型認知風格之結構方程模式分析結果 ... 49 圖 4 依賴型認知風格之結構方程模式分析結果 ... 54
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第一章 緒論
第一節 研究背景與動機
由於資訊與通訊科技 (Information & Communications Technology, ICT)發達， 使得企業所處環境更為複雜與多變，隨時皆有新資源被開發和創造，當組織在經 歷環境改變時，不僅會受到外來之競爭與挑戰，組織內員工的專業知識亦會隨著 新進員工的招募、在職員工升遷、工作輪調或離職等人力資源變動以及科技不斷 進步而有所改變 (Jacobs & Jones, 1995)。當組織內部出現這些變化時，亦會對員工 造成影響，故組織必頇透過完善的訓練機制以應變，才能提升員工專業知識並有 效地解決員工在面臨以上情境時所出現的問題。在組織中，教育訓練的目的通常 是以組織之績效和成長為出發點，較少以員工個人的專業發展為訓練重點。而且 在相關教育訓練研究中，大多皆在探討教育訓練成效因而忽略訓練方式之滿意度 (王居卿、程德貞，2000)。
Stahl and Hesse (2008)指出，在教育方面，學習者的角色也逐漸從被動轉向主 動學習。教學者所扮演之角色亦不再只是單向教授知識給學習者，而是藉由給予 適當地幫助以及適時地引導學習者進行有效學習，因此教學者個人之專業發展更 顯重要。然而，在現今的社會中，除了學校教育外，補習教育亦備受重視，補習 教育蓬勃發展，大部分家長都很仰賴補習教育的貢獻，在這樣的情況下，補教師 所扮演的角色相對地重要。近年來，補習教育的成長亦為快速，根據教育部調查 之數據顯示，全國補習班家數從2007 年的14,404 家增加到2011 年的18,889 家， 在4 年的期間內補習班家數增加了4,485 家，其中又以外語和文理補習班增加之家 數為最，外語補習班從2007 年的4,369 家增加到2011 年的5,275 家，文理補習班 則是由2007 年的7,483 家增加到2011 年的10,318 家，補習班之招生對象中又以
2 國小及國中為主要對象 (教育部，2011年5月14日)。另一方面，隨著社會多元化， 補教師之專業能力不斷面臨挑戰，處在教育改革以及變遷快速的時代，為確保自 我之競爭優勢，必頇透過不斷地學習以提升自我能力，若只是原地踏步、安於現 狀的話即會失去競爭優勢，為避免補教師所學落伍，應隨時讓自己處於學習之狀 態，並透過進修來提升自我能力，在組織中，我們除了可以透過組織提供的訓練 機制亦可藉由自我進修的方式，以達到補教師專業能力之提升。 然而，企業之教育訓練越來越受到重視，Georgenson (1982)指出企業在教育訓 練中投入許多經費，但卻僅有10 %的訓練產生成效，因此，如何有效進行訓練成 效之評估也成為重要之議題。Hung (2010)認為在面臨訓練成效評估複雜且困難之 問題時，應透過專業之評估方式來進行訓練成效之評估。在眾多訓練成效評估方 法中，又以Kirkpatrick 層次評估模型最為廣泛使用；計惠卿、吳斯茜、許倩舲(2007) 指出，根據美國訓練發展學會 (American Society of Training and Development, ASTD)在1998 年5 月的全國人力資源報告顯示，在美國企業中採用Kirkpatrick 層 次評估模型來評估訓練成效的比例高達67 %，且大部分使用之原因為此種評估方 式簡單易懂，易於用來進行教育訓練成效之評估。此外，林文燦、黃士嘉、劉美 滿、張慧鈴、戴素琴 (2008)在探討教育訓練與營運績效之關聯的研究中也指出許 多大型企業皆採用Kirkpatrick 層次模型進行員工訓練成效之評估，如：Motorola、 台積電、台灣松下及中鋼等公司。 另一方面，Kirkpatrick 層次評估模型亦被廣泛應用在學界上。蔡進雄 (2010) 對學校行政人員之在職進修成效評鑑之研究中，參考Kirkpatrick 層次評估模型之架 構，進行課程之滿意度、個人才能增進以及工作應用等層面之探討；劉淑芬與魏 惠娟 (2007)、楊淵智與張正平 (2006)則以個案之方式進行員工教育訓練評鑑之研 究；莊世杰、楊仁壽、黃俊祥 (2002)針對員工受訓前之受訓動機是否影響訓練結 果作相關性之研究，以上學者皆使用Kirkpatrick 層次評估模型進行訓練成效評估之 依據，由上述可看出，無論是進行實證研究或是個案研究，在探討員工在職進修
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及企業對員工所做內部教育訓練之成效時，皆應用Kirkpatrick 層次評估模型來探討
訓練成效。Kirkpatrick and Kirkpatrick (2006)也進一步指出組織需要進行訓練評估 的理由為：(一) 確認訓練是否真正促進組織目標之達成；(二) 作為訓練計畫應持 續進行或中斷之參考；(三) 收集資訊以提供未來訓練課程之改善之參考。當組織 能夠有效進行訓練成效之評估時，亦能從中得知訓練是否達到預期成效，並將所 得之資訊作為日後再訓練之參考依據。 另一方面，劉興郁與林盈伶 (2006)提到組織的教育訓練大部份都並未達到預 期之成效，其可能原因眾多，除了組織面因素還可歸因於學習者個人因素的層面。 當學習者學習成效不如預期時，其問題可能不在學習者本身的實力，而是訓練的 方式及內容並不適合學習者本身 (Zhang, 2005)。過去的研究大多皆在探討教育訓 練實行的過程，較少有研究會去探究員工個人面；然而，員工對於教育訓練的動 機更會影響到訓練成效 (蔡華華、張雅萍，2007)。此外，許多研究亦指出，自我 規範、認知風格和學習環境是相互關聯的； Paechter, Maier and Macher (2010)提到 在探討員工訓練成效之學習滿意度時，較少有研究考慮到學習者之認知風格和自 我規範學習與訓練課程內容之關係。因此，本研究將從組織的訓練環境中，從不 同角度來觀察補教師之特質，找出影響訓練成效的關鍵因子，透過將訓練成效以 量化之方式進行評估，其結果亦可作為學術界或企業對教育訓練的規劃執行參考。
4 第二節 研究目的與研究問題 在訓練過程中，員工會受到內外在因素之影響，進而改變其訓練成效，故需 針對員工本身進行探究，找出訓練成效之因子。基於上述動機，本研究為從員工 個人的角度為出發點，並以Kirkpatrick 層次評估模型為訓練成效評估之依據，進一 步了解在組織教育訓練之環境中，當組織給予員工支持及鼓勵時，員工之反應為 何？訓練成效為何？並根據研究問題，提出本研究之研究目的，當員工知覺組織 支持時是否影響員工之學習動機及員工之學習動機是否會影響其自我規範能力， 進而在學習過程中對訓練成效造成影響。在上述的背景下，本研究將進一步探討 認知風格對訓練過程及訓練成效之影響，並將認知風格分為獨立型/依賴型，透過 員工之知覺組織支持、學習動機以及員工之自我規範能力，來探討影響員工訓練 成效之前置因子及員工認知風格是否在訓練成效上有差異，研究結果亦可提供學 界與業界於訓練與發展上之參考。
5 研究動機及研究目的 文獻探討 推論與假設 研究架構 研究變數操作型定義 問卷設計 資料整理與分析 第一階段 第二階段 第三階段 第四階段 研究結論與建議 第五階段 第三節 研究流程 本研究先透過相關文獻蒐集，進行文獻探討而建立研究架構，再採用問卷調 查法，將蒐集之資料進行統計分析，驗證本研究提出之理論架構及研究假設。整 個研究過程依下列五個階段進行，如圖1 所示。 圖 1 研究流程圖
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第二章 文獻探討
本章節旨在整理探討變數之相關理論進行文獻回顧，並分節加以說明。本章 總共分為六節，茲尌各細節分別概述如下：
第一節 知覺組織支持
社會交換理論 (Social Exchange Theory, SET)是指利益的交換，除了包含物質 上的利益外，也包含讚賞、尊敬及情感等心理上之交換，並且逐漸發展出互惠關 係與公平性 (Yukl, 1989)。社會交換理論貣源於1950 年代，是以經濟學之基本概 念以及心理學之增強理論為出發點 (張華葆，1992)。在現代社會交換理論中，其 發展可區分為四大主義學派，分別為交換行為主義、交換結構主義、交換結果矩 陣與交換網絡理論。本研究將根據其中 Blau (1964)所提出之社會交換結構主義 (Exchange Structuralism)所提到信任與互惠之構念進一步探討知覺組織支持。 一、知覺組織支持 (Perceived Organizational Support, POS)之定義
POS 是由社會交換理論發展而來，意指影響員工心裡潛在的態度與行為 (Eisenberger, Huntington, Hutchison, & Sowa, 1986)，及員工對於組織感到信任並認 為組織會重視他們的貢獻及關心他們的福利和需求，且能夠接受每位員工皆為獨 特的個體 (Sinclair & Tetrick, 1995)。另外， Johlke, Stamper and Shoemaker (2002) 也提到，組織支持是指員工所知覺到組織對他們的承諾且組織不僅只有關心員工 的福利和需求，也提供許多額外的資源，並重視對組織有貢獻之員工，適時地給 予員工讚揚及獎賞(林鉦棽、蕭淑月、何慧清，2005)。羅新興與周慧珍 (2006)也提 到員工會以是否知覺到組織之肯定與喜愛作為判斷組織支持的指標。對員工而 言，組織所提供給員工的不單只是薪資以及福利，另一方面，也代表了組織對員 工之尊重及照顧，並且也證明了員工存在的價值 (David, Jeffery, & Neil, 2010)。綜
7 合上述學者之觀點，對員工知覺組織支持的看法皆在於探討員工是否能感受到組 織提供薪資以外之福利，以及給予精神上和形式上之支持與鼓勵，故本研究將定 義POS 為：員工會發展出一種整體的信念，進而衡量組織重視員工貢獻以及關懷 員工福祉的程度。 二、知覺組織支持之相關理論與實務 POS 的研究始於 Eisenberger等人 (1986)對九家企業所進行關於組織支持的 研究，他們認為員工會發展出一種信念，來衡量組織關懷員工福利以及重視員工 貢獻的程度，基於社會交換理論的觀點提出組織與員工之間不單只在財務上有交 流，彼此間更應包含尊重、支持及肯定等等；POS 強調的是員工認定組織真誠對 待員工的信念，亦是指員工與組織間彼此所存在的心理契約 (Guzzo, Noonan, & Elron, 1994; 姜定孙、鄭伯壎，2003)；Rhoades and Eisenberger (2002)針對POS 的 相關文獻作整理並認為POS 也涉及到心理層面，且和員工的態度與行為相關，可 能是透過互惠 (reciprocation)機制與滿足社會情緒需求 (socio-emotional needs)兩 種機制所造成。 Blau (1964)提到在社會交換的過程中，由於互惠的結果，雙方會 產生感激、責任感與信任，當員工知覺到組織支持時，亦會激發個人回饋組織之 動機，而組織也需加強員工組織認同感和獎勵個人提高績效的信念，詴著提升滿 意度和增加員工的正向情緒，這個過程對於組織與員工而言，彼此皆可得到滿意 的成果，以達到雙贏之情形。以下針對POS 所牽涉到之兩種心理層面作說明： (一) 互惠機制：一般普遍被接受且得到證實的解釋是來自於社會交換理論的學者 所提出的互惠原則 (Guoldner, 1960)，此類學者認為當員工知覺到組織支持 時，他們會更努力工作且提高對組織之忠誠度來回報組織所給予的報酬。由上 述可得知，知覺組織支持會提高員工對組織的正面態度，員工基於互惠原則會 盡力表現出對組織有利之行為以回報組織，然而，員工回報組織支持之方式和 個人對於互惠規範的接受程度亦有相關 (Eisenberger et al., 1986)。 (二) 社會情緒需求機制：當員工知覺到不論在何種情況下，組織皆會給予個人尊
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重、關懷及認同 (Eisenberger et al., 1986)，如此一來便可提高員工的正向情緒， 使其在工作時能保持愉悅的心情並降低緊張的情緒及工作壓力 (Hochwarter, Kacmar, Perrewé, & Johnson, 2003)，由以上文獻可得知，POS 有助於滿足員工 之社會情緒需求，此外，個人是否要以提升績效來回報組織，亦會隨著社會情 緒需求之強度而有所改變 (Eisenberger, Fasolo, & Davis-LaMastro, 1990)。 Eisenberger, Armeli, Rexwinkel, Lynch and Rhoades (2001)也指出，當員工知覺到 組織的支持，會提升其對組織的好感度，並更願意為組織付出，透過得到尊重、 關心和認同的感受，進而促進組織成員彼此間合作，以增強努力表現即會得到回 饋的信念，此一信念不僅可以提升工作滿意度、組織績效，更能降低員工離職之 意圖 (Rhoades & Eisenberger, 2002)。由上述文獻可看出，知覺組織支持的發展過 程大多將重點放在探討組織和員工雙方之互動情況，當組織給予員工鼓勵和尊重 以及適時地協助時，會進一步得到員工之回饋。 三、知覺組織支持小結 彙整上述文獻得知，POS 是指員工知覺到組織對他們的承諾及肯定，並對此 感到信任，且組織亦提供除了薪資及獎賞以外的資源，進而影響員工的態度和行 為，而當員工知覺到組織支持時，亦會給予回饋之行為。本研究參考 Eisenberger, Cummings, Armeli and Lynch (1997)、羅新興與周慧珍 (2006)之文章以及將上述文 獻之觀點做整合進行問卷設計，並從組織是否會關心、鼓勵並給予員工幫助之各 方面進行評估，根據上述文獻之觀點，將POS 定義為：員工會發展出一種整體的 信念，進而衡量組織重視員工貢獻以及關懷員工福祉的程度。
第二節 學習動機
目標導向貣源於1980 年代，是由 Dweck (1986)所提出之概念。近年來，成尌 目標理論（achievement goal theory）成為研究動機的主要議題，成尌目標理論主要
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在探討學習者從事學習的理由，屬於個人層面的研究範疇 (程炳林，2002)。 Pintrich (2000)以精通目標（mastery goal）和表現目標（performance goal）代表學習者在從 事學習工作時的目標導向，精通目標意指學習是熟悉學習內容並發展個人能力； 表現目標說明學習是為了證明自己的能力或贏取他人讚賞。本研究將透過學習者 之求知興趣、職業進展以及符合外界期望等構念進一步探討學習動機。 一、學習動機 (Learning Motivation, LM)之定義 動機 (motivation)是指激發、引導及持續行為之一種內在狀態 (朱敬先， 1997)，並維持已引貣之行動，引導該行動朝向某個目標的一種內在歷程 (陳玉婷， 2007)。李再長與黃麗鴦 (2007)認為動機是藉由個人的內在需求所引發並滿足內在 需求之行為能力，也是一種用來解釋個體所作所為之概念 (張德永、黃芳銘、陳儀 蓉，2008)。 Harlen and Crick (2003)也指出動機被視為一種複雜的概念，和我們所 要學習的事物密切相關，其中包括了自尊、努力、自我規範與目標導向； Pintrich and Groot (1990)在關於學習策略之相關研究中，也將學習動機分為期待、價值和 感情三個要素。故學習動機意指在學習過程中，藉由引發個人的需求及對自我之 期待，並引導其持續進行學習之狀態。綜合上述學者之觀點，對於學習動機之看 法皆在於探討是否能藉由內外在因素引發個人內在行為並達到持續性之學習，本 研究將學者之觀點做統整及結合，將定義學習動機為：在學習過程中能夠誘發及 引導學習者持續學習之行為。 二、學習動機之相關理論與實務 成尌目標理論認為可以藉由員工願意持續學習的原因以了解其學習動機與成 尌相關之行為 (Wolters, 2004)。在學習的過程中，學習動機是不可或缺的因素，如 何提高員工的動機及主動學習的意願並誘發員工持續學習一直是進行教學設計的 主要考量，一個良好的訓練設計，除了有適切的課程設計外，同時也要考慮如何 提高員工的動機，促使員工回顧並運用所學的知識和經驗，以及提供學習者新的 資訊及指標 (Hoffman & Ritchie, 1997)。另外，根據 Overbaugh and Lin (2006)探究
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學習者特質在線上學習環境及教室學習環境中進行比較之研究及 Hazari (2004)對 於線上課程討論之相關研究，綜合以上學者之觀點認為品質好的教學設計及有趣 的學習過程，都會增加員工的學習動機及滿意度。透過激發員工的學習動機，亦 能提高學習成效。
Houle (1961)之三分類型論 (three-way typology)為最早開始使用深度訪談法並 提出學習動機取向之先驅者，其對22 位參與繼續教育課程的積極學習者進行深度 的訪談，藉以了解他們的參與動機，透過訪談的結果，將學習者分為以下三種類 型，包括：目標導向 (goal-oriented)：指學習為達成目標的手段，此一目標對學習 者而言是具體且明確的；學習導向 (learning-oriented)：指參與的動機來自於追求 知識；活動導向 (activity-oriented)：指參與學習活動不是為了從教學內容中學習， 而是將重點放在參與活動的過程中所受到關注及所具的意義，並指出此三種類型 並非各自獨立而是相互重疊的，但仍可清楚地看出其主要屬性，此研究對於後續 與動機相關之研究具有深遠的影響。 Sheffield (1964)以Houle 所提出的三種動機 類型當作基礎，對成人的學習者進行測量，將所得結果稱為繼續學習取向指數 (Continuing Learning Orientation Index)，其分成以下五大取向，包含學習取向、個 人目標取向、活動需要取向、社會目標取向以及社交接觸取向，其分類大致上與 Houle (1961)所提出之類型大同小異。 Boshier and Collins (1983)認為Sheffield 的研 究樣本同質性高，進而對12,191 位受詴者施測並建立教育參與量表 (Education Participation Scale, EPS)，共提出六個因素，分別為：社交接觸、社會刺激、職業 進展、社會服務、外界期望以及認知興趣，Boshier 所提出的六個因素涵蓋範圍更 廣且更完善，因此也成為目前成人學習之相關研究中所依循的主要構面。黃富順 (1992)參考上述的研究及概念，並針對我國1,859 位參與繼續教育之成人學習者進 行研究，提出成人參與繼續教育動機量表，將參與動機的取向分成：求知興趣、 逃避或刺激、職涯發展、社會服務、社交關係及外界期望等六項。陳啓明與邱政 鋒 (2009)參考相關文獻，並以進修學院之827 位學生為研究對象進行，將學習動
11 機的層面分為以下三項，包括求知興趣、職業進展以及外界期望並發展出成人學 習動機量表，其詳述如下： (一) 求知興趣：學習者基於求知慾望和興趣而學習，以滿足求知慾、獲得新的知 識、充實自己並增進知能，此類學習者的學習動機來自於自己本身，比較不受 他人所影響，若在學習上增添更多學習機會必能提高此類學習者的學習動機。 (二) 職業進展：基於職業上的需要，為了提高薪資、工作上的升遷或獲取文憑， 以求得職業發展的理由而持續學習，此類學習者基於對未來的職業生涯規劃而 持續學習，教學者若能提供更多有助於他們提升自我能力的機會，即能激發此 類學習者的學習動機。 (三) 外界期望：基於外界人士或重要他人的要求、期望而持續學習，其反映理由 常為順應他人要求、受到家長或師長鼓勵、別人的忠告或受到別人參與學習的 影響，此類學習者需要透過別人的激勵來刺激學習，教學者應多以正面鼓勵的 態度來對待此類學習者，加強他們持續學習的意願及培養自動自發的學習習 慣。 由上述文獻可看出，學習動機的發展過程大多將重點放在探討學習過程中可 獲得之資訊以及學習者對於學習目標之興趣和能持續學習之因素。 三、學習動機小結 彙整上述文獻得知，學習動機的分類依不同學者之觀點而有不同之分類方 式，李再長與黃麗鴦 (2007)也指出學習動機取向的分類以及名稱皆有差異，原因 可能在於研究對象之不同，但經詳細區分後，均適用於 Houle (1961)之三分類型 論。本研究將依據陳啓明與邱政鋒 (2009)對學習動機所提到之三層面作為參考構 面，並依據各構面之定義，與Houle 之三分類型論中所提及參與動機之三種類型 作對照，其中求知興趣可視為學習導向並將職業進展視為目標導向，另外，將外 界期望視為活動導向。基於上述，本研究將定義學習動機為在學習過程中能夠誘 發學習者持續學習之行為。
12 第三節 自我規範
在70 年代，美國著名的心理學家 Bandura結合了行為主義 (behaviorism)及社 會學習 (social learning)的概念進而提出了社會認知理論 (Social Cognitive Theory, SCT)，並提出社會認知理論是由環境、個人及行為等三個構面的交互作用來說明 個人的行為， Bandura (2001)根據社會認知理論，進一步提出自我規範是指由個 人、行為及環境三方面互動的過程。 一、自我規範 (Self-Regulation, SR)之定義 自我規範被視為是一個積極的過程，有助於學習者達到學習目標 (Stahl & Hesse, 2009)。在學習環境中，學習者可透過本身的能力及行為來督促自己完成目 標。 Zimmerman (2000)提到若要使自我規範更有效，教學者應該要加強學習者對 自我能力的了解並且要增進其學習動機。 Bandura (2001)也進一步說明，學習不僅 只是溫故知新，學習者也應具備動機或處於正向鼓勵的學習情境中才會進行學 習。懂得自我規範的學習者，在學習歷程中亦會較主動、積極，在設定自我學習 目標後，會依據目標及環境的差異，選擇不同的自我規範策略，並監督、調整自 我的學習歷程，適時地進行反思以確保學習目標的達成 (Pintrich, 2000)，在學習者 的學習過程中，自我規範策略的使用對於學習成效亦具有關鍵性的影響 (陳志恆、 林清文，2008)。綜合上述學者之觀點，其對自我規範的看法皆認為自我規範是學 習者本身為達到目標而督促自我之行為，本研究依據上述學者之觀點，進一步定 義自我規範為學習者可設定自我的學習目標、監控學習歷程，進一步完成個人的 學習。 二、自我規範之相關理論與實務 在當代的教育研究中，自我規範學習扮演中心者的角色，許多研究者亦對其 提出不同之觀點 (Pintrich & Groot, 1990；Winne, 1995；Zimmerman, 2000)。自我
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規範學習理論是貣源於1980 年代，此理論模型提到認知、動機、情感及行為層面 皆相互影響 (Yukselturk & Bulut, 2009)。近年來，教育心理學在探討學習者之學習 歷程，以自我規範方面的研究最受重視 (Pintrich, 2000)。
從理論的角度來看，自我規範是一種積極的過程，藉由不斷組織和管理自身 的思想、行為和環境以實現目標 (Boekaerts & Corno, 2005；Zimmerman, 2000)。 在 自我規範之研究中，Zimmerman and Martinez (1990)所發表之文章可視為研究自我 規範學習策略之先驅，其藉由面談之方式，定義了十四個自我規範學習者所使用 之學習策略，內容包含了：自我評估 (self-evaluation)、組織轉換 (organization and transformation)、目標設定和規劃 (goal setting and planning)、搜尋資訊 (seeking information)、持續記錄 (keeping records)、監控 (monitoring)、環境建構
(environment structuring)、自我獎懲 (self-consequences)、複誦和記憶 (rehearsing and memorizing)、尋求社會支援 (seeking social assistance)以及審查記錄 (reviewing records)等策略。另外， Pintrich and Groot (1990)也以高中學生為研究對象，研究 結果發現，會自我設定目標之學習者，在學習過程中較可能使用認知策略，如記 憶、理解和批判思考，以及自我規範策略，如監控與努力以克服困難。接著指出 自我規範學習的定義包括： (一) 後設認知 (meta-cognition)策略：指學習者對於自己的學習過程進行計劃、修 正、與監控。 (二) 努力的管理 (effort management)和控制：指學習者能夠挑戰所遭遇到的困難， 克服學習過程中不專心的情形並堅持完成學習。 (三) 認知策略 (cognitive strategies)：指學習者進行學習、記憶、理解與批判思考的 策略和動作之三種策略。 在近幾年之自我規範研究中，陳志恆與林清文 (2008)結合上述研究並加以統 整，將自我規範學習歸納為六種領域，分別為：(一) 認知領域：指學習者在學習 過程中對於資訊的吸收和處理態度；(二) 動機/情感領域：指學習者會透過各種方
14 法，努力激發自己持續學習；(三) 任務領域：指學習者清楚自我之學習任務和目 標，並適時調整自我狀態，以利目標之達成；(四) 環境領域：指學習者在學習過 程中會不時注意週遭環境並適時調整自我狀態，以求個人與環境之協調；(五) 時 間領域：指學習者在學習過程中能善用時間，以進行有效率之學習；(六) 求助資 源領域：指學習者可能會透過與他人合作和參考他人意見，以利完成學習之目標。 由上述文獻可看出，自我規範的發展過程皆由學習者之角度出發，探討在學習過 程中其為達成目標，在學習前、中、後所做之努力。 三、自我規範小結 由上述文獻得知，各學者對自我規範之學習策略皆不盡相同，但大致上皆將 學習策略視為學習者在學習過程中之學習認知、自我之監控以及尋找各類資源以 完成目標。依據 Pintrich and Groot (1990)所提到的三個學習策略作為參考構面，並 參考 Pintrich (2000)、Zimmerman and Martinez (1990)、陳志恆與林清文 (2008)對 於自我規範之定義；本研究參考上述之文獻，將自我規範定義為學習者可設定自 我的學習目標、監控學習歷程，進一步完成個人的學習。
第四節 訓練成效
教育訓練一直以來皆是企業為因應環境變遷快速，並以降低員工離職率和提 升組織績效為主要目的所進行之活動 (Jacobs & Jones, 1995)。一般而言，教育訓練 可分為三個層次來探討，分別為教育、訓練以及發展，教育是指為了未來之規劃， 透過教育活動來提升員工之能力；訓練意指透過訓練活動以提升員工目前之工作 表現並期望能藉此提高工作績效；發展則是指透過不同角度之思考，進而產生新 觀點，使組織具有新的目標 (黃英忠、溫金豐，1995)。張仁家 (2009)指出在實務 上，企業界在教育、訓練以及發展並無多作區隔，故本研究以教育訓練作為統稱。 Noe, Hollenbeck, Gerhart and Wright (2000)亦提出訓練之成效必頇被加以評估的理
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由分別為：(一) 可了解訓練的優缺點，包含訓練是否能達成學習目標並將訓練成 效有效地應用到工作上；(二) 可評估訓練課程的時間安排、設備及教材對學習的 影響；(三) 可找出訓練對員工最有幫助及最不受用之處 (周瑛琪(譯)，2007)。 一、訓練成效 (Training Effectiveness, TE)之定義
張仁家 (2009)提出訓練是組織為了提升員工之工作績效所提供的一個學習機 會，進而改善學習者目前的能力及對新事物能夠立即投入且馬上有所產出之學習 過程和標準，並進一步提高學習成效；或是指組織目前及未來之需求，而培養員 工的知識、技能與態度所做的相關活動 (陳銘薰、王瀅婷，2006)。另外， Robbins (2004)提到教育訓練為可以提供學習者在能力上有效且持續性地改變，進而提升工 作績效的一種學習經驗。 在訓練成效方面， Bushnell (1990)認為訓練成效是指訓練結果短期之產出以 及訓練所帶來之長期的結果所組成，並進一步提到，藉由教育訓練，組織可使員 工在短期內快速取得相關知識與技能進而改善工作績效。 Dessler (2002)也將訓練 成效定義為員工從訓練過程中所學之知識與技能，以及組織藉由訓練過程而進一 步提升組織績效，意指組織和員工藉由訓練過程而產出之績效，由上述學者之觀 點可見，訓練成效不僅只是評估組織績效，亦需將員工個人能力是否有效提升納 入考量。故本研究將定義訓練成效為：學習者在接受教育訓練後，對訓練過程之 滿意度、自我能力提升以及所學知識之應用之程度。 二、訓練成效之相關理論與實務 張基成與蔡靜芳 (1998)指出組織之訓練機制是由三種不同型式的訓練所組 成，包含：課堂學習 (Off-job-training)：意指提供集體學習的機會，並針對不同的 學習目標及課題進行的訓練計畫；在職訓練 (On-the-job Training)：指藉由工作的 設計，使員工獲取專業知識及學習者自發性的進行學習 (Self-Development)；員工 自發性的學習：為員工自願地去學習工作所需要的專業知識，而非被動地接受組 織內各種的訓練課程及計劃，訓練之方式亦會隨組織不同之訓練目的以及組織內
16 部之資源而有所差異，藉由員工的教育訓練不僅可以提升員工技能與生產力，更 能增加員工忠誠度，降低離職率及缺勤 (黃同圳，1996)。溫玲玉與林芸安 (2005) 也提到教育訓練主要的目的在於培育員工有效學習使其具備所需的知識技能，並 能將所學發揮在工作上，進而對企業有所貢獻。因此，越來越多企業藉由教育訓 練之方式，以達到提升員工向心力以及降低離職率進而提升組織績效，但尌一般 來說，當學習者無法認同或滿意訓練課程時，亦不會將訓練中所學加以應用。 Georgenson (1982)指出企業投資在教育訓練上的經費不斷地增加，但卻僅有 10% 的訓練真正產生成效，為了避免資源浪費且確保教育訓練能真正地改善組織 績效，因此，如何評估與提升企業的訓練成效，也成為許多學者關注的議題。 Hung (2010)、Noe (2003)提到將教育訓練成效進行量化後即可從中了解教育訓練的優缺 點，亦可提供組織了解學習者對於訓練課程之意見並判斷學習者從教育訓練中獲 得的益處，再透過學習者對課程的滿意度與評價，可作為學術界或企業對日後再 設計教育訓練課程之參考。 三、Kirkpatrick 層次訓練成效評估模型 Hung (2010)指出在面臨訓練成效評估之複雜且困難的問題時，組織需要增加 專業的訓練成效評估，訓練評估的方式有許多種，依據組織訓練機制之不同型式， 亦會選擇不同之方式來進行訓練成效之評估，例如 Bushnell (1990)以投入
(input)、過程 (process)、產出 (output)等三個構面為評估標準，所提出之IPO 模式， 其認為在投入階段會影響訓練成效之因素包含了師資之優劣、訓練教材及設備之 滿意程度；在過程階段則需進一步確認訓練之目的以及適當教材之使用；而在最 後之產出階段中，應從中了解員工對於訓練課程之反應以及所學之知識與技能， 並評估其是否可將所學應用於工作上，進而提升組織績效。另一個被企業廣泛使 用之評估模型為Kirkpatrick 層次評估模型，其被廣泛使用之主要原因在於它將訓 練的評鑑步驟以線性的概念描述出來，根據美國訓練發展學會 (ASTD)的調查，發 現美國企業採用 Kirkpatrick 層次評估模型來估算訓練成效的比例為67 % (計惠卿
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等人，2007)，因此本研究將使用 Kirkpatrick (1994)所提出的四層次評估模型 (four-level evaluation)來進行訓練成效之評估，四層次之評估分別為：反應
(reaction)、學習 (learning)、行為 (behavior)、結果 (result)，共四種模式來進行訓 練成效之評估，其分述如下： (一) 反應層次：指學習者對訓練的喜愛程度，亦可視為員工對訓練的滿意度，主 要在測量學習者對於訓練課程中各層面的感受，包括教育訓練的主題、教材、 師資、課程的相關安排等項目。 (二) 學習層次：指學習者對教育訓練內容的了解與吸收程度，亦為參加訓練計劃 後改變態度、增加知識及技能的程度。 (三) 行為層次：指學習者參加訓練計劃後，改變行為的程度，即訓練時所學之新 知識或新技能應用在工作職場上所造成的績效改變。 (四) 結果層次：指為了衡量組織成果的影響，即為學習者參與訓練對組織所造成 的影響。 另外，陳銘薰與王瀅婷 (2006)的研究中，以 Bushnell (1990)所提出之IPO 模 式當作基本架構，並建構出以訓練投入、訓練實施階段以及訓練成效之評估模式， 詴圖透過整體性觀點來探討訓練成效，並進一步指出 Bushnell (1990)所提到之產 出階段類似於 Kirkpatrick (1994)所提出的四層次評估模型中之反應層次、學習層 次以及行為層次，且將反應層次稱為訓練滿意程度；將學習層次稱為個人才能增 進程度；將行為層次稱為工作應用程度，並將上述三者合稱為訓練成效。由上述 文獻可看出，訓練成效之發展過程大多從訓練之投入、訓練過程、訓練結果以及 能否將訓練結果加以應用之方面來探討訓練之成效。 四、訓練成效小結 由上述文獻得知，教育訓練在組織與員工之間扮演很重要之角色，組織為改 善員工之能力以及提高其工作績效而進行教育訓練，而藉由評估訓練結果短期之 產出以及訓練所帶來之長期之結果，來判斷員工是否真正吸收且滿意組織所提供
18 之訓練，在訓練評估之模式中，Kirkpatrick (1994)的四層次評估模型是目前在評估 教育訓練成效中最常被使用且較符合本研究之取向，但由於結果層次在評估上會 涉及組織脈絡，且較難客觀衡量，並可能因產業不同及所處環境之不同而有所變 化。故本研究僅針對反應層次、學習層次及行為層次作探討。 另外，陳銘薰與王瀅婷 (2006)同時考量到IPO 模式以及 Kirkpatrick (1994)的 層次評估模型，並進一步將其清楚分類，將反應層次稱為訓練滿意程度；將學習 層次稱為個人才能增進程度；將行為層次稱為工作應用程度，且將上述三者合稱 為訓練成效。故本研究將使用陳銘薰與王瀅婷 (2006)所提出之訓練成效問卷，並 將定義訓練成效為：學習者在接受教育訓練後，對訓練過程之滿意度、自我能力 提升以及所學知識之應用之程度。 第五節 認知風格 行為學派與認知學派是近代心理學研究的兩大重要學派，其中認知學派因能 促使個人重新對於內心的活動有所反思，故成為心理學的領域中重要學派。由於 關於個人的認知行為如何表現與表現形態等議題，是認知心理學中相當重要的一 環，因此以下將針對人們所表現之認知風格加以探討。 一、認知風格 (Cognitive Style, CS)之定義 Messick (1984)將認知風格定義為學習者在收集、分析、評價和解釋資料時較 偏好的處理方式；Ausburn and Ausburn (1978)提到認知風格為當個人在面對訊息及 處理問題時，在心理層面上的一致性表現；Chen and Macredie (2002)發現學習者的 認知風格與學習者資訊處理的習慣息息相關，也尌是指學習者在處理訊息和表達 訊息時較偏好且較習慣採用之方式 (Riding & Rayner, 1998)，綜合上述學者之觀 點，其在探討認知風格時皆將重點放在學習者在收集、處理以及表達訊息時較偏 好採用之方式及習慣，故本研究將認知風格定義為：學習者在面對與處理訊息上
19 所表現出之行為及反應。 二、認知風格之相關理論與實務 認知心理學在研究認知風格的領域中，主要在測量有哪些不同之認知風格向 度及不同認知風格之特性，以更清楚了解個人內在心理行為的運作。有關認知風 格的研究可追溯到1930 年代，早期在學者的研究中對認知風格所採取的定義大部 分僅考慮單一向度，但到了1980 年代之後，逐漸出現整合型的定義。
其中 Riding and Rayner (1998)所提出之認知風格分類，相較於過去只考慮單 一向度的認知風格定義，是屬於向度較廣的認知風格，並進一步把過去以認知功 能為主所發展出來的認知風格理論整理成以下三類：
(一) 認知組織 (Cognitive organization)：整合為探討整體-分析型 (Wholist-analytic) 認知風格理論。其中包含獨立與依賴型（Field-Dependent/Independent）：指個 體在分析空間中的訊息時，對場域依賴的程度；衝動與慎思型
(Impulsivity-reflectiveness)：指對訊息處理傾向直覺反應或是經思考後再回應。 (二) 心智的表現 (Mental representation)：整合為探討文字-圖像型 (Verbal-imagery)
認知風格理論。其中包括抽象與具體思考者 (Abstract vs. concrete thinker)：指 學習者喜愛的層次與抽象的能力；語彙與視覺型 (Verbaliser-visualiser)：指使 用語彙或視覺策略來呈現知識與思考的程度。 (三) 結合整體-分析型與文字-圖像型的整合型認知風格理論。整體-分析型與文字-圖像型 (Wholist-analytic, verbal-imagery)：指個人在處理訊息時使用整體-分析 和文字-圖像的偏好。其各分類完整之內容可見附錄一。 另外， Hayes (1994)也將認知風格與其他概念之關聯性作詳細說明，其中包括 與學習方式、認知策略和認知的程度之相關，並進一步提出了22 種不同認知風格 的構面，並以下列三種方式來分類並說明內容，分別為：超乎制式結構 (Superordinate structure)，例如提供整體-分析的類型(Analytic-holistic)；及依據知 覺、記憶以及思想等認知處理過程的觀點，其中包含獨立/依賴型 (Field
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independent/Field dependent)；最後則提到著重於能力方面與風格功能之不同。不同 認知風格涉及不同的行為及特徵，其中在探討認知風格中，又以獨立/依賴型理論 在目前研究認知風格方面發展最為完整、最多人研究，也是最廣泛應用在教育情 境中的理論 (翁榮源、江鴻仁、李孔文，2004)。獨立/依賴型研究始於 Witkin, Moore, Goodenough and Cox (1977)對視覺空間的知覺 (Perception of Visual Space)所作的 研究，利用身體調整測驗 (Body-Adjustment Test, BAT)、槓桿和框架測驗 (Rod and Frame Test, RFT)以及旋轉空間測驗 (Rotating Room Test, RRT)等方式測量個體在 受到周圍環境影響的反應情形和知覺，發現某些受測者在接受測驗是以個體為參 照點，表示受測者可依據自己的感覺來調整知覺的正確性，此類受測者屬於獨立 型；另外若是受測者以外界視野為參照點，則代表其知覺受到整個視野的環境所 支配，無法區分視野中主體與環境的關係，此類受測者屬於依賴型。 此外，根據黃敬仁等人 (2008)的研究指出，當學習者屬於獨立型，在學習滿 意度及學習成效上會有較佳的成果；倘若學習者偏向於依賴型，則學習滿意度與 學習成效則較不明顯，由此可以看出認知風格對於在教育訓練的學習成效上具有 一定的影響力及重要性。依賴型學習者趨於將過往經驗融為一體加以考量，偏向 採取完整性的學習策略與接收較明確指示的學習需求，不論情境下的組織為何， 皆全盤接收；獨立型學習者則將經驗視為各自獨立，採取分析方式來處理學習環 境中的訊息，顯示其能忽略較無關緊要的部分而萃取出需要的部分，以便運用在 不同的情境當中，且可依需求適時地賦予結構或加以重組 (Ford, Wilson, Foster, Ellis, & Spink, 2002)。
依賴型學習者相對於獨立型學習者則較傾向於追隨學習系統的固定路徑；相 反地，獨立型學習者，較有能力設定自我本身的學習路徑。而依賴型學習者傾向 被動接收外在訊息架構；獨立型則傾向藉由自我內部引導的知識架構，組織資訊 進而達到學習的目的 (Ford et al., 2002)。許多研究者和理論學家普遍認為，不同認 知風格的學習者透過不同的學習方式，可以幫助學習者在學習上更容易且有效地
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學習 (Graf, Kinshuk, & Liu, 2009)，進一步提高學習效率以及學習滿意度。 三、認知風格小結
根據上述學者之觀點，在探討認知風格分類時採取之分類方式不盡相同， 又 在認知風格種類多元之情形下，學者亦認為以獨立/依賴型理論，在目前研究認知 風格方面發展最為完整，也是最廣泛應用在教育情境中的理論 (翁榮源等人， 2004)。因此，本研究採用 Witkin et al. (1977)所提出獨立/依賴型理論
（Field-Dependent/Independent）認知風格的分類方式並參考 Altun and Cakan (2006)、Fyle (2009)所發展之問卷來衡量員工之認知風格。
第六節 文獻總結與研究假說
一、知覺組織支持與學習動機之關係
在教育方面，學習者的角色也慢慢從被動轉向主動學習 (Stahl & Hesse, 2008)，當學習者在進行學習時除了考量到本身興趣而自願選修外，亦會受其他相 關之因素影響， Eisenberger et al. (2001)指出當員工知覺到組織的支持，則會提升 其對組織的好感度，並更願意為組織付出，以陳啓明與邱政鋒 (2009)所提出學習 動機的因素層面裡的外界期望來討論，當學習者對組織產生喜愛時，亦會希望能 得到組織的認同及肯定，進而增強他們持續學習的意願及動機，意即當學習者知 覺到組織支持時，會詴圖提升自我能力以回饋組織，進而增強其學習動機。因此 本研究根據以上觀點提出假設一。 H1：知覺組織支持會正向影響學習者之學習動機。 二、學習動機與自我規範之關係 陳啓明與邱政鋒 (2009)認為在學習過程中，若想維持學習者持續學習的意 願，最好的辦法尌是引貣學習者的學習動機。其也進一步提出，影響學習動機的
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層面包含求知興趣、職業進展及外界期望之三項因素，當學習者對於學習項目感 興趣，或者是當學習本身對其未來職業發展有幫助時，更會激發學習者的學習動 機。 Harlen and Crick (2003)指出動機和自我規範是密切相關的； Lonchamp (2009) 也提到許多研究認為學習動機和學習的表現及績效是有相關的，學習動機會促使 學習者更積極學習如何運用資源及時間來增進學習效率，或者進行自我調整學習 達到自我規範，進而影響教育訓練之成效。因此本研究根據以上觀點提出假設二。 H2：學習動機會正向影響學習者的自我規範能力。 三、自我規範與訓練成效之關係 自我規範被視為是一個積極的過程，有助於學習者達到學習目標 (Stahl & Hesse, 2009)，學習者有較高的自我規範能力和自發性，也傾向於付出努力來達成 目標，除了懂得安排時間、規劃學習目標之外，為了達到目標，也會規範自己、 要求自己，因此往往會有較佳的學習表現(黃國禎等人，2007)。自我規範的學習者 會藉由監督及調整自我的學習歷程，並適時地進行反思，以確保學習目標的達成 (Pintrich, 2000)。 Saito and Miwa (2007)提到，反思被視為是一種認知能力，其涉 及到監控個人的認知過程， Chen, Kinshuk, Wei and Liu (2011)也認為反思在訓練成 效中扮演很重要的角色，自我規範的學習者會為自己設定學習目標，主動投入學 習活動，在學習過程中亦會使用各種方式以提升訓練成效(陳志恆、林清文，2008)； Chih, Liu and Lee (2008)也提出學習者的學習態度與訓練滿意度以及訓練成效成正 向關係，意即當學習者自我規範能力較高時，會詴圖透過監控自己以努力達成目 標，進而提高訓練成效。因此本研究根據以上觀點提出假設三。
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第三章 研究方法
本章節除提出研究架構外，也描述各變數的操作型定義、問項設計以及問卷 之衡量工具，透過問卷發放，將資料回收後再利用統計軟體進行資料分析，茲尌 各細節分別概述如下： 第一節 研究假說 根據研究目的從員工的角度為出發點，了解在教育訓練之環境中，知覺組織 支持是否影響員工之學習動機及員工之學習動機是否會影響員工之自我規範能 力，進而影響訓練成效，建立以下研究假說： 一、研究假說 H1：員工知覺組織之支持時會影響其學習動機 H2：員工之學習動機會影響其自我規範能力 H3：員工之自我規範能力會影響其訓練成效 第二節 問卷設計 一、知覺組織支持 (一) 操作型定義本研究將定義知覺組織支持 (Perceived Organizational Support, POS)為：員工 會發展出一整體的信念，進而衡量組織重視員工貢獻以及關懷員工福祉的程度 (Eisenberger et al., 1986)。
(二) 問卷設計
24 覺組織支持之問卷，問題題項共8 題，受測者依照對題項的同意程度來作答，量 表之填答方式皆採Likert 五點量表，將每題所描述的感受由低至高分為：非常不 同意、不同意、沒意見、同意、非常同意五個等級，以測量填答者對每個題項的 同意程度，從非常不同意到非常同意分別給予1 至5 分，分數越高，表示知覺組 織支持程度越高。 表 1 知覺組織支持之問卷題項 題號 題目 參考文獻 1 我的組織會重視員工的意見 Eisenberger et al. (1997)； 羅新興與周慧珍 (2006) 2 我的組織會關心員工的福祉 3 我的組織相當重視員工個人的目標和價值觀 4 當員工遇到問題時，我的組織會給予幫助 5 不論何時，我的組織皆不會佔員工便宜 6 我的組織會鼓舞員工的工作士氣 7 我的組織會肯定員工的工作努力 8 我的組織會獎勵及慰勞員工的工作表現 二、學習動機 (一) 操作型定義 本研究依據陳啓明與邱政鋒 (2009)一文中所提到之構面，將學習動機分為求知 興趣、職業進展和外界期望等三種因素層面，並定義學習動機為：在學習過程中 能夠誘發員工持續學習的行為。 (二) 問卷設計 本研究根據陳啓明與邱政鋒 (2009)所提到的三種因素層面並參考李再長與黃 麗鴦 (2007)之觀點，進而設計此問卷，其三種因素層面分別為：求知興趣、職業 進展與外界期望，以量測員工對於學習動機的知覺，問題題項共12 題，量表之填 答方式採Likert 五點量表，將每題所描述的感受由低至高分為：非常不同意、不
25 同意、沒意見、同意、非常同意五個等級，以測量填答者對每個題項的同意程度， 從非常不同意到非常同意分別給予1 至5 分，分數越高，表示學習動機越高。 表 2 學習動機之問卷題項 構面 題目 參考文獻 求知興趣 1. 我的學習動機是來自於對進修課程感興趣 李再長與黃 麗鴦 (2007)； 陳啓明與邱 政鋒 (2009) 2. 我的學習動機是來自於為了增進專業知識 3. 我的學習動機是基於活到老，學到老的精神 4. 我的學習動機是為了彌補過去所學之不足 職業進展 5. 我的學習動機是來自於為了學習與工作相關知識 6. 我的學習動機是來自於為了提高學歷獲得文憑 7. 我的學習動機是來自於為了獲得工作或職業升遷 8. 我的學習動機是基於工作職業之需要 外界期望 9. 我的學習動機是來自於他人對我的支持 10. 我的學習動機是來自於受到家人的鼓勵 11. 我的學習動機是為了獲得主管及組織之認同 12. 我的學習動機是為了提升社交的層次 三、自我規範 (一) 操作型定義
本研究依據 Pintrich and Groot (1990)將自我規範學習分為：後設認知策略、努 力的管理和控制及認知策略等因素；本研究將定義自我規範為：學習者可設定自 我的學習目標、監控學習歷程並進一步完成個人的學習。
(二) 問卷設計
本研究問卷設計是依據 Pintrich and Groot (1990)所提出之構面，並進一步參考 Pintrich (2000)、Zimmerman and Martinez (1990)、陳志恆與林清文 (2008)所提出之 延伸觀點，問題題項共9 題，量表之填答方式採Likert 五點量表，將每題所描述 的感受由低至高分為：非常不同意、不同意、沒意見、同意、非常同意五個等級，
26 以測量填答者對每個題項的同意程度，從非常不同意到非常同意分別給予1 至5 分，分數越高，表示自我規範的程度越強。 表 3 自我規範之問卷題項 構面 題目 參考文獻 後設認知 策略 1. 在進行教育訓練時，我會為自己設定階段性目標 Pintrich and Groot (1990)； Zimmerman and Martinez Pons (1990)； Pintrich(2000)； 陳志恆與林清文 (2008) 2. 在進行教育訓練時，我會注意自己學習速度的快慢 3. 在進行教育訓練時，我通常了解我學習的內容為何 努力的管 理和控制 4. 不論對教育訓練課程有沒有興趣，我仍會努力學習 5. 當進行教育訓練中遇到難題時，我不會輕易放棄或 只挑簡單的部分學習 6. 在進行教育訓練時即使學習教材沉悶且無趣，我仍 會持續學習直到完成學習 認知策略 7. 在進行教育訓練時，我會不時回頭複習已學習過的 部分 8. 在進行教育訓練時，我常常問自己問題，以確保我 理解所學習的內容 9. 在進行教育訓練時，我會隨時注意是否有可運用的 資源 四、訓練成效 (一) 操作型定義 本研究依據訓練滿意程度、個人才能增進程度與工作應用程度等三個構面來 衡量訓練成效，並定義訓練成效為：學習者在接受教育訓練後，對於訓練過程之 滿意度、自我能力提升及所學知識之應用之程度 (王居卿、程德貞，2000； 陳銘 薰、王瀅婷，2006)。 (二) 問卷設計 本研究訓練成效評估之量表以Kirkpatrick 層次評估模型為參考架構，探討層 次評估模型中之反應、學習及行為層次，並參考王居卿與程德貞 (2000)、陳銘薰
27 與王瀅婷 (2006)的量表，其中以訓練滿意程度來評估反應層次；以個人才能增進 程度來評估學習層次；以工作應用程度來評估行為層次。在訓練滿意程度方面， 問題題項共6題，主要衡量受訓員工對受訓後的滿意度；個人才能增進程度引用自 陳銘薰與王瀅婷 (2006)之發展，分別為專業知識、管理知識、人際關係與溝通技 巧、工作態度與工作信心等四項，問題題項共5 題，主要衡量受訓員工對於訓練 課程內容的吸收；工作應用程度引用自陳銘薰與王瀅婷 (2006)問題題項共7 題， 主要衡量員工在教育訓練後，對於所學知識與技能在工作上的運用程度，量表之 填答方式皆採Likert 五點量表，將每題所描述的感受由低至高分為：非常不同意、 不同意、沒意見、同意、非常同意五個等級，以測量填答者對每個題項的同意程 度，從非常不同意到非常同意分別給予1 至5 分，分數越高，表示訓練成效越好。
28 表 4 訓練成效之問卷題項 構面 題目 參考文獻 訓練滿意 程度 1. 對於訓練的課程安排、教材內容之滿意程度 王居卿與程 德貞(2000)； 陳銘薰與王 瀅婷 (2006) 2. 對於訓練的師資之滿意程度 3. 對於訓練的場所之滿意程度 4. 對於訓練的時間、次數安排之滿意程度 5. 對於訓練的設備之滿意程度 6. 整體而言，您對於教育訓練之滿意程度 個人才能 增進程度 7. 我能從訓練中吸收與工作有關的態度與信心 8. 我能從訓練中吸收人際關係、溝通等技巧 9. 我能從訓練中吸收與工作有關的管理知識 10. 我能從訓練中吸收與工作有關的專業知識 11. 整體而言，我能充分吸收訓練課程內容 工作應用 程度 12. 訓練後，我能將所學的工作態度與信心運用在工作中 13. 訓練後，我能將所學的人際關係、溝通等技巧運用在 工作中 14. 訓練後，我能將所學的管理知識運用在工作中 15. 訓練後，我能運用新技能提升工作效率 16. 訓練後，我能將所學的專業知識運用在工作中 17. 訓練能幫助我追求自我成長 18. 訓練能提升我的專業技能與知識 五、認知風格 (一) 操作型定義 本研究依 Witkin et al. (1977)之觀點，將學習者之認知風格分為獨立型及依賴 型，其中獨立型學習者，較有能力設定自我本身在的學習路徑；而依賴型學習者 則傾向被動接收外在訊息架構。故本研究定義認知風格為：學習者在面對與處理 訊息上所表現出之行為及反應。 (二) 問卷設計
本研究參考 Altun and Cakan (2006)、 Fyle (2009)文章中所提到之概念和使用 之問卷，問題題項共9題，受測者依照對題項的同意程度來作答，用來測量填答者
29 較偏向哪種風格。量表之填答方式採語意差異量尺，判斷受測者為獨立型或依賴 型學習者，共有A、B、C、D、E、F、G七個類別選項，依次給予7、6、5、4、3、 2、1 分，總得分範圍在9~63 分，總得分高於36 分標記為獨立型，低於36 分標 記為依賴型，若分數剛好為36 分則代表為中立型，故不列入資料分析。 表 5 認知風格之問卷題項 類型 題目 獨立型 依賴型 參考文獻 1. 我可以在吵雜與困惑的環境中集 中精神 我需要一個安靜的環境以集 中精神 Altun and Cakan (2006)； Fyle (2009) 2. 我傾向於分析學習 我認為分析學習很無聊 3. 我覺得我必頇了解每個看到或聽 到的名詞 我不傾向於了解每個名詞， 只要了解大意尌好 4. 我認為課堂學習是有效學習的關 鍵 我認為溝通是有效學習的關 鍵 5. 比貣和他人一貣工作，我比較傾向 於自己工作 我喜歡和別人一貣工作 6. 我先學習概念細節，再學習概念 我先學習概念，再學習細節 7. 我喜歡自己決定學習方式 我喜歡按部尌班的學習方式 8. 我必頇先完成一項任務或工作，才 能進行下一個任務或工作 我可以同時進行多項任務及 工作 9. 我覺得他人的回應，並不影響我了 解問題 我覺得他人的回應，讓我有 效地了解問題 六、受測者之基本資料 此部分主要記錄受測者之基本資料，包含：性別、婚姻狀況、年齡、教育程 度、從事補教業之工作年資、任職補習班之地區別和任教之科目，其說明如下： (一) 性別：分為男性、女性。 (二) 婚姻狀況：分為已婚、未婚。 (三) 年齡：分為21～30 歲、31～40 歲、41～50 歲、51～60 歲以及60 歲(含)
30 以上。 (四) 教育程度：分為專科、大專/大學以及碩士(含)以上等三種專業背景類型。 (五) 從事補教業之工作年資：分為5 年以下、5～10 年、11～15 年、16～20 年以及20 年以上等五種類型。 (六) 任職補習班之地區別：台中市、南投縣。 (七) 任教之科目：數學、英文。 第三節 研究對象與抽樣方法 本研究之研究對象為台中市及南投縣之補教協會會員，根據教育部100年之調 查數據顯示，在全國補習班家數中，以文理及外語補習班家數最多，其中又以國 中為主要招生對象，故本研究針對教導國中英文或數學科目之教師為抽樣對象。 本研究採取立意抽樣 (purposive sampling)，抽樣對象頇於補習班教授國中英文或 數學之教師，在問卷的發放上採用Google docsTM 線上問卷方式以及紙本問卷等兩 種方式。 在紙本問卷發放上，共計發放 100 份問卷，總計共回收 85 份問卷，回收率 為 85 %，扣除不完整之問卷 8 份，有效問卷共計為 77 份；線上問卷共計發放 80 份問卷，總計共回收 60 份問卷，回收率為 75 %，扣除填答不完全之問卷 11 份， 有效問卷共計 49 份，紙本問卷與線上問卷總回收之有效問卷為 126 份。 第四節 資料分析方法 本研究針對有效問卷建立資料檔，並根據研究目的之需求，採用SPSS 以及 AMOS 統計軟體進行資料的分析與檢定，所使用的統計方法包含信度分析、效度 分析、敘述性統計以及結構方程模式，其分述如下：
31 一、信度分析 所謂信度分析 (Reliability analysis)是衡量沒有誤差的程度，也是量測結果的一 致性 (Consistency)程度和穩定性。另外，信度可分用兩個含意來解釋，一為內部 一致性 (Internal consistency)，表示所要衡量的項目之間是否具有一致性；另一個 為再測性 (Repeatability)，指使用相同之測量工具，在重複衡量相同特質時是否會 得到相同結果。 二、效度分析 效度(Validity)是指一個測量尺度能確實測量出各指標下所對應的題目是否能 確實測出受詴者的特性，並用以分析問卷各部份的指標設計是否恰當。本研究之 效度將結合質與量之檢視方式進行，在質方面，本研究將藉由內容效度 (Content Validity)來檢視；而量方面則透過建構效度 (Construct Validity)來評估。其中內容 效度是指衡量工具的內容是否能夠準確地反映出研究目的和主題之內容；而建構 效度是指測量工具所能衡量到某個概念或特質之程度，主要重點是量表衡量是否 能代表所要衡量之構念。 本研究於正式發放問卷前先進行預詴，預詴對象為台中市、南投縣之國中數 學及英文補教師，共發放36 份問卷，總計回收32 份問卷，回收率為89 %，分析 結果顯示信度皆大於 .80 以上，表示具有良好之內部一致性，在效度方面，根據 Hair, Anderson, Tatham and Black (1998)提出解釋變異量需大於60 %之建議，本研究 之解釋變異量皆大於60 %以上且因素負荷量介於 .53 ~ .98 間，所萃取出各構面之 成份亦和本研究相符，各題項皆落在指定之構面中，故預詴之問卷將不再作修改， 並確定本研究之正式問卷之內容，其完整內容詳見附錄二。 三、敘述性統計分析 敘述性統計分析是藉由數值呈現之方式將資料特徵加以量化，本研究亦計算 各研究變項之平均值與標準差，探討受測者對各變項之反應情形以及同意程度。 分析結果包含受測者對知覺組織支持、學習動機、自我規範、認知風格以及訓練
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成效等五部分。平均數越高表示測量之題項較為受測者所接受；標準差是指衡量 一組數值於平均值分散開來的程度，亦是指受測者對衡量問項是否存在一致性之 看法，標準差越小代表對衡量之問項有較一致性之看法。
四、結構方程模式
結構方程模式 (Structural Equation Modeling, SEM)是一種可以處理因果關係 之模式，主要目的在考驗潛在變項 (Latent variables)與觀察變項之關係，意即探討 變數間之線性關係，其為以迴歸為基礎之多變量統計方法，可同時處理多組變項 之間的關係， Nachtigall, Kroehne, Funke and Steyer (2003)也提到SEM 之最大特點 在於可以處理潛在變項。本研究將先使用驗證性因素分析發展出一個適配度較佳 之測量模式，再進一步分析理論之模式。此外，SEM 樣本數之限制眾說紛紜，本 研究參考 Hair, Black, Babin and Anderson (2010)之觀點，認為欲使用SEM 作為資 料分析方法，則樣本總數最低頇為100 以上，研究模型亦能具良好適配度。例如： 何雍慶、范惟翔、陳振燧 (2003)在顧客知識管理相關研究中使用結構方程模型， 所採用之樣本數為103份，而王俊人、謝明宏、黃仕杰 (2008)於產品績效影響之研 究中所採用之樣本數為151份，研究模型亦皆具良好之適配度。故本研究採用AMOS 作為驗證研究假設是否成立之檢定工具。在驗證模式適配度上，本研究將依據以 下幾種方法進行，並以Hair等人 (1998)、黃芳銘 (2006)提出之各指標規定標準值 進行評估： (一) 卡方值 卡方值越小代表模式適配度越佳， Bagozzi and Yi (1988)提出，卡方值容易受 樣本數大小所影響，因此需將樣本大小的問題加以考量，並建議以卡方值與其自 由度之比值來檢定模式適配度，該值應該越小越好，並建議此值不要超過 3。 (二) 適配度指標 (Goodness-of-Fit Index, GFI)
GFI 為衡量理論模式所能解釋的變異數與共變異數的量，值介於0~1 之間， 此值越大表示適配度越佳。此指標可以顯現整體適配的程度，但是也受到樣本大
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小的影響，當GFI 大於 .90 時表示具良好之適配度。
(三) 調整後適配度指標 (Adjusted Goodness-of- Fit Index, AGFI)
AGFI 則表示將GFI 依自由度調整後之值，此值建議標準為AGFI 大於 .90。 (四) 模式基準適配指標 (Normed Fit Index, NFI)
NFI表示假設模式對獨立模式的改進程度，建議值為NFI大於 .90，若達建議 值則表示模式達到適配。
(五) 比較適配度指標 (Comparative Fit Index, CFI)
CFI 是根據NFI 修正而來，為衡量有效改善模式非集中性程度，CFI 的值介 於0 與1 之間，通常採CFI 大於 .90，且當此值越接近1 時，則代表模式之適配度 越佳。
(六) 殘差均方根指數 (Root mean square residual, RMR)
RMR 為測量殘差之平均數，當數據與模式一致時，殘差會越接近0 ，故此值 越接近0，表示模式適配度越佳，通常採RMR 小於 .08 之建議值。本研究將依據 以上各指標來驗證模式適配度。
