學習動機

本節主要介紹學習動機之定義，且整理學習動機的各家理論觀點，再探究第 二語言習得動機，最後在針對國內學習動機之研究進行彙整。

壹、學習動機之定義

學習動機對學生的學習表現及學習成效影響是相當大的。在研究學生的學習 成效時，對於學生的學習動機也需持極高的關注。目前對於學習動機之定義，常 因各家理論學派所持的觀點不同，或是立場相異，長久以來對其定義比較難有一 致性的看法。若就「動機」本身來說，在一般心理學的研究中，比較常把動機定 義為：引起個體活動，並且維持已經引起的活動，並且使該活動之朝向某一目標 邁進的內在歷程或內在原因。學習動機是心理性動機。若動機由外在環境所引起，

此類動機則稱為外在動機；若動機是由內在需求而產生的，此類動機則是為內在 動機（張春興，1996）。對於學習動機，Middleton 將其視為主動求知的原動力，

學生了解到學習的重要性並且努力主動學習的心理狀態。Brophy 將之區分為普 遍型學習動機（general motivation to learn）及偏重型學習動機（specific motivation to learn）兩類。擁有普遍型學習動機的學生在學習所有學習活動都非常認真積極，

而擁有偏重型學習動機的學生指會對某一、兩門學特別認真學習（張春興，

1994）。

貳、學習動機的各家理論觀點

若各家研究對於學習動機的觀點來看，大致可分為行為主義、認知主義與建 構主義三種不同觀點來進行討論（周甘逢、劉冠麟譯，2002）：

一、行為論

此學習論點認為行為是驅力所引起，是以獎勵或懲罰來達成外在增強。在

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Skinner 操作制約論中提及使用正增強的方式，如獎狀、加分等，與負增強方式 使個體除去不愉快之經驗，來增加行為的出現機會;為抑止或消除行為出現，使 用讓學生厭惡或不愉快懲罰，降低行為出現的機會, 但其懲罰的效果比增強弱

（葉玉珠、高源令、修慧蘭、陳世芬、曾慧敏、王珮玲、陳惠萍，2003）。然而 此論點的學習動機受外部力量之掌控，屬外在動機，易產生負面效果，如：較難 培育養學生主動求知的熱忱、目的化的手段對學生人格發展有所損害、短期功利 取向不利學習遷移。

二、認知論

此學習論點重視學生心智狀態，認為思考是影響個體行為的關鍵，強調個人 的決定及內在動機的重要性，視動機為人決定處理或避免某種經驗或目標，以及 要付出多少努力。認知論中的動機是以學習者信念、歸因與期望來做內在增強。

在Weiner 三度歸因論中，認為個體對事情的成敗歸因可從三項度來探討：原因 點（locus）、穩定性（stability）、可控制性（controllability）。此歸因論影響學習 者對事情成敗的情感反應，與對未來成功之期望。且高學習動機者的特點為他們 將其成果歸因於內在自身努力，但不信任自己能力且對環境無法控制的學習者，

在極端的歸因會導致習得無助感。

三、社會學習論

此學習論點強調社會脈絡及個人選擇，認為動機來自個體思考與外在環境，

以期望和個體目標價值做內在與外在動機之結合。Eccles 的預期價值論

（expectancy X value theory）與 Bandura 自我效能理論即屬於此範疇。Bandura 將定義為「當個體面對刺激時必須採取因應行動，一方面會衡量自己應付情境的 能力，以表現出適當行為，另一方面則會判斷這項行為是否能夠獲得良好結果」

（趙珮涵，2014：14）。在自我效能中又分效能預期（efficacy expectation）與成 果預期（outcome expectation）。效能預期是指個體對未做之工作或行為，預期自 己能否達成想要結果；結果預期為個體對已完成之工作或行為，可能導致某種結

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果的評估。對於自我效能會造成影響的因素有四種來源（張春興，1996）：

（一）精熟經驗

個體以過去經驗的成敗做效能期望所判斷之依據。若個體過去有較多重複性 的成功精熟經驗，則其發展出來的自我效能也將較高，反之亦然。

（二）替代性經驗

個體並自身過去經歷此經驗，而是藉由透過觀察他人成功之精熟經驗之楷模，

進而說服自己努力之後，一樣也可以達到成功水平。當個體對此楷模認同度越高，

或察覺與其相似度越高，個體自我效能越強。但若楷模表現不如預期時，個體自 我效能則會降低。

（三）社會說服

為鼓勵性話語或對優良表現之獎賞，其說服力量需視說服者之信譽、可靠性 及專業程度而定。

（四）情緒的激發

個體之情緒與生理狀態有時也會對自我效能感水平產生影響，如當個體感覺 疲勞、疼痛，或有強烈的情緒反應，則易影響個體判斷自我能力，而降低自我效 能感。

四、人本論

此學習論點著重探就內在動機之根源，以自尊、成功和自我實現的需求來達 到內在增成，屬高層次動機。Maslow 需求階層理論（hierarchy of needs theory）

與Deci 自我抉擇理論 （self-determination）皆屬此範疇。在 Maslow 需求階層理 論中，將需求由低到高分為五等級是為：生理需求、安全需求、社會需求、尊重 需求和自我實現需求。此理論中的動機是為內發性動機，是促使個體身心發展之 內在力量。且動機之間有順序存在不能更變。且需求層次越低者，普偏性較大；

需求層次越居高者，其個別差異性也較大。

在動機類型分類中，Edward Deci 將動機分為內部動機與外在動機。內

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部動機是人為了自己或活動本身而參與的驅力，而非是了活動之外部酬賞。且 行為目的是為了產生內在覺得有價值之結果，即為「有能力」與可「自我決定」； 而外部動機是人為了活動外部酬賞或誘因而參與活動，如為了金錢、獎品、成 績或正面回饋（張春興，1996）。

參、第二語言習得動機

對於第二語言習得動機，學習者的學習態度有著不同因素的影響，在關於第 二外語動機的研究中，Robert Gardner 與 Wallace Lambert 將動機的影響因素分為 工具性傾向（instrumental orientation）以及整合性傾向（integrative orientation）

兩種。工具性傾向是指將語言習得視為發展某目標之工具，如發展事業、翻讀、

用來閱讀技術性文本資料；而整合性傾向的語言習得視動機在於融入第二語言族 群，並參與其社會交流活動。在Gardner 和 Lambert、Spolsky 的研究中認為整 合性傾向的動機能讓學習者在測驗中得到較高分數。但Lukmani 和 Kachru 則各 別指出在以工具性為目的即可成功習得第二外語。但此兩種動機傾向並非具互斥 性，在第二外語學習的過程中，很少出現完全的工具性或完全的整合性傾向，在 許多情境中都具備此二種傾向（Brown, 2007）。

肆、學習動機之研究

學習動機在教育上一直是眾多關於教學研究所探討之主題。在國中英語教學 的研究中，針對學習動機的研究眾多。彙整近年來研究成果進行，大致上可分為 主題融入、動機傾向研究及動機影響因素研究。且依據所彙整之研究資料規劃本 研究欲觀察之學生英語閱讀學習動機之面向。研究整理呈現於表2-3-1。

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