閱讀理解教學

本節首先對閱讀理解之定義進行敘寫，接著探討閱讀理解之歷程，而後比較 各種閱讀策略異同之處，且彙整近年國內國中英語閱讀學習之研究，再針對閱讀 教學策略中的交互教學法進行探究與相關研究整理，以供教學設計時參考。

壹、閱讀理解之定義

以心理學角度來看，閱讀為高度複雜之能力。Carver 認為閱讀有四層次（引 用自林清山譯，1991：280）：

（一）將字進行解碼，並且決定這些字在句子中所代表之意涵；

（二）將句子中的字與字進行聯合，進行句意之了解；

（三）瞭解段落與段落中所隱含的主旨，及其因果、假設、證明、含意、未明說 之結論、甚或與段落主旨有關但暫且離題之觀念；

（四）評價各種觀念，其範圍涵蓋包邏輯、證明、真偽性及價值判斷等的問題 而Gagne 認 為 在 閱 讀 時 ， 將 閱 讀 理 解 分 為 四 子 群 （ subgroups ），

且 此 四 子 群 是 在 閱 讀 時 是 同 步 進 行 運 作 。 此 四 子 群 為 ： 解 碼

（ decoding）、文 義 理 解（ literal comprehension ）、推 論 理 解（ inferential c o m pr e h e ns i o n ）、理 解 監 控（ c om p r ehe n si o n m o ni t o r i n g ）（ 林清山譯，

1991）。 其 內 容 如 下 ： 一、解碼

解碼是解開符號並使之產生意義，又可分成比對（matching）和轉錄（recoding）

之歷程。比對是將以已知的字詞型態和書面文詞相配對，激活存於長期記憶中的 字義，無需念出或猜測該字詞，即可快速確認；轉錄是看到字詞，需念出該字的 發音，再依字音激活長期記憶中之字義。

29

二、文意理解

書面字詞或字音激活文字意義後，獲得字義之歷程。又可分為字義觸接

（lexical access）和文法解析（parsing）。字義觸接是讀者在在長期記憶中尋找文 字意義之過程；文法解析是指分析句子的構成規則以聯結適當之文字意義，進而 瞭解其句意。

三、推論理解

推論理解為讀者對文本所得之閱讀概念進以更深層、廣泛之理解。此概念涵 蓋：統整（integration）、摘要（summarization）、與精緻化（elaboration）。統整 連貫指文中各概念的心理表徵，進而發現句與句之隱含關係；摘要指讀者在一段 文章閱讀完後，在其記憶中產生屬於文章主要概念的巨觀結構（macrostructure）；

精緻化則是連結新訊息與舊有先備知識後所產生的新體驗。

四、理解監控

理解監控為閱讀者在閱讀時，為確保能達成閱讀目的而產生的一套後設認知 技巧，。其歷程涵蓋設定目標設定（goal setting）、策略選擇（strategy selection）、

目標檢核（goal checking）、及補救（remediation）。廣泛來說，理解監控是一套 後設認知技巧。以一個熟練的閱讀者而言，理解監控始終持續於整個閱讀期間。

在開始閱讀時，閱讀者設定其閱讀目標，且選擇適當的閱讀策略來完成其目標。

接著檢核目標是否達成或達成之程度。如若有未完全理解之處，會查出原因並實 施補救措施。

柯華葳（1994）指出閱讀是指認字與理解的歷程，認字是將文字結合，組成 有意義的詞彙；再將詞彙結合，組成命題；最後統整命題而達成理解。

貳、閱讀理解之歷程

在閱讀理解中，歷程複雜但極為重要，一直是心理學家與教育學者所研究的 主要議題。目前對於閱讀歷程所提出的論點有四種（林清山譯，1991；柯華葳，

30

1993）：

一、由上而下模式（top-down model）

在由上而下的閱讀模式中，著重閱讀者以既有的知識與經驗，將所閱讀文本 進行詮釋後並加以組織的歷程。強調閱讀者所看到的文本資訊不斷進行假設，且 預測將要讀到的內容，再用已有知識背景來推斷，達成閱讀理解。此模式是以閱 讀者為閱讀之主角，視閱讀為一種主動思考的過程。

二、由下而上模式（bottom-up model）

在由上而下的閱讀模式中，著重閱讀者對於字彙或文句本身的處理。閱讀理 解中即為閱讀者從文字、句子、語法所建構出文意之歷程。外語初學者常以此模 式進行文本閱讀（廖曉青，2006）。此模式是以閱讀材料為閱讀之主角，視閱讀 為一種被動接受知識的過程。

三、交互模式（interactive model）

在交互模式中，結合「由上而下」與「由下而上」此兩種模式，此折衷模式 認為強調在，閱讀時的認知處理歷程，是兩種模式同時並行且交互作用。在閱讀 理解的歷程中，閱讀者除了需進行字彙或文句解碼歷程，也需運用既有的知識與 經驗來同化或理解新訊息。

四、循環模式（recycling model）

在循環模式中，視閱讀理解是一種循環的歷程。閱讀者在文本中讀到一字後，

立即對該字產生解釋。此字的解釋會對下一字產生預期作用，此預期作用則將又 與下一個字結合再產生一個命題。閱讀者統整文本中全部的命題，即可理解此篇 文意。在「解釋-形成命題-統整」的閱讀循環模式中，若讀者之預期和下一個字 意無法相互配，或是其命題與前一命題不合，閱讀者便會從頭再另覓其他新解 釋。

31

參、閱讀策略

Brown（2007）認為策略是個體使用特殊的手段來處理特定問題。且每個人 所使用的策略差異極大。策略也是一種技巧，用來在解決第二語言吸收與運用時 所產生的問題。為了達成有效閱讀的目標，其歷程則需要有閱讀策略的運用。林 偉業（2006）指出謂閱讀策略是閱讀者為達到閱讀目的，所實行的閱讀活動，這 活動會因不同情況而有變化。而胡瓊君指出閱讀策略為讀者為達成閱讀目的，嘗 試克服造成中斷閱讀之因素及突破語言限制的方法手段後，進而統整、理解文章

（胡瓊君，2007）。

而閱讀策略的方式種類繁多，Brown（2003）對閱讀理解所提出的策略有：

確定閱讀目的、利用拼字規則與類型協助學習者由下往上解碼文字、利用有效的 默技巧來快速解讀、略讀以找出主要觀念、掃瞄以搜尋特定資訊、利用語言地圖 或群組技巧、不確定時就猜、分析字詞、區別字面意思和暗示意思、利用言談標 記來釐清觀念間關係。林葦玲（2013）整理出閱讀的教學策略有：SQ3R，內容 包括了瀏覽（survey）、提問（question）、細讀（read）、背誦（recite）與複習（review）；

PQ4R，內容包括預覽（preview）、質疑（question）、閱讀（read）、反思（reflect）、

記誦（recite）、複習（review）；REAP 則包括了閱讀（read）、閱讀 （read）、編 碼 （encode）、註解 （annotate）、審思（ponder）；交互教學法則是以預測（prediction）、

提問（questions generation）、摘要 （summarization）、澄清（clarification）為其 閱讀策略。茲以表表2-2-1 對各閱讀教學策略進行說明：

32

33

34

伍、交互教學法之內涵

為幫助學習者主動進行有意義的閱讀，並增加自身的閱讀能力，學習監控閱 讀時的學習與思維，對其閱讀之文本內容達到理解與更深層次的思考（李佳琪，

1997），交互教學法讓學生在閱讀時，以小組之形式學習使用四種閱讀策略

（Palincsar & Brown,1984）：

一、摘錄重點（summarizing）

在閱讀文本的過程中，學習者需識別重要和不太重要的的訊息，保留文本重 要訊息、刪除細節、決定主題句與思想，且綜合這些訊息組織出一個連貫的整體，

並能代表原文主旨的簡要敘述。此策略能幫助學生了解文本的主要結構與各重要 訊息之間的關連，且使學習者能覺知自身閱讀過程，強化其閱讀之後設認知監 控。

二、提出問題（questioning）

學習者於閱讀時，對文本形成概念的過程中所產生的問題，透過回憶、整理 和重點釐清，可協助學習者注意重要訊息、評估學習者對文本理解情形、發展良 好提問技巧、強化對文文本的理解與訓練組織高層次思考。而依提問之問題類型 可分成事實的（factual）、推論的（inferential）以及批判的（critical）三種（陳碧 琪，2016）：

（一） 事實的：其問題內涵包括人、事、時、地（who, what, when, and where）。

問題答案可在文章中找到，且通常為重要事實或關鍵要點。

（二） 推論的：其問題內涵包括原因與歷程。閱讀者需找出文中相關線索，經 綜合歸納後，方能得到問題答案。

（三） 批判的：其問題內涵包括是否對於文章觀點的質疑、價值評論以及假設 性的問題

35

三、澄清（clarifying）

在閱讀之後，對於文本內容難以理解之地方，如無法解碼之生字、複雜之句 構、無法清楚辨識的文本重點……等，閱讀者啟動相關知識，將自身的先備知識 與所讀文本相互比較，進而提高對文本的理解程度。此閱讀策略為一種理解監控 的歷程，讓學習者確認文章中難以理解的部分，再採取適當的措施，如：再讀一 次、進行上下文比對、略過複雜句構之處、使用字典、工具書之類的外部資源或 於小組間進行討論……等方式，澄清對文本的疑惑與回答先前所提出之問題。

四、預測（predicting）

在預測階段，學習者以自己的背景經驗與文本內容連結，建立與文本相關或 作者的寫作意圖之方向假設（Doolittle, et al. 2006）。在預測的過程中，學習者使 用文章的標題、文章形式等來推論文章可能傳達之意義，並且加以確認或駁斥對 文章的預測。此閱讀策略為一種「閱讀文本線索→形成假設→找尋訊息檢核假設

→再提出新假設」之過程，在此過程中能促進學習者主動閱讀，並因找尋訊息以 檢核假設而產生持續閱讀的動機。

這樣的閱讀策略不但增進學習者之間的互動，也能使學習者能有自信地幫助 其他學習者（李佳琪，1997）。且一般有技巧的閱讀者通常能在不自覺的過程中 使用這些閱讀技巧，但是閱讀能力較差的學習者卻很少甚或不使用。為使閱讀效 能低落的學習者學會使用這些閱讀策略，教師需在真實的閱讀情境中直接教學、

示範，再讓學生練習。

Palincsar（1986）提出三個有效交互教學的指引：閱讀過程需由教師控制逐 漸轉移到學生負責，是為指引之一；需以學生的能力選擇較相符之工作困難度與 責任，且隨著學生能力逐漸成長而增加調整，是為指引之二；在教學過程中，教 師需仔細觀察學生在組內的教學，從其表現中診斷學生如何思考以及還需要哪種

Palincsar（1986）提出三個有效交互教學的指引：閱讀過程需由教師控制逐 漸轉移到學生負責，是為指引之一；需以學生的能力選擇較相符之工作困難度與 責任，且隨著學生能力逐漸成長而增加調整，是為指引之二；在教學過程中，教 師需仔細觀察學生在組內的教學，從其表現中診斷學生如何思考以及還需要哪種