運用數位學習資源提升國中英語閱讀理解之行動研究—以教育部Cool English學習網站為例

全文

(1)國立臺灣師範大學教育學系教育管理與課程教學領導碩士在職專班技術報告. 指導教授:蔡曉楓博士. 運用數位學習資源提升國中英語閱讀理解之行動研究 —以教育部 Cool English 學習網站為例. 研究生:李彥儂撰. 中華民國一零六年一月.

(2) 謝. 誌. 在陽光耀眼的日子裡，這趟奇幻旅程接近了尾聲。在又是學生、又是老師的換位思考過程，教學理念因此產生了許多改變，教學知能也增長不少。這段日子裡，真的要感謝指導教授蔡曉楓老師一遍又一遍的指導修正，讓這篇常常老師戲稱為「霍爾的移動城堡」的技術報告，最後終於能穩穩地紮根完結。也感謝甄曉蘭老師在過程中，給予鼓勵與期待，在完成了這項不可能的任務後，我深深體會到教育中老師使用「比馬龍效應」的必要性與其奇蹟般的力量。此外，天翻地覆時幫我買午餐弄晚餐的同事們、樓友與前團友、一直互相支援的好鄉親、以及每天早上幫我牽腳踏車的李媽媽，與你們相處的點點滴滴，造就了我有源源不絕的能量與進度搏鬥。最後，謝謝我生命中的榜樣。踏著典範的腳步，走著典範曾經走的路。學習著生命就是一種服務別人的歷程，讓我非常喜悅與感恩，原來，我也可以是一個— 老師。. i.

(3) 運用數位學習資源提升國中英語閱讀理解之行動研究 —以教育部 Cool English 學習網站為例摘要本研究旨在探究運用數位學習資源增進學生的英語閱讀理解的教學方案調整之歷程，且評估實施運用數位學習資源的英語閱讀課程，對於國中學生英語閱讀學習之學習動機的影響，並研究以使用運用數位學習資源的英語閱讀學習，對於提升國中學生對於英語閱讀理解之實施成效。本研究對象為桃園區國中七年級學生 24 人。使用教育部 Cool English 學習網站圖解式閱讀為數位學習資源教材，以交互教學法進行英語閱讀教學，每周一堂，共十三堂。本研究以行動研究之方式，蒐集閱讀前測、閱讀後測、學習單寫作、訪談及英語學習興趣與態度問卷來檢視學生學習動機與成效之變化。研究結果呈現學生學習動機有所提升，且內在動機提升幅度大於外在動機。而閱讀理解學習成就有所提升，以擷取訊息答對率最高。研究者以研究結果提出相關建議，供其他教師應用與未來研究參考。. 關鍵字：數位學習資源、英語閱讀理解、交互教學法. ii.

(4) Action Research of Applying Digital Learning Resource to Improve Junior High School Students’ English Reading Comprehension — Using Cool English as an Example Abstract This purpose of this study is to discuss the process of teaching method adjustment in the English E-learning reading course. The influence on learners’ learning motivation and learning performance are also investigated. The approach of this study was action research. The participants of this study were 24 seventh grade students of a junior high school in Taoyuan. The digital reading material is from Reading with Pictures on the on-line learning website, Cool English. And Reciprocal Teaching is used in class. The study lasted three months, one period in the eighth class every Thursday, totally thirteen periods. After thirteen periods, the data collection included reading comprehension test scores, students’ worksheet portfolios, interview records, learning motivation questionnaire. The main findings of this study are the progress of students on their learning motivation and their reading comprehension ability. According to the results of this study, the researcher offer the related suggestion for other teachers and future research.. Key word: Digital Learning Resource, English Reading Comprehension, Reciprocal Teaching. iii.

(5) 目謝. 次. 誌........................................................................................................................i. 中文摘要....................................................................................................................... ii 英文摘要...................................................................................................................... iii 表. 次.......................................................................................................................vi. 圖. 次......................................................................................................................vii. 第一章緒論第一節研究背景..........................................................................................................1 第二節研究動機與目的..............................................................................................3 第三節重要名詞解釋..................................................................................................5 第四節研究方法與步驟..............................................................................................6 第二章文獻探討第一節數位學習........................................................................................................19 第二節閱讀理解教學................................................................................................28 第三節學習動機........................................................................................................40 第三章結果與討論第一節運用數位學習資源進行閱讀教學的實施情形及學習歷程........................45 第二節數位學習對學生的學習動機之影響............................................................62 第三節數位學習對學習者閱讀解理學習成效之影響............................................64 第四節教學反思........................................................................................................70 第四章結論與建議第一節研究結論........................................................................................................76 第二節研究建議........................................................................................................80. iv.

(6) 參考文獻中文部分......................................................................................................................83 外文部分......................................................................................................................90 附錄附錄一：閱讀學習單..................................................................................................93 附錄二：英語閱讀學習動機問卷.............................................................................94 附錄三：閱讀學習單學生訪談大綱.........................................................................95 附錄四：英語閱讀前測試卷.....................................................................................96 附錄五：英語閱讀後測試卷.....................................................................................97. v.

(7) 表. 次. 表 1-4-1 堂次與教材名稱一覽表.............................................................................16 表 1-4-2 教學實施流程............................................................................................ 17 表 2-1-1 數位學習與傳統學習之比較.................................................................... 24 表 2-1-2 數位學習的國內相關研究.........................................................................26 表 2-2-1 教學策略要點............................................................................................ 32 表 2-2-2 閱讀理解的國內相關研究.......................................................................... 33 表 2-2-3 交互教學法的國內相關研究.................................................................... 39 表 2-3-1 學習動機的國內相關研究........................................................................ 44 表 4-2-1 學生問卷結果統計.................................................................................... 62 表 4-2-2 學生內、外在動機統計............................................................................. 63 表 4-2-3 低、中、高成就學生動機變化.................................................................. 64 表 4-3-1 學生後測結果答對率統計........................................................................ 64 表 4-3-2 高、中、低成就學生後測結果答對率之比較............................................ 65 表 4-3-3 學生前後測結果答對率之比較 .............................................................. 66 表 4-3-4 高、中、低成就學生前後測結果答對率之比較........................................ 66. vi.

(8) 圖. 次. 圖 1-4-1 Cool English 網站閱讀教材截圖...............................................................8 圖 1-4-2 分析架構圖.................................................................................................13 圖 1-4-3. 本研究之三角檢證法….......……………………………………………..14. 圖 2-1-1 數位學習之演進........................................................................................ 20 圖 3-1-1 課文插圖.......................................................................................................47 圖 3-1-2 文章標題圖.................................................................................................. 50 圖 3-1-2 第一期教學流程圖.................................................................................... 48 圖 3-1-3 第二期教學流程圖.................................................................................... 49 圖 3-1-4. 使用 Google 字典圖................................................................................ 50. 圖 3-1-5 洋裝插圖.................................................................................................... 54 圖 3-1-6 Brave Betty 插圖........................................................................................ 54 圖 3-1-7 插圖誤植.................................................................................................... 55 圖 3-1-8 文章題幹圖….............................................................................................57 圖 3-1-9 網路不穩示意圖.........................................................................................59 圖 4-3-1 學生前後期作品對照變化........................................................................ 68. vii.

(9) 第一章. 緒論. 本研究主要探究運用數位學習資源增提升國中學生在英語閱讀的理解能力。此章節將說明研究背景，且依重要名詞解釋設定研究方法與步驟。本章共分六小節。第一節為研究背景；第二節為研究動機與目的；第三節說明研究方法與步驟；第四節設定預期結果；第五節給予重要名詞解釋；第六節描述研究限制。. 第一節研究背景壹、英語語言能力是國際化基礎隨著網際網路的發展，許多資訊的流通皆是使用英語傳達，能夠使用英語的人，便可擁用獲取知識的優勢。在目前全球化的趨勢下，英語幾乎是所有人類的第二語言。Krashen(2003)指出除了本身的母語之外，英語是全世界人類都應所習得的第二外語，並且視英語為邁向地球村的重要橋樑。台灣並非英語系國家之成員，為了奠定國際化的基礎，增加國際的能見度，自 2005 年開始，英語課程之規畫向下延伸至國小三年級。由此可知，政府對英語教學十分重視，也相當努力地培養我國學生具備英語語言能力。但十年下來，國民義務教育階段的英語學習成效卻走向兩極化(王麗雲，2014)。雙峰現象成為現場英語教學最關心議題，也急待教學者努力找到方法，讓程度落後的學生學習成效有所提升。. 貳、英語閱讀素養有助語言學習知能的拓展要提升英語語言能力，學習者必需先有大量接受與吸收其語言材料，接著在進過語言實踐的歷程，將知識內化成能力。英語閱讀是英語學習者需要精熟且必備的能力，英語閱讀有助英語學習者奠定在聽說讀寫四方面的知能，而學習者透過大量的英語閱讀得到語言理解力的輸入、單字量的增加、學習動機的增強、先. 1.

(10) 前學習經驗的強化、預測技巧的發展(Bell,1997)。且英語閱讀素養對學習者來說是很好的工具。當許多重要著作是用英語作為內容的傳播時，能有優質的英語閱讀素養，就能較容易學習新知，拓展個人視野與見解。. 參、英語教學方式急待改變英語科目於台灣是主要考式科目之一，受升學主義之影響，在學校的英語教學通常著重在單字背誦、文法解析及翻譯等考試題型練習。以這種分數掛帥的教學導向常常使學生在學習過程中失去興趣，降低了學生的學習動機，因而導致學生在英語學習的成效低落（單文經，2002）。從目前國中會考了解國中英語學習者對於英語閱讀素養的表現，在 2016 年的國中教育會考中，全國有 28%的學生在閱讀題型中，評量結果為待加強。比例之高，僅次於數學科，是五科考科中，待加強人數比例第二高（教育部國民及學前教育署會，2015）。如何加強國中學生的英語閱讀能力，使學生能具備英語語言能力，達到閱讀題型中所測量的思考能力，這一直是各縣市在國中英語教學中的加強重點。. 肆、運用數位學習資源輔助學生學習教育部對於資訊科技融入教育的推廣是不遺餘力。在中小學資訊教育白皮書中，以善用資訊科技、激發創意思考、共享數位資源、保障數位機會為核心理念，強化我國數位學習之進展（教育部，2008）。同時教育部也規劃在 2016 到 2019 年，實施偏鄉數位運用推動計畫，藉由「數位機會中心」、「資訊志工」及「數位學伴」的計畫，希望能達成縮減數位落差（教育部，2015a）。而臺北市數位教育學習中心在 2016 時完成臺北酷課雲（http://cooc.tp.edu.tw/index.htm）正式上線發表。且英語學習平台的部分，教育部於 2015 年時，以專案計畫方案建置了教育部 Cool English 學習網站（http://www.coolenglish.edu.tw/），學習資源依據第二語言發展設計，對應國內課綱。學習內容分成國中、國小專區，網站中的學習課程及數位. 2.

(11) 遊戲皆合適國中與國小學生使用（教育部，2015b）。. 伍、運用交互教學法提升閱讀學習成效 2014年教育部拍設一系列的「啟動國中活化教學列車」，期待國中教育能精進與創新教學，達成十二年國教的適性揚才、有教無類及因材施教之精神。在英語閱讀教學的部分，建議國中英語閱讀活化的教學模式可以使用交互式教學法閱讀教學，來增強學生的整體閱讀策略及理解能力。交互式教學法在國內閱讀教學研究為數不少，許多研究成果也指出交互式教學法所提倡之以摘要、提問、澄清、預測四步驟之教學流程，對於學習者閱讀理解能力有成效（林思燕，2007；范育嘉，2016；陳秋蘭，2008）。為求有效實施教育部Cool English學習網站之閱讀材料作為學習內容，本研究使用交互式教學法的摘要、提問、澄清、預測做學習引導，取代傳統文本講解學習模式。學生透分組方式對文本討論後，將所學習到的文本進行理解整理。. 第二節研究動機與目的教育部在國中小階段在語文科的學習方面，大力支持各級學校推行閱讀教學。在網路發達的現代社會中，在各界的努力奔走之下，許多書面學習教材也都轉型為數位化學習教材。目前網路上已建立了許多豐富教育資源，教師只要能夠適當運用於教學中，對於學生的學習成效提升將會有很大助益。在這樣的情境脈絡下，本研究希望可以利用教育部 Cool English 學習網站，讓學生能在課堂上進行英語閱讀的數位學習，也期望學生在課後能使用此數位學習資源進行英語閱讀練習，此為動機之一。除此之外，也希望在進行數位學習資源融入英語閱讀的教學過程中，學生能以交互式教學法中的摘要、提問、澄清、預測四項閱讀策略進行閱讀活動，藉此培養學生的閱讀理解之能力，提高學生對於英語閱讀之興趣，此為動機之二。本次研究結合教育部 Cool English 學習網站以及交互式教學法閱讀方式，. 3.

(12) 試圖了解學生在此種閱讀的學習方式的影響之下，學生對於閱讀理解的學習成效為何，此為動機之三。本研究使用前後測驗、英語學習興趣與態度問卷、訪談及學生閱讀學習單檔案評量四種方式，來了解學生經過以交互式教學法進行教育部 Cool English 學習網站英語閱讀後，在閱讀理解學習成效與動機態度是否所變化。根據上面所述之背景脈絡與動機發想，研究者希望在閱讀教學歷程之中，結合教育部 Cool English 學習網站與交互式教學法，強化學生英語閱讀之學習成效，並提升學生對於英語閱讀的學習動機。因此，此研究預計達成的研究目的與待答問題如下：. 壹、研究目的一、探究數位學習資源及交互教學法運用於增進學生的英語閱讀理解的教學歷程。二、評估數位學習資源及交互教學法的運用於英語閱讀教學，對國中生英語閱讀學習動機的影響。三、了解數位學習資源及交互教學法運用於英語閱讀教學，對國中生英語閱讀理解之能力提升成效。. 貳、待答問題一、運用交互教學法與教育部 Cool English 學習網站於閱讀課程中所遇困難為何? 應該如何解決? 二、教育部 Cool English 學習網站與交互式教學法對於國中學生英語閱讀學習動機與態度之影響為何? 三、教育部 Cool English 學習網站與交互式教學法提升國中學生對於英語閱讀理解提升之情形為何?. 4.

(13) 第三節重要名詞解釋壹、閱讀理解閱讀理解（Reading Comprehension）是一種複雜的歷程。本研究所指之理閱讀理解為讀者從文本中引申出意義之過程，其範圍包含認知與心理語言之行為（藍慧君，1991）。依 Gagne 將閱讀分為以「比對」和「轉錄」之歷程將文字進行解碼（decoding）；以「字義觸接」和「文法解析」之歷程得到文意理解（literal comprehension）；由「統整」、「摘要」與「精緻化」三方式對文字進行推論理解（inferential comprehension）；以及透過「設定目標」、「選擇策略」、「檢核目標」及「補救」進行理解監控（comprehension monitoring），此後設認知技巧為閱讀者於閱讀過程中使用，以期有效的達成閱讀目的（林清山譯，1991）。依 PISA 對閱讀的歷程分成擷取訊息、廣泛性的理解形成、解釋文本、省思文本內容、以及省思文本的形式與特色（OECD,2006）。. 貳、教育部 Cool English 學習網站 Cool English 學習網站為教育部國民及學前教育署於年 2015 為國中小學生所建置的英語學習平台。其平台學習內容包括基本學習內容、情境動畫聽講、開口說英語、圖解式閱讀、主題式字彙練習、文法闖關大挑戰、RPG 任務闖關式角色扮演遊戲及各式英語學習小遊戲（教育部，2015b）。. 參、交互式教學法（reciprocal teaching）交互式教學法是由 Brown 和 Palincsar 於 1984 年所提出，教導學生以摘錄重點（summarizing）、提出問題（questioning）、澄清（clarifying）、以及預測下段文章內容（predicting）的四種閱讀策略，進行有意義的閱讀，以達到增進閱讀理. 5.

(14) 解能力、監控自我學習思維及與他人合作的能力。（Palincsar & Brown, 1984）. 肆、學習成效美國高等教育評鑑委員會（CHEA）於 2006 年對於學習成效（student learning outcomes）的定義為學生參與教育機構或是課程之後所得的結果（CHEA, 2006）。也有學者在使用學習成效的研究中指出，學習成果可包括關於學習內容的知識、學習內容的技能（Adam, 2004）。另有文獻指在經歷過一段學習歷程之後，學習者所得到的能力即為學習成效。其範圍含括認知理解力、情意上的態度與價值觀、實際技能和行為（林清山譯，1991）。而本研究所指之學習成效是為在參與教育部 Cool English 學習網站後，學生的英語閱讀理解能力，與學習動機和態度之變化。閱讀理解能力的成長情況，用閱讀後測方式呈現；學習動機和態度則以問卷與訪談方式調查。. 伍、學習動機學習者在學習過程中，內在驅力引起學生的學習活動，並且維持進行中的學習活動，並且使該學習活動之朝向教師設定之目標邁進的內在歷程或內在原因。若學習動機因外在環境所引發，此類動機則屬外在動機；若動機是因內在需求而產生，此類動機則屬內在動機（張春興，1996）。且語言學習動機又可分為達成某些目標的工具性傾向（instrumental orientation）以及為融入外語文化或社交的整合性傾向（integrative orientation）（Brown, 2007）。. 第四節研究方法與步驟為了解交互教學法與教育部 Cool English 學習網站在國中學生英語閱讀學習的教學實施歷程與影響，本節說明本研究的研究方法與步驟，對於研究範圍、研究教材、研究方法及研究步驟與流程分別進行說明。. 6.

(15) 壹、研究範圍本研究之研究對象為桃園市夏陽（化名）國中七年級某班級學生。夏陽國中位於桃園市市區學校。民國八十三年成立。學校班總班級數共 60 班，每年級 20 班，但因少子化與鄰校成立資優中心的情況，逐年減班。近十年來，招收進三分之一的新進 40 歲以下年輕教師，且班班有單槍，資訊融入教育程度比率高。但每班教室並無配置電腦，學校也上無平版行動資訊載具，若要讓每位學生可以自行操作電腦進行學習，則資訊融入教學的實施地點必須受限於電腦教室。在不影響學校正規電腦課程進行之下，教育部 Cool English 學習網站融入閱讀教學的上課時間只能利用第八節的時間。而本次研究實施期程以學校之定期考評量與課程內容之畫分為單位，實施期間以民國一○五年九月至民國一○五年十一月為止。實施教育部 Cool English 學習網站之英語閱讀教學時間為每週一節課，一節課四十五分鐘。實驗參與班級學生人數共有 26 位，但有兩名是為特教生，並且國英數三學科實施抽離學習。故實際參與教育部 Cool English 學習網站融入英語閱讀課中，只有二十四位學生，男生十二位，女生十二位。. 貳、研究教材本研究中所使用之教材為教育部 Cool English 學習網站中，圖解式閱讀區中的 Stories of Students。圖解式閱讀區中的每篇閱讀文章皆以圖文同時顯示方式呈現，如圖 1-4-1 所示。而圖片皆為動畫形態，會根據文章發展而移動或消失。學生可依據圖片之動向檢核自身對文意的理解，或是在文章出現生字時，使用圖片對生字的字義進行猜測。學生使用此教材無需經由教師在旁解說，便可自行掌握文章大部分的文意。但圖解式閱讀區塊大部分教材，如部編版第三冊~第五冊及選修第三冊~第四冊裡面充斥太多過去式、完成式時態的句子，又加上太多生字，雖有動畫輔助，但仍然容易導致學習者難以自行理解文意。相較之下，Stories of. 7.

(16) Students 的內容時態較不複雜，且本區為為外籍教師 Donald Joyce 自編英語故事，故事內容有趣生動、用字淺白，雖偶有生字出現，但為數不多，相當適合七年級學生做為英語課外閱讀之素材。. 圖1-4-1 Cool English網站閱讀教材截圖資料來源:Cool English 。網站 http://www.coolenglish.edu.tw/moodle/. 參、研究方法本研究根據研究目的，採取質與量並用的方式進行行動研究。行動研究以實務問題為導向，研究者即為實務工作者，主要發展反省性的行動研究，其研究結果也只適用於特定工作情境做改善，不能作為理論推論（蔡清田，2013）。本研究使用教育部 Cool English 學習網站融入英語閱讀教學的執行者，所實驗對象即為研究者之任教班級，深入了解目前班級學生之閱讀程度及對學習者學習現況，採取循環修正的方式來改進教學（甄曉蘭，2003）。藉由行動研究法來探究教育部 Cool English 學習網站融入英語閱讀教學的過程中，解決研究者工作場域的英語學習雙峰現象，也增進研究者自身之教學知能。對於探究使用教育部 Cool English 學習網站對於學習者的英語閱讀理解學習成效以及實施過後對於英語閱讀的學習興趣改變情況，本研究蒐集資料的方法如下：. 8.

(17) 一、閱讀行為起點前測與閱讀後測本研究中的閱讀行為起點前測主要分成四大部分。第一部分為單字大小寫測試，主要了解學生是否精熟英文字母大小寫形態。第二部分文法句構，主要測學生是否了解基礎句子結構之規則。第三部分為單字測驗，目的了解學生對於基礎常用單字的認識。第四部分為閱讀測驗，而學生需熟悉英文字母大小寫、具備基礎單字與簡易句子的解碼，方能進行文本閱讀（林清山譯，1991）。閱讀測驗部分的測試題型主要為依據 PISA 所著重的閱讀歷程做設計，分別為擷取訊息及解釋文本，解釋文本中包括廣泛性理解形成以及發展解釋（OECD, 2006）。在第四部分中，第 1、7 題為發展解釋；第 2、4、5、6 題為擷取訊息；第 3、8 題為廣泛性理解形成。第四部分的閱讀測驗會與閱讀後測結果做比較，來觀察學生閱讀能力理解的進步。若學生在此四部分都全完答對，則歸類為高起點行為學習者；若有部分未能答對，則歸類為中起點行為學習者；若此四部分對答率為能超過 50%，則將歸類為低起點行為學習者。閱讀後測部分因為無需診斷學生行為起點，也不以診斷閱讀學習可能發生之困難處為出發點。因此在閱讀理解成效的後測主要著重在閱讀理解的方面，故測驗中不再有大小寫之辨識、句構及單字部分。閱讀後測之出題方向比照閱讀前測之擷取訊息及解釋文本的閱讀能力做設計。在交互教學法中，摘要能力主要是訓練學生對文本有廣泛性理解形成；提問、澄清與則於擷取訊息相關；預測主要是訓練學生對於文本的發展解釋。後測部分題目共 14 題。前八題與前測相同，而第九至十四題為測驗學生發展解釋之能力。因此本研究以透過學生的閱讀前、後測驗作答情形，比較學生在使用數位學習資源之後的閱讀能力變化。二、閱讀學習單本研究使用閱讀學習單對學習者進行觀察其學習歷程之變化。研究中所使用的閱讀學習單，如附件一。其設計理念主要是依照交互式教學法中的摘錄重點、提出問題、澄清、以及預測下段文章內容的四種閱讀策略做編寫方向。欲意使學. 9.

(18) 生在閱讀解的過程中能注意這四種閱讀技巧，並且將策略的運用以文字記錄的方式記錄下來。在學習單的底部為生字庫（word bank），對文本進行摘錄重點、提出問題、澄清、以及預測下段文章內容的四種閱讀策略後，學習者自行使用網路英語電子字典，查詢文章中自己不懂的生字。最後學生的學習單會被彙整成冊，做為學生的英語閱讀學習成果的檔案評量之依據。三、半結構式訪談本研究將對使用教育部 Cool English 學習網站進行英語閱讀學習的學生採取半結構式訪談。本研究將學生進行兩次訪談，一次為個別式，每位十分鐘訪談; 一次為小組式，每組四人，共六組。研究者將對蒐集的訪談資料進行逐字稿記錄後，再加以編碼歸類分析，以了解學生對於網站學習之興趣與想法。四、英語學習興趣與態度問卷本研究使用的英語學習興趣與態度問卷乃參考 Setsuko Mori（2002）修定而成。原題目共 30 題，但考慮有些題目並不符學生目前學習情境，所以將問卷刪修為 26 題，問卷問題之分類為內在動機、外在動機。其定義如下：（一）內在動機內在動機意為學習者在沒有接受外在任何酬賞之下，對在參與活動的過程中，得到滿足感與快樂是為保持參與活動的動力，是為閱讀的內在價值。（李素卿， 1999）在本問卷中，1、2、7、9、10、12、13、14、18、19、23、25、26 題為此範疇。 (二). 外在動機外在動機意為個體在從事閱讀活動中，閱讀為工具來取得閱讀的用處，或所. 得的獎勵，是為閱讀的外在動機（李素卿，1999）。本問卷中，3、4、5、6、8、 11、15、16、20、21、22、24 題為此範疇。使用計分方法為李克特氏五點量表（five-point Likert scale）。五分為非常同意；四分為同意；三分為沒意見；二分為不同意；一分為非常不同意。反向題目. 10.

(19) 計分方則為相反：五分為非常不同意；四分為不同意；三分為沒意見；二分為同意；一分為非常同意。此問卷將在研究實施前及研究實施結束後發給參與者勾選。五、省思札記為呈課堂中的實施情況，研究者於課後進行記錄，其內容包括：1. 學術觀點的省思，即結合研究發現與教學經驗後，判斷教學策略的使用時機及使用方法； 2.學生發展為主的省思，即為針對學生言行進行觀察描述。3.社會再建構的省思，即針對個體與外在之互動之關注，包括師生之間互動與小組同儕之間的互動。經由省思札記的記錄來了解使用網站進行教學之歷程。六、教學觀察本次教學研究中，為能使在課堂結束後，能仔細檢視教學過程及學生行為表現，故於每堂上課中以錄影方式來紀錄教與學之歷程。且從紀錄影像中，整理教學時所遇到的困難後，再與同校英語教師與指導教授進行處理方案之研究討論。. 肆、資料處理方式一、量化資料處理本研究在量化資料上有閱讀行為起點前測、閱讀後測以及英語學習興趣與態度問卷。在閱讀行為起點前測與閱讀後測乃根據學生作答情況計算答對率。而英語學習興趣與態度問卷則是依據學生所勾選項相計分後，以 EXCEL 軟體計算總合與平均。二、質化資料編號研究中關於質化資料有閱讀學習單、個別式訪談、小組式訪談、省思札記以及教學觀察。資料蒐集後即進行編號。其方式如下： (一)閱讀學習單. 11.

(20) 學生於課堂中，將自己使用之閱讀策略用文字記錄於閱讀學習單上。透過學生的文字、資料編號及重覆檢核，探究學生使用交互教學法進行數位學習資源運用的閱讀理解情況。編號方式則依代碼、序號、日期作編排，如【學習單，S1， 160908】即為 2016 年 9 月 8 號一號學生的閱讀學習單。 (二)個別式訪談教學實施過程，為了解學生對於數位學習資運及交互教學法中的閱讀策略使用心得，對學生進行個別訪談。編號方式則依代碼、序號、日期作編排，如【訪學，S2，161122】即為 2016 年 11 月 22 號對二號學生的進行個別訪談。 (三)小組式訪談為了解小組之間於學習中對於數位閱讀的學習情況及小組學習時的互動情形，對個小組進行團體四人訪談。編號方式則依代碼、序號、日期作編排，如【訪組，G1，161202】即為 2016 年 12 月 02 號對第一組學生的進行小組訪談。 (四)省思札記在每堂上課後，研究者針對上課情形做教學反思。編號方式則依代碼及日期作編排，如【省思，161013】即為 2016 年 10 月 13 號課後的省思札記。 (五)教學觀察依據拍攝上課情形之影帶，觀察教師教學過程及學生學習與討論情況進行記錄與解釋。編號方式則依代碼及日期作編排，如【觀一，160908】即為 2016 年 09 月 08 號課後的教學觀察。三、架構分析本研究欲探究數位學習資源及交互教學法增進學生英語閱讀的教學歷程，以及提升學生閱讀理解之情形。依據此研究目的，綜合整理資料後，依其有所相關或類似之概念加以分類，歸納出歷程所遇之困難及改進、閱讀理解變化及學習動機改變之三大範疇。本研究之分析架構整理如圖 1-4-2。. 12.

(21) 歷程所遇之困難及改進. 閱讀理解變化. 學習動機改變. 閱讀學習單. 閱讀行為起點前測. 英語學習興趣與態度問卷. 個別式訪談. 閱讀後測. 個別式訪談. 小組式訪談. 閱讀學習單. 小組式訪談. 省思札記. 個別式訪談. 教學觀察. 教學觀察. 小組式訪談省思札記教學觀察圖 1-4-2 分析架構圖資料來源：研究者自行整理. 伍、研究信效度本研究採行動研究方式，所得資料不僅有標準化測驗，更有歷程之記錄。為使研究所得資料能相互檢視、互補與整合，並保持客觀性且增加實信度，減低在探究過程中，所產生的偏見或過於主觀的解釋，故使用「三角驗證法」（吳芝儀、李奉儒譯，2008），分為人、方法與資料之三項度之檢證。其做法如圖 1-4-3 所示：. 一、分析者的檢證由研究者、同校英語領域教師及指導教師三方面的角度來檢視研究發現。在研究者蒐集資料與分析撰寫時，將同校英語領域教師及指導教師閱讀研究者所詮釋之觀點，進而針對內容給予指正與修改建議。. 13.

(22) 二、方法的檢證為檢驗研究發現的一致性，本研究採用多種蒐集資料的方法，包括：半結構式訪談、教室觀察、教學省思札記、閱讀行為起點前測與閱讀後測、學習興趣與態度問卷前與後測，且藉由多種蒐集方法來檢驗資料的真實性。三、資料的檢證為檢驗不同資料來源的一致性。本研究的資料來源，以觀察的部分而言，包括教學觀察紀錄與教學、省思札記與閱讀學習單；在訪談部分，則是包括小組訪談及學習者個人訪談。. (分析者的檢證) 研究者英語教師. 指導教授. (方法檢證). (資料的檢證). 半結構式訪談. 訪談：. 教室觀察. 個別訪談記錄. 教學省思札記. 小組訪談. 閱讀行為起點前測與閱讀後測. 觀察：閱讀學習單. 學習興趣與態度問卷前後測圖 1-4-3. 教學觀察省思札記本研究之三角檢證法. 陸、研究步驟與流程本研究期程分為三段：準備期、實施期、完成期。教學時間從民國一○五年九月正式實施，教學完成並結整於民國一○五年十一月。其過程詳述如下：. 14.

(23) 一、準備期而於 105 年九月一日前，研究者於夏陽國民中學已任教八年。任教期間察覺在這間學校中，大部分班級皆有 5 至 10 名學生，對英語學習沒有動機，且段考成就測驗評量表現不佳，低於六十分之下。班級之間學生存在英語能力差異問題。因此，於 104 學年第二學期，曾以教育部 Cool English 學習網站對後段學生進行補救教學。使用初期時的困難點是在於帳號登入。學生雖能以 Facebook 帳號登入，但卻無法使用該網站選課與學習功能。必需再以自己的 email 才能登入。但大部分學生沒有 email 帳號，花了一節課時處理才完成所有學生皆能使用該學習網站。因此在實驗進行前，會同電腦教師，利用電腦課完成所有帳號開通，以有效利用課程時間。且在 104 學年下學期實施補救教學完畢時，該批學生有 50%能通過線上施測，但仍有一半學生依舊無法通過測驗。自省檢討教學成效與結果是因為教學前只用分數對學生做畫分，並未以診斷學生學習上的困難點為何。且學生在使用網站進行學習後，只留下通過後所得分數的學習歷程，並無具體的學習內容記錄。基於先前教學經驗做改進，在實施教育部 Cool Enlgish 學習網站融入英語閱讀教學前，會先以閱讀前測的方式，診斷學生行為起點以及學習困難點。在實施期間，學生在閱讀過程中，需將其所閱讀內容理解轉化，並填寫於閱讀學習單上。如此一來學生的閱讀技巧使用歷程即可被記錄，也可以做為課堂即時補救之依據。在釐清問題情境且確定研究問題後，著手對數位學習、閱讀理解策略教學及學習動機相關文獻研究進行蒐集及整理，以便後續能依據學生的學習問題、數位學習及閱讀理解策略使用之特點，進行教學流程及評量方式的設計。二、實施期本次教育部 Cool Enlgish 學習網站融入英語閱讀教學課程從民國一○五年九月開始實施，結束於民國一○五年十一月。其實驗日期之規劃乃依據學校第一次、第二次段考評量之時間與範圍而定。研究實施為期十三週，每週一堂課，共十三. 15.

(24) 堂課。課堂使用單元之順序依照教育部 Cool English 學習網站圖解式閱讀-Stories of Students 中所列之故事依序排列。研究教學之教學課堂與使用單元如表 1-4-1 所示。. 表 1-4-1 堂次與教材名稱一覽表階段堂次課程大綱. 備. 註. 備. 帳號申請/界面介會同電腦教師協同教學紹. 期. Who is he?. 示範閱讀策略使用教材來源：國中英語翰林版第一冊影片：翰林七年級上學期 Unit 1:Read- Who's he? 教材來源： Cool English 學習網站圖解式閱讀-Stories of Students. 準. 閱. 一. Forgetful Frank. 讀. 二. Sleepy Sally. 第. 三. Spoiled Stan. 四. Super Sam. 五. Lucky Lucy. 六. Picky Patty. 閱. 七. Magical Max. 教材來源：同上。. 讀. 八. Brave Betty. 第. 九. Nasty Nancy. 依據第一期教學過程中所遇到的教學困難點，修正教學流程後，進行第二期課程。. 二. 十. Helpful Helen. 期. 十一 Hungry Harry. 一期. 十二 Fast Freddy 十三 Bored Bobby 資料來源：研究者自行整理. 學生於電腦教室使用教育部 Cool English 學習網站，閱讀網站中的閱讀文章，搭配動態圖片及註解解說，使用學習單進行練習摘要、提問、澄清、預測的四種交互式教學法重點學習技巧。本教學實驗也透過學生學習單的寫作記錄學生學習之歷程與變化。課堂教學實施流程如表 1-4-2 所示。 16.

(25) 表 1-4-2 教學實施流程課程結構. 活動內容. 課前暖身. 教師：簡述今日課堂將進行的所有學習活動。學生：電腦開機且登入 Cool English 學習網站，並點選當堂所要閱讀之單元。. （5 分鐘）閱讀前（5 分鐘）. 閱讀中. 教師：提出對該單元的標題與插圖，提出內容預測的引導問題。學生：依循教師提出的問題，對該單元之閱讀內容提出預測，小組彙整討論意見後，將所預測之內容填入學習單中。學生：帶上耳機，點選單元開始閱讀指定文本，閱讀後自行. （10 分鐘）回答文章末三題文意理解題，完成後即取下耳機。閱讀後. 學生：（20 分鐘）與小組組員討論文章大意，並對教師闡述討論成果後，謄錄於學習單上。小組針對文本閱讀過程中有所疑惑之處，向學習同伴提出疑問，且向全班發表開放式答案的疑惑問題。學習同伴共同對疑問進行討論，澄清疑問之處。小組再度對文章後續發展進行預測。教師：針對小組共同產出的大意、問題、澄清給予評價。課堂總結（5 分鐘）. 使用網路字典查詢當次閱讀中所遇之生字。繳回閱讀學習單，並且將電腦關機。. 資料來源：研究者自行整理. 三、完成期本教學研究於 105 年十一月二十四日完成。課程結束後，蒐集學生於課堂所完成的學習單、相關問卷資料及訪談，並將資料整理、轉譯與分析。所得之分析結果給予意義詮釋後，撰寫報告。. 柒、研究限制本研究旨在探究教育部 Cool English 學習網站的實際情形，其研究結果受到以下限制：一、由於本研究實驗對象為桃園市夏陽國民中學的七年級英語科進行教育部 17.

(26) Cool English 學習網站的英語閱讀課程的教學。故研究範圍僅限於國中英語基礎閱讀，無法過度推論及其他領域之課程、其他年段英語學習或其他班級之教學。實施結果僅供教學者參考，不能做過度推論。二、本研究因受限於實驗學校班級人數之限制，故採樣上只能針對同班級之 24 名學生來做為實施之標準。三、由於本研究受限於人力、物等資源不足之關係，所以不能長期對學生進行觀察其英語閱讀之學習成效。四、本研究之實施必須在有充足的電腦設備與穩定的網路環境之下實施。因商借電腦教室需配合一般班級的電腦課時間，故只能於第八節進行教學。五、因考量研究對象為七年級學生，閱讀能力尚且不足完成較長或較多的文本題目之閱讀，所以本研究測量學生閱讀理解能力之前、後測題目皆為短篇閱讀。. 18.

(27) 第二章文獻探討為達成對運用數位學習資源提升國中英語閱讀理解的深瞭解，本章將對相關文獻進行整理與分析。本章共四節：第一節敘寫數位學習之理論與研究；第二節統整閱讀理解之理論與研究；第三節探討交互教學法之理論與研究，第四節整理各家學說對於學習動機之觀點。. 第一節數位學習本節首先將對於數位學習的定義進行說明，接著再整理數位學習的演進變化，然後比較不同的數位學習傳遞模式，探究數位學習之特性，再與傳統學習方式之進行比較，且彙整近年國內國中英語數位學習之研究，以供教學設計時參考。. 壹、數位學習的定義數位學習一詞為 1999 年時，Jay Cross 所提出的概念，把數位學習視為遠距學習的一種模式（鄒景平，2005）。2001 年美國教育訓練發展協會（ASTD, American Society of Training and Education）對於數位學習的定義則是認為其涵蓋範圍廣至如網路化學習（web-based learning）、電腦化學習（computer-based learning）、虛擬教室（virtual classrooms）及數位合作（digital collaboration）的運用與過程。對於內容的傳播方式也包括了網際網路、內聯網/外聯網、錄音帶、錄影帶、衛星廣播、互動式電視及光碟等。 Cisco 對於網路學習的定義則是如下：「數位學習是透過網際網路，即時傳遞各種資訊及知識給所需要的人，包含有正式的訓練及課程，也包括資訊的傳遞及網路上的互動，知識管理級績效管理亦在其範圍之中。」（資策會講師群，2003：1-3）另也有將數位學習的定義分為廣義及狹義兩種（陳年興、楊錦潭，2006）。. 19.

(28) 廣義的數位學習為：凡是利用數位化媒體進行有意義的學習，即為數位學習。其數位化媒體如：電腦軟硬體、資訊網路、互動式電視、衛星廣播；而狹義的數位學習則是使用網際網路特性，建構不受空間限制的學習環境讓學習者進行學習活動，才能稱為數位學習。也有學者將數位學習視為是以電子傳播媒介來做訓練傳遞，其方式從典型的 CD、存在於內部伺服器或內聯網路的訓練計畫、或經由過網際網路的方式進行知識的傳播與學習。（Reynolds，2008）。. 貳、數位學習之演進遠距教學實為數位學習之前身，其存在目的是為當協助有進修需求，但卻因其他因素而無法入學之社會人士。教材是以信件方式寄予學習者。而後電視的出現，遠距教學的形式中漸漸的轉化為空中教學。至今網際網路發達，且可讓學習互動由單向變成雙向互動，教學內容面向也相當多元，因此網路教學模式也開始興起（黃國禎、蘇俊銘、陳年興，2012）。數位學習的歷史演進如圖 2-1-1 所示。. 圖 2-1-1 數位學習之演進資料來源：黃國禎、蘇俊銘、陳年興（2012：1-17）. 20.

(29) 參、數位學習傳遞的模式依據傳遞模式的不同，數位學習可分為非同步（asynchronous）、同步（synchronous）、及混合（blended）三種（Welsh, Wanberg, Brown & Simmering, 2003）。其內容特性如下（資策會講師群，2003）：一、非同步（asynchronous）模式數位學習的非同步模式傳遞指教師與學習者可在不同時間與不同地點之下進行教學模式。此模式使用光碟、網頁及文件檔進行教學內容的傳遞，且透過電子郵件或線上討論區達成教學互動傳遞。非同步數位學習模式之優點為便於學習者進行隨時隨地的學習，也可降低學習成本。師生教學互動也可留下紀錄方便其他學習者參考，且在互動時，能有較長時間思考而深化學習。但其缺點為學習者之問題無法即時回應，且與其他學習者的互動也較低。其溝通模式與口語溝通相比較慢。另數位教材製作也較費時費力。二、同步（synchronous）模式教學者與學生者處在不同地點，但是卻是在同一時間使用電子設備進行教學與學習之活動。使用的傳遞設備早期有電視或衛星…等做視訊傳遞。後期網路興起，則為使用網路聊天室、電子白板、視訊會議、虛擬教室做教學傳播。同步數位學習模式的優點為學習可在不同點地進行，且教師可以即時對學生學習情況給予饋。這樣的上課模式可讓學生較有參與感，減少數位學習的學習孤立感。另外，教學過程中所留下的電子檔也可供日後學習者進行複習。但同步數位學習模式需高頻寬設備，花費較高，為缺點之一；在網路進行大量檔案傳輸時，易出現技術問題，也需較多技術人員及客服人員的協助，其為缺點之二；同步數位教學重視教學上的互動，良好教學必得建立在教師需具備較高的教學互動技巧之上，其為缺點之三。. 21.

(30) 三、混合（blended）模式數位學習的混合傳遞模式則為教師視課程內容之需要，可機動的選擇實體教室、同步模式或非同步模式的方式進行教學。我國在空中大學及專校的遠距教育中即使用此模式。除了使用電視或廣播傳遞教學內容之外，也使用實體教室進行課程面授與疑難解答。混合模式除了結合同步與非同步之優勢，也因此種模式需事先經心設計課程，所也學習者的學習效果通常較好。然而，也因此模式需要的教學人員及行政人員較多，課程開始之前也需進行大量的溝通及協調，所以在人力及管理成本上也最高。. 肆、數位學習之特性數位時代的來臨，網際網路的普及，逐漸影響人類的生活方式與型態，對於教師教學與學生學習也不再僅侷限在課室的方式，數位學習儼然成為現今教育的重要議題，也發展出比傳統教學方式更具速度與教學效果的教學法，洪明洲於 1999 年更進一步指出數位學習使教室不再是唯一的學習地點、師生的腳色也將有所改變及實踐建構主義的學習方式之特性將影響我們對於一班教學活動之看法。策會講師群也於 2003 指出 E-Learning 中的 E 除了有 Electronic 的電子定義，其實也涵蓋了數位學習其他的重要的數位學習的特性，包含：數位學習者具備自由「探索」（Exploration）之精神、透過與互動與電腦模擬，數位學習者能夠對學習內容有深度「體驗」（Experience）、學習者能藉由操作數位學習而得到「參與感」（Engagement）和「興奮感」（Excitement）、數位學習有助於快速「增能」（Empowerment）學習者的學習能力、強調數位教材介面的設計上著重「容易學習者使用」（Easy to use）與操作之原則及經由組織歸納出數位學習的重要目的即為學習者能獲得「有效的」（Effective）學習成果。廖培瑜（2002）則對於數位學習的特性則歸類為五大面向：. 22.

(31) （一）學習可在任何時間與地點進行：學習者能以自身方面的時間與地點，進行學習與提問。（二）個人化和開放學習：學習進度由學習者自行控制。學習能依據個人先備知識及學習情況進行學習而達到個人化。且在有網路建構的學習環境中，學習者能針對自身有興趣之學習內容，使用網路做更深度的探究。（三）合作學習：學習者得到較多的互動機會，經過學習者彼此之間的互動，可使學習增加深度及廣度。（四）多樣化的學習資源：網路上的學習資源相當豐富，使用搜索引擎輸入關鍵字，學習者除了獲得文字資源以外，也有影像、影音、社群網路互動等數位學習資源。（五）建構式學習：在數位學習的過程中，學習變成主動的程序，學習者透過自身的體驗來發現或詮釋知識。且將上述數位學習之特性與傳統學習方式特性做比較之下，傳統學習模式通常以紙本為主，教材成本固定。教學也需要師生處於同時間、同空間才能進行。在評估學習成效時，傳統學習以實際操作或紙本方式對學習者進行實測。學習方式以教師為中心，與人面對面互動比數位學習方式多且頻繁。將將數位學習與傳統學習方式互相比較之下，可以發現此兩種學習方式各有所長。茲以表 2-1-1 對比對兩種學習方式之特點且進行說明（彭成翰，2004）：. 23.

(32) 表 2-1-1 數位學習與傳統學習之比較數位學習. 傳統學習. 教材. 教材可達成個人化，且更新速度快，即時性高。. 通常以紙本為主要傳播方式，更新速度較慢，但無需受限於網路環境。. 成本. 製作成本較高，但是若達到大規模量產實施，成本會以大幅度減低。. 成本固定，即使量產也沒什麼減低空間，相對數位學習而言，成本較高。. 資訊取得. 不受時間之限制，可隨時在有網路環境的地方進行學習. 通常受限於固定空間與固定時間。. 成效. 可使用科技媒材對學習者的學. 大部分透過實作或者是紙本方式對. 評估. 習成效進行評估，且數位化方便管理。. 學習者的學習成效進行評估。評估可具體且明顯呈現，但是評估不易管理。. 學習中心. 學習方式以學習者為中心. 學習方式以多以教師為中心. 互動. 與人互動較差. 與人互動較高. 資料來源：彭成翰（2004：8）. 歸納以上文獻內容可知，數位學習的特點在於學習者可隨時隨地進行學習，而在參與學習過程中，保有探索的精神，依據個人的先備知識，對於網路提供之內容進行建構式之增能學習，而網路所提供的多樣化學習資源與較多的互動機會，有助提升學生學習。. 伍、數位學習之優缺點在網際網路發達的現代社會，數位學習對學生的學習模式與教師教學方法也有所影響。而數位學習對教育的影響成面分為優點與限制。而對於數位學習的優勢，Rosenberg（2001）也指出透過數位學習可有效降低教育訓練中的移動成本及時間、縮短訓練時間，也能節省傳統教室的設備成本。且數位學習可使學習者透過網路接觸更多人，有助於適應社會腳步，或增加其合 24.

(33) 作機會。學習者所選擇的課程可依個人需求及興趣作安排。教學內容與進度，無需受限固定課程。在參與學習過程中，更能被賦予更多主控權。對於有些學習內容的生命週期較短，如：科技內容或軟體操作等。數位學習的教材可以隨時透過網路做快速的更新，學習內容可較具即時性，且比更新傳統紙本教材較為簡易。在學習時間上，學習者在有網路及電腦的情況之下，可以二十四小時隨時進行學習活動，時間上不受限。而網際網路的使用能幫助學習者學突破地域的限制，在數位學習的過程中，學習者無需集中於同一空間之內。學習者在任何具備網際網路的地方都可接收一樣或同步的訊息。已有數千萬人習於使用網路科技，數位學習的學習門檻不高，只要學習者了解如何使用網路科技，即可參與數位學習。加上有網際網路的平台作輔助，學習者之間的交流變得比較方便，也能在平台上組成社群，成為學習型組織，進行知識的分享。在認識數位學習之優勢後，可以發現數位學習具有上述優點，然而，數位學習終究並非完美無瑕的，如數位學習是需要藉由電腦化對學習者進行知能的訓練。而 Rosenberg 在 2001 對於電腦化訓練之特性限制進行歸納，包含了：內容使前未經過謹慎評估，所選用之電腦化訓練不適合；教材不實際且過於理想化、準確度不高、學習內容不完整或是相關不高；電腦化訓練出現「為使用科技而使用科技」，盲目的使用易忽略學習的本質；因時間或經費不足只能操作單套課程使學習大打折扣；電腦化訓練在使用需求上有硬體或軟體共容性或無法支援的困擾；學習者只能進行一次性的使用數位教材，難以記憶及檢索學習內容；電腦化訓練常被視為與課堂學習分開之活動，且強化不足不值得投注時間；因課程無人關切而沒有支援；組織或文化不能給予電腦化訓練正面支持；數位教材很無趣；課程轉化不完美，明明使用新科技，確在進行舊的科技傳遞（Rosenberg, 2001）。顏春煌(2006)也指出使用網路學習時的限制有：有些人對於數位科技的使用感到不適應，甚至出現懼怕；若學習者不熟悉科技的操作，易降低其學習成效；若學習者讀寫能力較差，難以透過閱讀來接受訊息，或無法文字撰寫來表達自己。會. 25.

(34) 對學習造成影響；對於新手使用者，特別的成人的學習者，無熟練的鍵盤輸入能力，造成難以與他人同步互動；數位落差的現象易使學習者因設備不足而使學習受到限制；若數位學習教材使用的語言不具普及性的話，通常會阻礙學習；且有特殊障礙的學習者可能無法像一般人一樣順暢的進行數位學習，他們需要更多的科技輔助來克服障礙；而當線上學習者來自不同時區，若教師要進行同步教學的時候，便非常難以安排課程活動。. 柒、數位學習之國內研究在科技日新月異的進展社會脈絡下，英語教學的研究中，有不少篇是針對數位科技融入課程進行探討。而本小節則對前人之研究成果進行彙整後，發現近八年來，關於英語數位學習的研究主題中多以數位學習獎章、數位遊戲式英語教學、英語閱讀策略數位學習課程為主軸而在數位學習資源的運用上則有國小五年級數學及醫學中心藥學部之課程。在近年來處理閱讀策略的相關研究較少，只有一篇，研究對象是為大學生，並非國中學生。關於數位學習運用於國中英語閱理解教學上，整理資料後於表 2-1-2 呈現。. 表 2-1-2 數位學習的國內相關研究主題學. 研究者黃東陽 (2014). 習獎章. 黃如玟 (2015). 研究內容運用數位獎章於國小學三年級英語教學能提供學習者學習目標，引導學習者行為，並且獲得數位獎章所帶來的正面回饋，及獎章查閱排行榜次數、嘗試練習次數皆能升提學習者之自我效能。在國小三年級使用數位遊戲式學習系統，可大幅幫助學習者的學習成效，但學習動機則沒有顯著影響。低成就學習者可因嘗試機制而將題目反覆練習，而高成就與高動機學習者所獲獎章也較多。獎章對學習成就與學習動機具備解釋與預測功能。 (續下頁) 26.

(35) 主. 研究者. 研究內容. 題數位遊戲. 楊詠婷 (2010) 王庭宏 (2014) 廖文綺 (2013). 式英. 學. 在國小三年級使用數位遊戲式英語學習系統，在利他行為的表現上：男性多於女性, 且低成就學習者多於高成就的學習者。在利他行為中幫助他人又與接受他人幫助成正相關。在國小四年級三個班的英語教學中，使用英語數位遊戲平台，其英語學習動機量表表現上，整體和中、高成就學生中並無顯著差異，但低成就學生有顯著提高。而實驗後學習成就分數整體未有顯著的差異，唯有其中一班達到顯著差異。. 吳聿平 (2016). 在南部偏遠地區國三學生以電子英語遊戲學習後，擁有多元提示與否與英語學習態度並無顯著差異。但於研究後建議電腦教室座位易造成學生作弊，不利數位資源施測，且教學中需留意電腦與網路故障問題。. 語教. 於國小二年級使用數位遊戲式英語教學與傳統式英語教學相比，有顯著的提昇學生的學習成效，且男性學習成效與學習滿意度又高於女性學習者。. 連俐婷 (2016) 王靚暄 (2016). 在國小五年級中，以數位遊戲式英語動畫學習系統進行英語口說練習，對英語口說學習成效有所提升，且使學生對英語學習抱持較高的學習動機及正面態度。在國小四年級使用數位遊戲式英語學習系統進行口語教學，研究成果顯示可能因口語學習較難，所以學習成效後測無顯著差異。且關於施測之學習者，除了自我效能與口語焦慮表現可預測學習成效，遊戲所獲得的星等數也能預測其學習成效。. 閱柳佳儀讀 (2008) 策略. 研究者為非英語系的大學生產出英語閱讀策略數位學習課程，其課程內容涵蓋澄清觀念、掌握範圍、略讀、掃描及確認與反思，且學習者對此數位學習課程抱持正向學習動機。. 數位學習資. 研究國小五年級結合數位學習資源的問題解決教學活動，發現此活動能提升學生學習解決問題能力及科學課程知識的學習成效，且較能引發學生的興趣，進而提高學習成效。. 源運用. 陳永璋 (2006) 羅彤縈 (2015). 在南部某醫學中心藥學部，以內藥師為對象，運用數位學習平台課程為補強輔導機制，以即時反饋系統做評量。發現，比起提示參考資料出處或直接提答案方式，提供題庫學習者自行找答案方式在測驗成就表現較佳。使用數位學習平台課程為補強輔導機制，則是直接提答案方式比起其兩種教學方式較佳。. 資料來源：作者自行整理。. 27.

(36) 第二節閱讀理解教學本節首先對閱讀理解之定義進行敘寫，接著探討閱讀理解之歷程，而後比較各種閱讀策略異同之處，且彙整近年國內國中英語閱讀學習之研究，再針對閱讀教學策略中的交互教學法進行探究與相關研究整理，以供教學設計時參考。. 壹、閱讀理解之定義以心理學角度來看，閱讀為高度複雜之能力。Carver 認為閱讀有四層次（引用自林清山譯，1991：280）：（一）將字進行解碼，並且決定這些字在句子中所代表之意涵；（二）將句子中的字與字進行聯合，進行句意之了解；（三）瞭解段落與段落中所隱含的主旨，及其因果、假設、證明、含意、未明說之結論、甚或與段落主旨有關但暫且離題之觀念；（四）評價各種觀念，其範圍涵蓋包邏輯、證明、真偽性及價值判斷等的問題而 Gagne 認為在閱讀時，將閱讀理解分為四子群（ subgro u ps ），且此四子群是在閱讀時是同步進行運作。此四子群為：解碼（ decodi ng）、文義理解（ l it eral com prehensi on ）、推論理解（ i nferent i al com prehensi on ）、理解監控（ com prehensi on moni toring ）（林清山譯， 1991）。其內容如下：一、解碼解碼是解開符號並使之產生意義，又可分成比對（matching）和轉錄（recoding）之歷程。比對是將以已知的字詞型態和書面文詞相配對，激活存於長期記憶中的字義，無需念出或猜測該字詞，即可快速確認；轉錄是看到字詞，需念出該字的發音，再依字音激活長期記憶中之字義。. 28.

(37) 二、文意理解書面字詞或字音激活文字意義後，獲得字義之歷程。又可分為字義觸接（lexical access）和文法解析（parsing）。字義觸接是讀者在在長期記憶中尋找文字意義之過程；文法解析是指分析句子的構成規則以聯結適當之文字意義，進而瞭解其句意。三、推論理解推論理解為讀者對文本所得之閱讀概念進以更深層、廣泛之理解。此概念涵蓋：統整（integration）、摘要（summarization）、與精緻化（elaboration）。統整連貫指文中各概念的心理表徵，進而發現句與句之隱含關係；摘要指讀者在一段文章閱讀完後，在其記憶中產生屬於文章主要概念的巨觀結構（macrostructure）；精緻化則是連結新訊息與舊有先備知識後所產生的新體驗。四、理解監控理解監控為閱讀者在閱讀時，為確保能達成閱讀目的而產生的一套後設認知技巧，。其歷程涵蓋設定目標設定（goal setting）、策略選擇（strategy selection）、目標檢核（goal checking）、及補救（remediation）。廣泛來說，理解監控是一套後設認知技巧。以一個熟練的閱讀者而言，理解監控始終持續於整個閱讀期間。在開始閱讀時，閱讀者設定其閱讀目標，且選擇適當的閱讀策略來完成其目標。接著檢核目標是否達成或達成之程度。如若有未完全理解之處，會查出原因並實施補救措施。柯華葳（1994）指出閱讀是指認字與理解的歷程，認字是將文字結合，組成有意義的詞彙；再將詞彙結合，組成命題；最後統整命題而達成理解。. 貳、閱讀理解之歷程在閱讀理解中，歷程複雜但極為重要，一直是心理學家與教育學者所研究的主要議題。目前對於閱讀歷程所提出的論點有四種（林清山譯，1991；柯華葳，. 29.

(38) 1993）：一、由上而下模式（top-down model）在由上而下的閱讀模式中，著重閱讀者以既有的知識與經驗，將所閱讀文本進行詮釋後並加以組織的歷程。強調閱讀者所看到的文本資訊不斷進行假設，且預測將要讀到的內容，再用已有知識背景來推斷，達成閱讀理解。此模式是以閱讀者為閱讀之主角，視閱讀為一種主動思考的過程。二、由下而上模式（bottom-up model）在由上而下的閱讀模式中，著重閱讀者對於字彙或文句本身的處理。閱讀理解中即為閱讀者從文字、句子、語法所建構出文意之歷程。外語初學者常以此模式進行文本閱讀（廖曉青，2006）。此模式是以閱讀材料為閱讀之主角，視閱讀為一種被動接受知識的過程。三、交互模式（interactive model）在交互模式中，結合「由上而下」與「由下而上」此兩種模式，此折衷模式認為強調在，閱讀時的認知處理歷程，是兩種模式同時並行且交互作用。在閱讀理解的歷程中，閱讀者除了需進行字彙或文句解碼歷程，也需運用既有的知識與經驗來同化或理解新訊息。四、循環模式（recycling model）在循環模式中，視閱讀理解是一種循環的歷程。閱讀者在文本中讀到一字後，立即對該字產生解釋。此字的解釋會對下一字產生預期作用，此預期作用則將又與下一個字結合再產生一個命題。閱讀者統整文本中全部的命題，即可理解此篇文意。在「解釋-形成命題-統整」的閱讀循環模式中，若讀者之預期和下一個字意無法相互配，或是其命題與前一命題不合，閱讀者便會從頭再另覓其他新解釋。. 30.

(39) 參、閱讀策略 Brown（2007）認為策略是個體使用特殊的手段來處理特定問題。且每個人所使用的策略差異極大。策略也是一種技巧，用來在解決第二語言吸收與運用時所產生的問題。為了達成有效閱讀的目標，其歷程則需要有閱讀策略的運用。林偉業（2006）指出謂閱讀策略是閱讀者為達到閱讀目的，所實行的閱讀活動，這活動會因不同情況而有變化。而胡瓊君指出閱讀策略為讀者為達成閱讀目的，嘗試克服造成中斷閱讀之因素及突破語言限制的方法手段後，進而統整、理解文章（胡瓊君，2007）。而閱讀策略的方式種類繁多，Brown（2003）對閱讀理解所提出的策略有：確定閱讀目的、利用拼字規則與類型協助學習者由下往上解碼文字、利用有效的默技巧來快速解讀、略讀以找出主要觀念、掃瞄以搜尋特定資訊、利用語言地圖或群組技巧、不確定時就猜、分析字詞、區別字面意思和暗示意思、利用言談標記來釐清觀念間關係。林葦玲（2013）整理出閱讀的教學策略有：SQ3R，內容包括了瀏覽（survey）、提問（question）、細讀（read）、背誦（recite）與複習（review）； PQ4R，內容包括預覽（preview）、質疑（question）、閱讀（read）、反思（reflect）、記誦（recite）、複習（review）；REAP 則包括了閱讀（read）、閱讀（read）、編碼（encode）、註解（annotate）、審思（ponder）；交互教學法則是以預測（prediction）、提問（questions generation）、摘要（summarization）、澄清（clarification）為其閱讀策略。茲以表表 2-2-1 對各閱讀教學策略進行說明：. 31.

(40) 表 2-2-1 教學策略要點閱讀策略. 策略項目. SQ3R. 1.瀏覽 2.提問 3.細讀 4.背誦 5.複習. 使用技巧. 策略間的相關性. 1.瀏覽時，須格外注意文章標題和上下文； 2.藉由提問尋求解答的過程促進文意理解； 3.仔細閱讀時，重在經常試圖回答所提問題； 4.善用標題或關鍵字. 1.「瀏覽」與 PQ4R 的「預覽」、交互教學法的「預測」概念相似； 2.「提問」與 PQ4R 的「質疑」、交互教學法的「提問」概念相似； 3. 「細讀」與 PQ4R 的「閱讀」、 REAP 的「閱讀」概念相似； 4.「背誦」與 PQ4R 的「記誦」. 幫助熟記閱讀內容；概念相似； 5.複習亦重發問，若無 5.「複習」與 PQ4R 的「複習」法回答須重新閱讀相似；概念不清須重讀，與交互教學法的「澄清」相似。 PQ4R. 1.預覽 2.質疑 3.閱讀 4.反思 5.記誦 6.複習. 1.與前述 SQ3R 相似，然多了「反思」策略； 2.反思策略重在將新材料與已知事物連結並設法解決閱讀內容存在的矛盾。. 1.PQ4R 實以 SQ3R 為基礎發展而來，差異在於 PQ4R 多了「反思」 (reflect )程序。 2.「反思」與 REAP 的「審思」概念相似。. REAP. 1.閱讀. 1.閱讀是指嘗試去閱. 1.「閱讀」與 SQ3R 的「閱讀」、. 2.編碼 3.註解 4.審思. 讀作者的文字； 2.編碼是嘗試用自己的話去重述作者文字； 3.註解是用自己的話寫出摘要； 4.審思涉及複習和對摘要加以思考。. PQ4R 的「閱讀」概念相似； 2.「註解」與交互教學法的「摘要」相似。 3.「審思」與 PQ4R 的「反思」相似。. 交互 1.預測教學法 2.提問 3.摘要 4.澄清. 1.就已有知識來確認 1.「預測」與 SQ3R 的「瀏覽」、線索，進而推測下文； PQ4R 的「預覽」概念相似； 2.就重要概念提問，並 2.「提問」與 SQ3R 的「提問」、檢視能否掌握重點； 3.設法去蕪存菁，進而摘錄文章內容要點； 4.透過各種方法，解決困難以澄清文意。. 資料來源：林葦玲（2013：16-17） 32. PQ4R 的「質疑」概念相似； 3.「摘要」與 REAP 的「註解」概念相似； 4. 「澄清」與 SQ3R 的「複習」相似。.

(41) 肆、閱讀理解之國內研究閱讀能力向來皆是政府在教育上大力推倡之教育方向。在國中英語教學的研究中，有不少篇是針對閱讀理解能力進行探討。此小節則對這近年來研究成果進行彙整後，分為教材運用及教法設計兩項主題後，於表 2-2-2 呈現。表 2-2-2 閱讀理解的國內相關研究主研究者. 研究內容. 題巫郁茹(2016）於完全中學進行閱讀英語圖畫書對閱讀理解之研究，指出圖像文本有助於學生之閱讀理解，且在中成就學習者部分教. 比高、低成就更為顯著。. 材葉子禎(2016）在國中八年級英語教學中，讓學生自選分級讀本進行閱讀活動，發現廣泛閱讀有助於提升英語閱讀理解能力之提運升、且對英語閱讀、廣泛閱讀和分級讀本持正面態度。用許永宏(2015）在國中八年級英語教學中融入英語漫畫。研究發現此方式能增加學生字彙習得量、提升學生的閱讀理解及正向學習態度。陳欣怡(2016）於國中八年級運用心智圖法融入英語閱讀理解教學，能提高學習低成就的學習效果，且在英語閱讀理解學習上有正鍾嘉宸(2014）向的影響。學生對學習正向的態度，並喜歡分組討論方式上課。王虹雁(2016）在國中九年級以閱讀後製作英文手工繪本方式進行教學。研究發現學生的學習動機及閱讀力理解能力皆有提升，且教單字習得和文法理解也有進步，更重視小組合作。法李月惠(2015）在國中七年級英語閱讀教學中，融入同儕協助學習策略。研究發現同儕協助學習策略提升英語閱讀學習成效、促進設學生「解碼」和「文意理解」能力以及增加學習興趣。計蔡鵑霙(2014）在國中九年級英語閱讀教學中，運用合作學習教學法，發現學生閱讀理解能力無明顯差異，但實驗組比對照組進步幅度略高。陳琬莉(2013）在國中九年級英語閱讀教學中融入文學圈教學法。研究發現應用此方式有助學生建構文本意義、提高學習興趣及理解文本、增進口語能力。資料來源：研究者自行整理。 33.

(42) 伍、交互教學法之內涵為幫助學習者主動進行有意義的閱讀，並增加自身的閱讀能力，學習監控閱讀時的學習與思維，對其閱讀之文本內容達到理解與更深層次的思考（李佳琪， 1997），交互教學法讓學生在閱讀時，以小組之形式學習使用四種閱讀策略（Palincsar & Brown,1984）：一、摘錄重點（summarizing）在閱讀文本的過程中，學習者需識別重要和不太重要的的訊息，保留文本重要訊息、刪除細節、決定主題句與思想，且綜合這些訊息組織出一個連貫的整體，並能代表原文主旨的簡要敘述。此策略能幫助學生了解文本的主要結構與各重要訊息之間的關連，且使學習者能覺知自身閱讀過程，強化其閱讀之後設認知監控。二、提出問題（questioning）學習者於閱讀時，對文本形成概念的過程中所產生的問題，透過回憶、整理和重點釐清，可協助學習者注意重要訊息、評估學習者對文本理解情形、發展良好提問技巧、強化對文文本的理解與訓練組織高層次思考。而依提問之問題類型可分成事實的（factual）、推論的（inferential）以及批判的（critical）三種（陳碧琪，2016）：（一）事實的：其問題內涵包括人、事、時、地（who, what, when, and where）。問題答案可在文章中找到，且通常為重要事實或關鍵要點。（二）推論的：其問題內涵包括原因與歷程。閱讀者需找出文中相關線索，經綜合歸納後，方能得到問題答案。（三）批判的：其問題內涵包括是否對於文章觀點的質疑、價值評論以及假設性的問題. 34.

(43) 三、澄清（clarifying）在閱讀之後，對於文本內容難以理解之地方，如無法解碼之生字、複雜之句構、無法清楚辨識的文本重點……等，閱讀者啟動相關知識，將自身的先備知識與所讀文本相互比較，進而提高對文本的理解程度。此閱讀策略為一種理解監控的歷程，讓學習者確認文章中難以理解的部分，再採取適當的措施，如：再讀一次、進行上下文比對、略過複雜句構之處、使用字典、工具書之類的外部資源或於小組間進行討論……等方式，澄清對文本的疑惑與回答先前所提出之問題。四、預測（predicting）在預測階段，學習者以自己的背景經驗與文本內容連結，建立與文本相關或作者的寫作意圖之方向假設（Doolittle, et al. 2006）。在預測的過程中，學習者使用文章的標題、文章形式等來推論文章可能傳達之意義，並且加以確認或駁斥對文章的預測。此閱讀策略為一種「閱讀文本線索→形成假設→找尋訊息檢核假設 →再提出新假設」之過程，在此過程中能促進學習者主動閱讀，並因找尋訊息以檢核假設而產生持續閱讀的動機。這樣的閱讀策略不但增進學習者之間的互動，也能使學習者能有自信地幫助其他學習者（李佳琪，1997）。且一般有技巧的閱讀者通常能在不自覺的過程中使用這些閱讀技巧，但是閱讀能力較差的學習者卻很少甚或不使用。為使閱讀效能低落的學習者學會使用這些閱讀策略，教師需在真實的閱讀情境中直接教學、示範，再讓學生練習。 Palincsar（1986）提出三個有效交互教學的指引：閱讀過程需由教師控制逐漸轉移到學生負責，是為指引之一；需以學生的能力選擇較相符之工作困難度與責任，且隨著學生能力逐漸成長而增加調整，是為指引之二；在教學過程中，教師需仔細觀察學生在組內的教學，從其表現中診斷學生如何思考以及還需要哪種類型的教學協助，是為指引之三。. 35.