第一節 研究結論
壹、使用數位學習資源的交互式教學閱讀課程，需從教學法及數位資 源運用兩大方向進行調整
關於使用數位學習資源融入交互式教學法進行英語閱讀課程之歷程探究，在 運用的歷程中，所須調整的方向大致上可以分成兩類：交互式教學法之運用是為 其一，數位學習資源之運用是為其二。
在以交互式教學法進行學習者閱讀能力培養時，學習者難以使用教學法中的 閱讀策略時，可將教學流程略作調整，或以其他活動進行替換，如閱讀前對文本 的預測因線索不足，可以使用學習者與文本連結的背景經驗做分享，來當作是閱 讀前的暖身活動。也可把預測之閱讀策略置於閱讀後，讓學習者練習預測文本之 後可能發生的事情。交互式教學法進行時也須留意學習者的互動程度。在座位上 的安排盡量考量到要有利於學習者彼此的討論與交流，且對每一組施以高度的監 控，每一位成員的工作分配要非常得清楚與明確，否則若小組之間有落後的學習 者時，他的參與討論的次數會比較少，甚或出現干擾他組討論情形。
而本次行動研究中，相較教學法流程與活動的調整，數位學習資源的運用需 做調整之地方數量得確較多。雖說數位學習資源的運用相當具便利性，但是要取 得數位資源的過程的確困難重重。學生沒有 email 對於辦理申請帳號是第一個需 面對的挑戰，但是可利用網路上的免費 10 分鐘信箱來處理學生帳號註冊之問題。
第二個挑戰是網路字典工具之使用。因為學習者的科技數位素養尚且不足，學生 使用網路字典的選擇只有用 Google 網站翻譯來進行單字查詢。但 Google 網站翻 譯所提供的中文語意只會出現一項，常常使得學生在單字查詢上，取得較不適合 之字義。故在數位學習資源的運用調整上，教師需在課程中，先給予學生更多線
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上翻譯字典之選項，且示範選擇字義並套入句中的放聲思考之後，再讓學生操作 練習。第三個挑戰是關於數位教材資源安排不具順序性及連續性。教師需利用下 堂課的前五分鐘進行同步教學，給予學生複習活動或進行教材再讀之步驟。第四 個挑戰是學生過度專注文本旁邊的輔助插圖。插圖的確是能增學生的對文本理解 的好工具，但是當學生對於輔助插圖過於依賴，成為理解文本的主要資訊來源，
甚或因不適切之插圖干擾學生對文本的理解時，教學者應該請學生使用審視的閱 讀技巧，讓學生從文章中進行問題出處的訊息，使學生了解插圖有誤導理解的之 處，因避免過於強調或聯想。第六個挑戰是文末閱讀理解問題之設計用語超出學 者英文程度。在教學的上調整建議在讀文章前即先對閱讀理解三道問題進行全班 題目之共讀，除了可排除學習者對理解問題之誤解，也可以以此三道問題做為閱 讀任務，讓學習者在閱讀時有所目標。最困難的第七個挑戰是關於數位設備故障 之排除。數位學習源的使用相當仰賴電腦與網路做為傳播之媒介與手段。教師應 具基本科技素養以排除硬體設備固障，也應於每次上課時準備一份紙本教材做為 網路斷線時之備用教材。
貳、數位學習資源融入英語教學有助於提升英語閱讀學習動機
數位學習資源的英語閱讀課程對整體學習者的學習動機而言皆有提升之效 能。學習者在談訪中提及喜歡使用數位學習進行英語閱讀學習，認為使用電腦上 課的方式，與在教室上課相比感覺較不焦慮，也對於學習素材中的插圖圖片相當 感興趣，也對於數位學習資源中的故事有許多共鳴，也能和自身經驗做連結。除 此之外，學生日常的聯絡本日記寫作中，自發性使用英語寫作的人數也變多。
而就學習動機的數據分析中來看，低成就群組學生中，雖然其閱讀理解能力 無明顯變化成長，但在學習動機問卷統計分數中，是為高、中、低三組提升最高 之一組。而經過教學實驗後，學習者的內、外動機都有成長，且內在動機成長幅 度比外在動機大。但學習前後，學習者外在動機皆高於內在動機。
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參、數位學習資源的英語閱讀課程有助於強化英語閱讀理解及相關語
文能力
使用數位學習資源進行英文閱讀教學能強化學生對文本的訊息擷取、發展解 釋及廣泛性理解形成的能力。學習者在閱讀文本時，可以透過數位教材的輔助圖 片，增加其對文本的理解。然而輔助圖片只能增加學生對文本訊息做解碼的處理，
若要學生進一步對文本能進行文意理解統整與運用，進而達到解釋及廣泛推論，
則必須透過小組之間的交互討論文本之內涵，並給予心得、解釋，或加以價值評 判。學習者透過討論的歷程與文意做連結，才能由表層理解進入到深層分析。也 因交互教學法對於學生的閱讀策略有所訓練，大部分學生不僅在英語閱讀中獲得 較高的學習成效，而其閱讀能力也可擴展到其他需要閱讀的語文類科。
在閱讀的三個能力項力中，比較學生前、後測之表現，後測在各題答對率有 明顯提升，且答對率皆有過半。且不只閱讀能力有所進步，學習者在寫作以及聽 力上學習表現和其產出之作品，有穩定成長之趨勢。而學生在課堂中所學到的閱 讀技巧學習，有此學生已將其類化運用在其他語文類科的學習方面。
第二節 建議
壹、教學建議
一、評量方式需要改變，才能了解學生需求，以利教學規劃
過去教育通常採取百分等級的方式，對進行學生學習能力的評量。此評量方 式易造成學生的學習的內容主軸著重在枝微末節。學生對於一分、兩分斤斤計較，
忽略學習是認知、情意與技能三大項度統整，甚至是只在意分數與分數之間，數 字的比較。但是在改變評量方式的情況下，只對學生學習作品給予認可及鼓勵的 星號，不以百分等級評論其作品，學生所追求便不會是一分、二分之間的差異。
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而是對於自身作品的品質要求，也因對自身的要求，被交與學習的責任，在自主 學習的情況下，便可達到產出具備品質的作品及提高自身的英讀閱讀理解能力。
二、在使用交互式教學進行數位學習資源學習時，應增強班級經營
在教學實驗，與學生訪談的過程，許多小組談到在電腦教室上課時，感覺小 組討論的方式秩序比較不理想，也有不少學生提到其實在討論的時候，很容易就 岔開討論主題，聊到其他與文本內容不相干的事情，或是網路斷線時，偷玩網頁 斷線時出現的恐龍跳跳遊戲。使用斥責方式易造成其他學習者心理恐懼，變得不 敢開口，怕被老師誤會在聊天講不相干的話題。而在研究者嘗試修正後，提供給 之後相關教學教師的交互式教學小組討論之班級經營之要點。分述如下：（一）
使用清晰教學指引，讓學生明白如何操作策略，避免學習者因不了解程序步驟而 擱置學習活動又分心在學習之非相關之事務；（二）學習任務需要快速轉換，不 宜讓討論時間過長；在研究過程中，在學生自行操作由小組自行主持，長達三十 五分鐘的摘錄大意、提出問題、澄清、預測後續情節的討論，一次完成後再進行 發表。但學生產出的討論結果品質低劣，且該堂學習分心狀況多。但若將四任務 成每任務五分鐘討論，三分鐘各組發表，學生不僅能較專注於學習內容的討論，
且產出的討論結果有各組觀摩及爭妍的效果；（三）學習任務的設計必需考量到 學生的能力。於第一期的交互式教學中，因教育部Cool English 學習網站圖解式 閱讀區中的Stories of Students 故事標題及故事封面插圖提示過少，以學生的能力 較難提出較具體的預測內容，故在上半期的故事前預測討論，學生比較容易出現 聊天的狀況。但經修改，將故事前預測轉為提供背景知識或經驗時，當所提供的 任務是可完成，學生參與變得非常熱烈，甚或在課堂結束後，學生會將上課未分 享的部分寫在聯絡本與研究者討論；（四）使用小組討論進行教學的過程中，教 師需密切監控學生的學習過程，在學生出現困難點時給予鷹架支持，掌握學生學 習進度，並且給予學習成果適時的回饋，進而增強學生的正向學習行為。
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三、數位教材需配合個別學生自身的學習步調
在過去十幾年來的國中英語教學中，學習成就雙峰現象一直是個困擾現場老 師們的議題。在學習者的個體之間差異如此大的情況之下，如何讓學生不再是教 室中的客人，設計個別學生的適合學習方案，是身為教師最重要的職責。數位學 習資源在教學時引進課堂，對於差異化的學習是相當有助益的。在一般傳統講述 式課程之中，教師必須控制所有學生以同樣的步調去閱讀教材。但是在學生的理 解能力不一致情況下，以同樣的步調進行課程，可能會出現部分學生在學習上被 忽略，如：在大部分的學生都以理解文本的情況之下，教師很難兼顧小部尚未理 解內容的學生，為其重新講解。而數位教材可以讓學生閱讀完一次仍不懂的情況 下，自行重新點閱，或者是在課後自行上網對文本教材重新進行深入閱讀、增加 文本理解。數位學習的不受時間、空間的便利性對於是差異性較大的個別學生學 習補助是相當有幫助的。
且與其他學習者相較之下，低成就學習者在閱讀學習上需要較多的圖片輔助
且與其他學習者相較之下，低成就學習者在閱讀學習上需要較多的圖片輔助